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Comment lutter contre la violence

et le harcèlement à l’école et au collège ?

Effets du dispositif de médiation sociale France

Médiation et d’un dispositif de prise de

conscience du niveau de violence :

RAPPORT D’EVALUATION

YANN ALGAN 1, NINA GUYON2, ELISE HUILLERY 3

Ministère de la Ville, de la Jeunesse et des Sports

Fonds d’Expérimentation pour la Jeunesse

95 avenue de France – 75650 Paris cedex 13

www.experimentation.jeunes.gouv.fr

1 Enseignant chercheur au département d’économie de Sciences Po, affilié au LIEPP.

2 Enseignant chercheur au département d’économie de la National University of Singapore (NUS), affiliée au LIEPP.

3 Enseignant chercheur au département d’économie de Sciences Po, affiliée au LIEPP.

Thématique : Lutte contre le harcèlement à l’école

APX – N°XX

Date de remise du rapport : 04 / 2015

APSCO4_20

Rapport d’évaluation 2

Cette évaluation a été financée par le Fonds d’Expérimentation pour la Jeunesse dans le

cadre de l’appel à projets APSCO4_20 lancé en janvier 2012 par le Ministère chargé de la

jeunesse.

Le fonds d’expérimentation est destiné à favoriser la réussite scolaire des élèves et améliorer

l’insertion sociale et professionnelle des jeunes de moins de vingt-cinq ans. Il a pour

ambition de tester de nouvelles politiques de jeunesse grâce à la méthodologie de

l’expérimentation sociale. A cette fin, il impulse et soutient des initiatives innovantes, sur

différents territoires et selon des modalités variables et rigoureusement évaluées. Les

conclusions des évaluations externes guideront les réflexions nationales et locales sur de

possibles généralisations ou extensions de dispositifs à d’autres territoires.

Les résultats de cette étude n’engagent que leurs auteurs, et ne sauraient en aucun cas

engager le Ministère.

Ministère de la Ville, de la Jeunesse et des Sports

Direction de la Jeunesse, de l'Education populaire et de la Vie associative

Mission d'animation du Fonds d'Expérimentation pour la Jeunesse

95, avenue de France 75 650 Paris Cedex 13

Téléphone : 01 40 45 93 22

http://www.experimentation.jeunes.gouv.fr

Pour plus d’informations sur le déroulement du projet, vous pouvez consulter sur le site

http://www.experimentation.jeunes.gouv.fr la note de restitution finale soumise au FEJ par

le porteur de projet.

Rapport d’évaluation 3

FICHE SYNTHÉTIQUE

Intitulé du projet : Médiation Sociale en Milieu Scolaire

Mots clés : Médiation sociale, prise de conscience,

évaluation par assignation aléatoire

Structure porteuse du projet : France Médiation

En charge du projet : Laurent GIRAUD, directeur

Structure porteuse de l’évaluation : Sciences Po/LIEPP

En charge du projet : Elise HUILLERY, chercheur

Durée d’expérimentation : 2 ans

Date de remise du rapport d’évaluation : 31 mars 2015

Rapport d�évaluation 4

RÉSUMÉ

L�équipe de recherche du Laboratoire Interdisciplinaire d�Evaluation des Politiques

Publiques à Sciences Po a conduit sur la période 2012-2014 l�évaluation, selon un

protocole expérimental par assignation aléatoire, de deux dispositifs de lutte contre le

harcèlement au collège et à l�école primaire.

§ Le premier programme, dit « Médiation Sociale en Milieu Scolaire », consiste en

le déploiement de 40 médiateurs dont la mission est de prévenir et réguler la violence

par des actions de médiation sociale au sein de 40 sites scolaires. L�évaluation du

programme s�est attachée à croiser l�ensemble des perspectives élèves, équipes

éducatives et parents. Les résultats divergent selon que l�on s�intéresse aux collèges ou

aux écoles :

¢ Au collège : l�évaluation montre que si les effets du programme sont

faibles et peu significatifs au niveau global, ils sont en revanche très importants lorsqu�il

est mis en place par des médiateurs expérimentés. Dans ce cas, le programme réduit de

11% le taux de harcèlement ressenti par l�ensemble des collégiens, avec en particulier

une réduction significative du harcèlement verbal de 15% (moqueries, surnoms

méchants�). Plus fondamentalement, ces effets « moyens » cachent d�importantes

disparités selon la classe d�âge et le genre. Le programme est extrêmement bénéfique

pour les plus jeunes élèves, ceux-là mêmes qui sont le plus exposés à la violence : ainsi la

probabilité de se sentir harcelé diminue de 46% chez les jeunes garçons de 6ème. Des

effets intéressants sont également visibles sur le bien-être psychologique et social des

élèves, ainsi que sur l�absentéisme des élèves et des enseignants.

¢ A l�école : les effets du programme sont plus mitigés : en moyenne, le

programme n�a pas d�effet significatif sur les niveaux de harcèlement et de violence

déclarés par les élèves, même lorsque le dispositif est porté par des médiateurs

expérimentés. Toutefois dans ce dernier cas et à l�instar du collège, on trouve des effets

significatifs sur certaines des sous-populations les plus exposées à la violence, en

particulier les filles en CE1. L�intensité du programme, plus faible à l�école qu�au collège,

pourrait être à l�origine de la moindre intensité de ses effets à l�école.

§ Le second programme évalué, dit « Prise de conscience », consiste en la

passation d�une Enquête de victimation et en la restitution des résultats à

l�établissement afin de sensibiliser l�équipe éducative à la problématique de la violence

scolaire. L�évaluation d�impact montre que ce programme n�a pas d�effet significatif sur

le harcèlement et la violence déclarés par les élèves, ni sur leur bien-être, leurs

performances scolaires ou encore leur comportement. Ce résultat est identique que

l�Enquête de victimation soit accompagnée ou non d�une restitution collective auprès du

personnel de l�établissement.


NOTE DE SYNTHÈSE

A la demande du Fonds d�Expérimentation pour la Jeunesse, notre équipe de

recherche du Laboratoire Interdisciplinaire d�Evaluation des Politiques Publiques

à Sciences Po a conduit une évaluation de dispositifs de lutte contre le

harcèlement au Collège et à l�école primaire sur la période 2012-2014. Deux

dispositifs ont été évalués selon un protocole expérimental par assignation

aléatoire :

§ En association avec France Médiation, nous avons évalué un dispositif

global de Médiation Sociale en Milieu Scolaire (ci-après « MSMS ») reposant sur

la présence d�un médiateur social dont les actions visent à prévenir et réguler les

violences et les comportements à risque par des actions de sensibilisation, la

mise en �uvre de projets au sein des établissements, la gestion des conflits, le

suivi individuel de certains élèves, la formation des enseignants à la médiation

sociale, et enfin la formation de certains élèves à la médiation par les pairs.

¢ Ce dispositif a été porté par 40 médiateurs sur 40 sites scolaires

intervenant chacun dans un collège et deux ou trois écoles primaires rattachées.

Au total, 115 écoles et 40 Collèges ont été tirés au sort pour bénéficier du

programme « Médiation Sociale en Milieu Scolaire ».

§ Nous avons également évalué, mais à l�école uniquement, un dispositif

porté directement par Sciences Po et consistant en la passation d�une « Enquête

de victimation » dont les résultats anonymes sont transmis à l�équipe éducative.

L�objectif de ce dispositif était de susciter une prise de conscience du niveau de

violence dans l�école par les équipes éducatives.

¢ Ce dispositif, porté directement par Sciences Po, a été déployé sur

40 écoles tirées au sort.

§ Au total, cette expérimentation a impliqué 306 établissements scolaires,

parmi lesquels 226 écoles et 80 Collèges, répartis sur 66 communes et 12

académies, et les enquêtes ont concerné 5 829 collégiens et 7 859 écoliers.

Les principaux résultats de notre évaluation sont les suivants:

a) Impact du dispositif de médiation sociale en milieu scolaire au Collège

¢ Le dispositif MSMS a des effets très bénéfiques au Collège lorsqu�il


est porté par des médiateurs expérimentés. Dans ce cas, le dispositif diminue de

11% le taux moyen de harcèlement déclaré par les élèves, avec une réduction

substantielle de 15% du harcèlement verbal. Plus généralement, du point de vue

des adultes, parents, enseignants et autres membres du personnel d�éducation,

le dispositif diminue fortement le niveau et les normes de violence à l�école.

¢ L�action des médiateurs expérimentés est particulièrement

bénéfique pour les groupes d�élèves plus exposés à la violence, en particulier les

garçons de 6ème et les filles de 5ème. Par exemple, le dispositif de médiation

réduit le sentiment de harcèlement de 46% chez les garçons de 6ème et de 27%

chez les filles de 5ème. La présence du médiateur a également des effets positifs

sur l�intégration des garçons de 3ème. En revanche, le dispositif augmente le

sentiment de harcèlement et de violence chez les garçons en classe de 5ème. La

présence des médiateurs a pu autoriser les garçons de 5ème à s�exprimer et à

reconnaître davantage une situation qui n�est en réalité pas aussi bonne qu�ils

l�affirment en temps normal.

¢ Le dispositif MSMS a des effets bénéfiques sur le bien-être des

collégiens, en particulier pour ceux dont le sentiment de harcèlement a diminué

grâce au dispositif : le bien-être psychologique augmente de 13% chez les garçons

de 6ème et les filles de 5ème. L�estime de soi sociale chez ces mêmes élèves

s�améliore également. En revanche, en miroir de l�action des médiateurs, ce

bénéfice s�accompagne d�un regard plus critique sur les adultes de l�institution

ainsi que d�un moindre attachement à l�école en général.

¢ La présence des médiateurs se traduit par une augmentation des

sanctions liées au comportement des élèves, ce qui peut être perçu comme le

résultat d�une plus grande vigilance de la part des équipes éducatives.

¢ Le dispositif MSMS produit à ce stade peu d�effets sur

l�absentéisme, si ce n�est une diminution de 31% de la proportion des garçons de

6ème déclarant avoir déjà séché des cours quand le médiateur est expérimenté. Il

ne produit pas d�effet sur les performances scolaires. Etant donné les résultats

sur la violence et le bien-être des élèves, la question mériterait d�être

approfondie sur une durée d�évaluation plus longue.

¢ La présence des médiateurs intensifie également les relations

entre les familles et les enseignants, et diminue l�absentéisme des enseignants.

b) Impact du dispositif de médiation sociale en milieu scolaire à l�école primaire

� Le dispositif MSMS a des effets plus contrastés à l�école : en moyenne, le

programme n�a pas d�effet significatif sur les niveaux de harcèlement et de

violence déclarés par les élèves, même lorsque le dispositif est porté par des

médiateurs expérimentés. Les adultes déclarent même dans certains cas une


augmentation des niveaux de harcèlement et de violence.

� A l�instar du Collège, l�action des médiateurs expérimentés a des effets

hétérogènes en fonction du niveau et du genre des élèves. Il est bénéfique pour

les groupes les plus exposés à la violence en école primaire, en particulier les

filles en CE1. Il conduit en revanche à une hausse du sentiment de violence et de

harcèlement chez les filles en CM1, qui étaient initialement les moins exposées à

la violence. Ce résultat peut s�apparenter à un phénomène de prise de

conscience de la violence et de libération de la parole induite par la

sensibilisation et l�écoute des médiateurs.

� Le programme conduit en moyenne à une diminution du bien-être

psychologique, de la satisfaction dans la vie et de la pro-sociabilité des élèves,

suite vraisemblablement à la sensibilisation aux problèmes de violence. La

présence des médiateurs dans les écoles n�est apparemment pas assez soutenue

pour aller au-delà d�une prise de conscience sur les problèmes de la violence.

Une intensification de leur présence dans les écoles peut être un pré-requis pour

que des effets positifs sur le bien-être puissent se produire.

� Le dispositif n�a pas d�effet sur les résultats scolaires des élèves.

c) Impact du dispositif Prise de conscience / Enquête de victimation

� Le dispositif Prise de conscience consistant en la passation d�une Enquête

de victimation n�a pas d�effet significatif sur le harcèlement et la violence

déclarés par les élèves. Le résultat est identique qu�il soit accompagné ou non

d�une restitution collective auprès du personnel de l�établissement.

� Le dispositif a cependant des effets contrastés : il diminue le sentiment de

violence chez les garçons de CM2, et dans une moindre mesure chez les garçons

de CE1. En revanche, le dispositif augmente le sentiment de harcèlement et de

violence en CM1, en particulier chez les filles.

� Le dispositif a tendance à augmenter la violence observée par les

personnels de l�éducation.

� Le dispositif a tendance à dégrader le bien-être des élèves, du fait

vraisemblablement d�une sensibilisation aux problèmes de violence à l�école.

� Le dispositif n�a aucun impact sur les résultats scolaires des élèves.


PLAN DU RAPPORT

FICHE SYNTHÉTIQUE ..................................................................................................................... 3

RÉSUMÉ ....................................................................................................................................... 4

NOTE DE SYNTHÈSE ...................................................................................................................... 5

PLAN DU RAPPORT ....................................................................................................................... 8

REMERCIEMENTS ........................................................................................................................ 11

RAPPORT D�ÉVALUATION ............................................................................................................ 12

2 Introduction ......................................................................................... 12

2.1 Contexte et littérature .......................................................................................................... 12

2.2 Objectif de la recherche ........................................................................................................ 17

3 Etat des lieux sur la violence et le bien-être scolaire............................. 20

3.1 État des lieux sur le harcèlement et la violence ressentis par l�élève .................................. 20

3.1.1 Harcèlement et Violence ressentis au Collège ........................................................................ 21 3.1.2 Harcèlement et Violence ressentis à l�école............................................................................ 26

3.2 Violence observée par les parents et par les adultes de l�institution scolaire ..................... 30

3.2.1 Violence observée par les parents .......................................................................................... 30 3.2.2 Violence observée par les enseignants et autres adultes ....................................................... 31

3.3 État des lieux sur le Bien-être à l�École et au Collège ........................................................... 32

3.3.1 Indice de bien-être psychologique des élèves ......................................................................... 32 3.3.2 Satisfaction dans la vie des élèves ........................................................................................... 33 3.3.3 Indice d�estime de soi sociale des élèves ................................................................................ 34 3.3.4 Attitudes vis-à-vis de l�école .................................................................................................... 35

4 Description du programme de Médiation Sociale en Milieu Scolaire .... 38

4.1 Objectifs du programme ....................................................................................................... 38


4.2 Mise en place du programme ............................................................................................... 39

4.3 Profil des médiateurs ............................................................................................................ 41

4.4 Action des médiateurs .......................................................................................................... 43

4.4.1 Information provenant des médiateurs .................................................................................. 44 4.4.2 Actions des médiateurs dans les Collèges ............................................................................... 45 4.4.3 Actions des médiateurs dans les écoles .................................................................................. 48 4.4.4 Information provenant des équipes éducatives ...................................................................... 52

4.5 Intégration des médiateurs dans les équipes éducatives ..................................................... 56

4.5.1 Appréciation des médiateurs par les équipes scolaires .......................................................... 56 4.5.2 Participation des médiateurs aux instances scolaires ............................................................. 59 4.5.3 Partenariat avec des acteurs extérieurs .................................................................................. 59 4.5.4 Qualité de la relation avec la direction et les enseignants selon les médiateurs .................... 59

5 Description du programme « Enquête de victimation » ........................ 62

5.1 Objectifs du programme ....................................................................................................... 62

5.2 Mise en place du programme ............................................................................................... 63

5.3 Participation des équipes éducatives aux ateliers de restitution ......................................... 65

5.4 Actions mises en �uvre par les équipes éducatives suite à l�Enquête de victimation ........ 66

6 Dispositif expérimental ........................................................................ 70

6.1 Échantillon de l�étude ........................................................................................................... 70

6.2 Protocole d�évaluation : assignation des établissements aux deux dispositifs de lutte contre

la violence testés ............................................................................................................................. 72

6.3 Données collectées ............................................................................................................... 74

6.4 Analyse des taux de réponse par type de données .............................................................. 76

6.5 Comparabilité des groupes d�établissements bénéficiaires et non bénéficiaires ................ 80

6.5.1 Comparaisons pour les Collèges .............................................................................................. 81 6.5.2 Comparaisons pour les écoles ................................................................................................. 82

6.6 Conclusions sur la spécification utilisée pour la mesure des effets des dispositifs .............. 83


7 Effets des dispositifs « Médiation sociale en Milieu Scolaire » et

« Enquête de victimation » ........................................................................... 84

7.1 Effets du dispositif « MSMS » au Collège .............................................................................. 85

7.1.1 Effets du dispositif « MSMS » sur la violence et le harcèlement au Collège ........................... 85 7.1.2 Effets du dispositif « MSMS » sur le bien-être des collégiens ................................................. 92 7.1.3 Effets du dispositif « MSMS » sur le comportement et les résultats scolaires des collégiens 96 7.1.4 Effets du dispositif « MSMS » sur l�atmosphère au sein des équipes éducatives du Collège . 97 7.1.5 Conclusions finales sur les effets du dispositif « MSMS » dans les Collèges ........................... 98

7.2 Effets du dispositif « MSMS » à l�école ................................................................................ 99

7.2.1 Effets du dispositif « MSMS » sur la violence et le harcèlement à l�école .............................. 99 7.2.2 Effets du dispositif « MSMS » sur le bien-être des écoliers .................................................. 103 7.2.3 Effets du dispositif « MSMS » sur le comportement et les résultats scolaires des écoliers .. 104 7.2.4 Effets du dispositif « MSMS » sur l�atmosphère au sein des équipes éducatives de l�école . 105 7.2.5 Conclusions finales sur les effets du dispositif « MSMS » dans les écoles ............................ 105

7.3 Effets du dispositif « Enquête de victimation » à l�école .................................................... 106

7.3.1 Effets du dispositif « Enquête de victimation » sur le harcèlement et la violence................ 106 7.3.2 Effets du dispositif « Enquête de victimation » sur les autres dimensions ........................... 109

8 Conclusions ........................................................................................ 111

8.1 Mise en place des dispositifs .............................................................................................. 111

8.1.1 Action des médiateurs ........................................................................................................... 111 8.1.2 Dispositif de Prise de conscience ou Enquête de victimation ............................................... 112

8.2 Principaux résultats ............................................................................................................. 112

8.2.1 Les effets du dispositif MSMS au Collège .............................................................................. 113 8.2.2 Les effets du dispositif MSMS à l�école ................................................................................. 115 8.2.3 Les effets du dispositif « Enquête de victimation » à l�école ................................................ 117

BIBLIOGRAPHIE ......................................................................................................................... 119

ANNEXES .................................................................................................................................. 124

1. Protocole d�anonymisation ..................................................................................................... 124

2. Liste des tableaux .................................................................................................................... 125

3. Liste des graphiques ................................................................................................................ 128

4. Autres tableaux annexes concernant les moyennes et nombres d�observations .................. 129


REMERCIEMENTS

Le dispositif de médiation sociale évalué dans ce rapport a été mis en �uvre par l�association France

Médiation dans le cadre d�un projet expérimental financé par le Fonds d�expérimentation pour la

jeunesse (FEJ). Le dispositif de prise de conscience a bénéficié de l�expertise de l�Observatoire

Européen de la Violence à l�École, et en particulier d�Eric Debarbieux. Le projet a également bénéficié

de financements de l�Agence Nationale pour la Recherche (ANR-11-LABX-0091, ANR-11-IDEX-0005-02

et ANR-10-BLANC-1819-01-EVALPOLPUB), de la Direction Scientifique de Sciences Po et du LIEPP.

L�évaluation a également grandement bénéficié de l�appui administratif et logistique du LIEPP. Les

auteurs sont reconnaissants envers la DEPP du MEN pour la conception des tests cognitifs pour

chaque niveau. Les auteurs remercient tout particulièrement Axelle Charpentier, chef de projet, qui a

relevé avec brio tous les défis que ce projet a pu poser. Sa rigueur, sa grande capacité de travail, sa

détermination, et son dévouement ont permis de mener à bien ce projet ambitieux du début à la fin.

Les auteurs remercient également les assistants de recherche Sébastien Bauvet, François Cathelineau,

Sandra Desmoulin, Noémie Kiefer et Leïla Njee Bugha pour leur travail précieux dans l�organisation de

l�expérimentation et sur le terrain, ainsi qu�Anaëlle Solnon pour son travail avec cette équipe et pour

son aide précieuse dans le nettoyage de l�ensemble des données. Enfin, les auteurs remercient

l�ensemble des enquêteurs pour leur travail sur le terrain, sans lequel de tels projets ne pourraient

voir le jour : Thomas Brisson, Lucie D'Artois, Nawal Karroum, Garance Laleau, Kévin Lefebvre, Tristan

Manier, Maëlle Métayer, Marcel Ndione, Janaïna Paisley, Manuel Rolland, Sofia Sanchez et Romaric

Sodjahin. Les auteurs remercient également le laboratoire J-PAL Europe de l�École d�économie de

Paris pour son soutien occasionnel logistique lors de l�enquête.


RAPPORT D�ÉVALUATION

2 Introduction

2.1 Contexte et littérature

Le harcèlement à l�école, et plus largement la violence entre pairs, est une préoccupation récemment

soulevée par les acteurs de l�éducation en France comme dans l�ensemble des pays de l�OCDE. Le

rapport d�Eric Debarbieux et de l�Observatoire International de la Violence à l�École (2011) avec

l�UNICEF a souligné la prévalence également de ce phénomène en France, avec des taux de

harcèlement verbal et physique de l�ordre de 14% et 10%. Si la grande majorité des élèves ne font pas

l�objet de harcèlement avec des actes de violence répétés, en revanche la très grande majorité des

élèves fait l�objet de violence occasionnelle en étant au moins une fois moqué, bousculé, insulté ou

frappé.

La question du harcèlement et de la violence à l�école s�inscrit plus généralement dans le cadre d�une

réflexion qui s�est développée depuis une dizaine d�année dans le champ de la recherche sur le rôle du

bien-être social et psychologique dans les trajectoires scolaires et professionnelles. Si l�école vise à

améliorer le destin des individus par l�acquisition de connaissances et de compétences cognitives, une

question importante est de savoir si l�école doit aussi explicitement renforcer les compétences non-

cognitives, et si oui, lesquelles. La confiance en soi, la confiance dans les autres, l�estime de soi, les

facultés de coopération et d�intégration, pourraient s�avérer de puissants moteurs de la motivation

scolaire et de l�investissement des élèves dans leur travail. Identifier les interventions scolaires qui

renforcent ces compétences est un sujet crucial pour l�ensemble des élèves, et en particulier pour les

plus vulnérables qui démarrent avec des compétences cognitives faibles et courent un risque

important d�être piégés dans des situations de faible accumulation de capital humain. Offrir aux

enfants les conditions d�une plus grande égalité des chances ne dépend pas seulement des

apprentissages en mathématiques et en français, mais aussi d�un meilleur contrôle de soi, du

sentiment d�être une personne de valeur, et d�un rapport aux autres harmonieux.

De l�importance des compétences non-cognitives pour les élèves

Depuis quelques années, les recherches en psychologie sociale et en économie ont montré que les

compétences non-cognitives comme les compétences sociales, le contrôle de soi ou la persévérance

chez les enfants et adolescents sont étroitement corrélées avec leurs compétences cognitives, ainsi

qu�avec leur réussite scolaire et professionnelle (Borghans et al., 2008, Almlund et al., 2011,

Duckworth et al., 2012, Heckman and Kautz, 2013, Vitaro et al., 2014). Il a été également démontré

que le contrôle de soi dans l�enfance est fortement associé à un meilleur état de santé et une moindre

criminalité à l�âge adulte (Moffit et al, 2011, Pingault et al., 2014). Stixrud, Urzua and Heckman (2006)

montrent en outre que deux traits de caractère, le locus de contrôle et l�estime de soi, expliquent à


eux seules autant de variation dans la réussite professionnelle que l�intelligence pure telle que

mesurée par le test du QI.

A partir de ce constat, deux questions cruciales se posent pour agir efficacement pour le

développement du bien-être des individus : la première est de savoir si la réussite scolaire et

professionnelle est causée par les compétences non-cognitives, ou si la corrélation observée reflète en

fait l�impact d�autres facteurs communs entre compétences non-cognitives et réussite scolaire et

professionnelle (comme l�intelligence, la qualité des parents, la qualité des enseignants, etc.). La

deuxième est de savoir s�il est possible d�agir sur les compétences non-cognitives, ou si celles-ci sont

au contraire très stables et difficiles à faire évoluer. Et si les compétences non-cognitives sont plus

malléables, quel est l�âge optimal auquel il faut intervenir pour développer chacune d�entre elles, et

avec quel type d�intervention ?

Concernant la première question, les travaux de recherche récents ont apporté quelques preuves que

les compétences non-cognitives causent en partie le succès futur, à l�école comme dans la vie adulte.

L�évaluation d�impact de long terme des programmes « Perry Preschool », « Abecedarian Project »,

« STAR » ou encore « Head Start », qui consistent essentiellement en une prise en charge éducative de

très grande qualité4 en maternelle, a révélé que ces programmes produisent des effets de très long

terme sur l�insertion professionnelle et le revenu à l�âge adulte, et qu�une part substantielle de ces

effets de long terme est indépendante des compétences scolaires et cognitives mesurées par les notes

et les tests du QI (Heckman et al. 2013 ; Campbell et al. 2014 ; Chetty et al. 2011 ; Ludwig et Miller

2007). Par exemple, Heckman et al. (2013) montre que les effets du programme « Perry school » sur

l�insertion professionnelle, la santé et la criminalité à l�âge adulte s�expliquent par une augmentation

de la motivation académique, sans aucun effet de long terme sur le test du QI. Chetty et al. (2011)

montre de même grâce au projet « STAR » aux Etats-Unis que la taille des classes, le niveau des pairs,

et le niveau d�expérience des enseignants, ont des impacts de long terme sur la réussite

professionnelle via le sens de l�effort et de l�initiative ainsi que le contrôle de son impulsivité, alors

même qu�ils n�ont pas d�effets persistants sur les performances scolaires. Il semble donc que les

compétences qui sont valorisées sur le marché du travail et dont les effets persistent dans le temps

sont donc des compétences non cognitives, en l�occurrence le contrôle de soi et la régulation

émotionnelle, la confiance dans les autres, et la motivation. De manière encore plus convaincante, le

programme MLES (Montreal Longitudinal Experimental Study) a pour objectif de renforcer les

capacités non cognitives des enfants, sans intervention sur le plan strictement cognitif. L�impact de ce

programme a été évalué scientifiquement et a montré le lien de causalité entre ces capacités non

cognitives et la réussite future : le développement des capacités de coopération et de régulation

émotionnelle chez de jeunes enfants présentant des troubles du comportement a permis une

augmentation du taux de complétion de l�école secondaire (Boisjoli et al. 2007), une diminution de la

criminalité (Vitaro et al. 2012), et une meilleure insertion professionnelle à l�âge adulte (Algan et al.

2014).

4 Taille de classe réduite à 6 élèves, enseignants hautement qualifiés, conseils à destination des mères,

notamment.


Concernant la deuxième question, les travaux de recherche récents indiquent que les capacités non

cognitives sont susceptibles d�être modifiées sous l�effet d�interventions spécifiques (Chetty et al.,

2011, Heckman et al., 2013). Fehr et al. (2008) et Caspi, Roberts, and Shiner (2005) avaient déjà pointé

le fait que les traits de personnalité ne sont pas donnés une fois pour toute mais peuvent au contraire

changer structurellement au cours de la vie. Les interventions qui ont réussi à modifier

structurellement certaines compétences non-cognitives (LMES, Head Start, Abecedarian, Perry

Preschool) ont été mises en place auprès d�enfants très jeunes, avant l�âge de l�école primaire. Le

programme STAR touche des élèves légèrement plus âgés, de la grande section de maternelle au CE2.

Une question qui se pose à ce jour est donc celle de la fenêtre d�intervention permettant de changer

durablement les compétences non cognitives : est-il encore possible de produire des changements

durables à l�âge de l�école primaire ? A l�âge de l�école secondaire ? Dans la vie adulte ?

Harcèlement et compétences sociales

Dans ce contexte, la question du harcèlement et de la violence à l�école, et celle du développement

des compétences sociales des élèves, revêt une importance particulière. La corrélation entre la

violence que subit un enfant et certaines compétences psycho-sociales a été documentée par de

nombreux protocoles non-expérimentaux Ainsi, Fantuzzo et Mohr (1999) établissent une corrélation

entre la violence intra familiale, le niveau d�anxiété, la motivation et l�agressivité des enfants. Aizer

(2008) établit également une relation entre le niveau de violence dans le quartier où vit l�enfant, son

développement émotionnel, sa capacité à réfréner son agressivité, et ses résultats scolaires5. La

corrélation entre violence, le niveau d�études et le revenu à l�âge adulte a également été présentée

dans plusieurs travaux : à partir de données de panel dans plusieurs pays européens et notamment en

Grande-Bretagne, on observe que les élèves victimes de plus de violence de la part de leurs pairs à

l�âge de 11 ans ont des diplômes moins élevés et des revenus plus faibles (Grogger 1998 ; Brown and

Taylor 2005 ; Ammermüller 2007). En particulier l�étude de Brown et Taylor (2005) montre que les

harcelés ont une probabilité de ne pas valider leurs examens à 16 ans plus importante que les autres,

une probabilité de ne pas obtenir de diplôme plus importante et à l�âge de 23 ans ont un salaire

significativement plus faible.

Mais si ces études tentent d�isoler le rôle de la violence des autres caractéristiques observables sur

l�école et sur la famille, elles rencontrent une limitation inhérente aux protocoles non-expérimentaux.

Ce type de méthode ne permet pas de conclure à un effet causal de la violence sur les trajectoires

scolaires et professionnelles, puisque cette corrélation peut refléter l�influence de bien d�autres

facteurs liés à l�environnement scolaire, familial ou social.

Une question de recherche importante est donc de déterminer si une intervention peut réduire de

façon causale la violence entre pairs, et être la cause de modifications de certaines compétences non

cognitives comme l�estime de soi, la coopération entre pairs, la confiance dans l�institution ou encore

la motivation, amenant à des modifications du comportement à l�école et finalement des

performances scolaires.

5 Cette étude utilise quelques caractéristiques sur la famille pour contrôler pour l�effet des caractéristiques

familiales. Cependant, la quantité et la qualité des variables utilisées étant limitées par la disponibilité des

données, il n�est pas possible d�exclure que la relation observée soit due à des facteurs communs.


De très nombreux travaux de recherche ont étudié l�impact de dispositifs visant à réduire la violence

entre pairs en milieu scolaire. Les premières approches sont de nature non-expérimentale, sans

utiliser de protocole d�évaluation comparant des groupes tests et des groupes témoins sélectionnés

de façon aléatoire. Du Canada aux Etats-Unis en passant par l�Australie, l�Afrique de Sud et de

nombreux pays européens, de nombreux programmes ont été conçus pour lutter contre le

harcèlement en milieu scolaire. Les programmes existant à ce jour comprennent très souvent de

nombreuses composantes : formation des équipes pédagogiques et éducatives, campagnes

d�information auprès des élèves et des parents, approches horizontales visant à améliorer la relation

entre les enfants comme la médiation par les pairs ou le tutorat des élèves les plus jeunes par les

élèves les plus âgés, implication des parents dans la vie scolaire...

L�approche la plus connue est l�approche universelle, inspirée du programme pionnier d�Olweus

« Bullying Prevention Program ». Cette approche globale cible aussi bien les élèves, les enseignants

que les parents. Les premiers résultats furent très encourageants, avec une réduction des

comportements de harcèlement de 50% à Bergen en Norvège selon une première étude (Olweus,

1994; Vreeman & Carroll, 2007). Dans des programmes postérieurs, tels que le « Olso Project Against

Bullying » ou le « New Bergen Project Againts Bullying », Olweus a retrouvé des taux de réduction du

harcèlement entre 25 et 40% (Olweus, 2004). Cependant une telle réussite n�a jamais été retrouvée

dans les études postérieures ou dans d�autres pays. Ainsi une évaluation du même programme

d�Olweus à Rogaland, une autre contrée en Norvège, a même conduit à une hausse du harcèlement

observé (Roland, 2000). De même, des études postérieures en Allemagne (Hanewinkel, 2004), en

Belgique (Stevens et al.,2000) et aux Etats-Unis (Limber et al., 2004; Bauer et al., 2007) suggèrent un

impact très faible et mitigé du programme. Des programmes d�intervention de même nature au

Canada ont conduit à de très faibles changements sur le harcèlement, et même à une hausse du

harcèlement déclaré (Pepler et al., 1994).

L�étude de l�ensemble des évaluations citées dans la méta-analyse de Ttofi et al. (2011) montre un

effet moyen de - 20 à - 23% sur le nombre d�enfants déclarant avoir déjà harcelé quelqu�un et de -17 à

- 20% sur le nombre d�enfants déclarant avoir déjà été harcelés. Dans cette méta-analyse, il ressort

que les programmes les plus efficaces sont ceux qui impliquent les parents, une augmentation de la

surveillance des cours de récréation, l�établissement de règles strictes, et ceux qui ont ciblé l�école

primaire plutôt que le Collège (Orpinas et al., 2000, Stevens et al., 2000).

Cependant la majorité de ces évaluations sont de nature non-expérimentale, avec d�importants biais

dans la sélection des écoles et des élèves. Beaucoup plus rares sont les études expérimentales, et ces

expériences concluent à des effets beaucoup moins élevés comme le montre la méta-analyse de Ttofi

et al. (2011). Les deux dispositifs les plus emblématiques avec une évaluation aléatoire sont le

programme Friendly School, mis en �uvre et évalué en Australie en école primaire, pour des enfants

de 8 à 9 ans (Cross et al, 2011), et « Social Skills Group Intervention » (intervention de groupe sur les

compétences d�apprentissage social, inspirée de la « Cognitive Behavioral Therapy », centrée sur les

enfants qui présentaient le plus grand déficit de compétences sociales), mis en �uvre et évalué en

Caroline du Nord, pour des enfants de 7 à 10 ans (DeRosier et al, 2004). Ces programmes concluent en

général en une diminution du harcèlement, mais avec des résultats contrastés selon les observateurs.

Ainsi le programme « Social Skills Group Intervention » a conduit à une hausse des capacités

d�autocontrôle et d�estime de soi déclarées par les enfants dans le groupe de traitement, mais n�a pas


eu d�effet sur les grandeurs mesurées par déclaration des pairs et autres observateurs. Dans leur

méta-analyse des programmes de lutte contre le harcèlement, Ttofi et al. (2001) dénombrent au total

neuf protocoles expérimentaux avec une évaluation aléatoire parmi la cinquantaine des programmes

d�évaluation. Les protocoles expérimentaux conduisent à des résultats beaucoup plus mitigés sur

l�efficacité des dispositifs de lutte contre le harcèlement. Parmi les neufs protocoles expérimentaux,

seuls un ou deux programmes trouvent des effets significatifs sur le harcèlement observé ou sur le

sentiment de victimation des élèves. Dit autrement, les études non aléatoires ont tendance à

largement surestimer les effets significatifs des dispositifs de lutte contre le harcèlement du fait

d�importants biais de sélection dans le choix des écoles et des élèves.

Ces conclusions sur les évaluations expérimentales existantes présentent trois interrogations

auxquelles notre étude cherchera à répondre.

1. La première question est celle de la validité externe des dispositifs expérimentés.

La plupart des expériences aléatoires portent sur de très faibles échantillons (187 enfants dans le

groupe traité du programme Friendly School par exemple). Cela pose tout d�abord la question de

l�existence d�un « Hawthorne effect » : les élèves ont-ils réagi au contenu du dispositif ou juste au fait

d�avoir été observés, quelque soit la nature du dispositif. Mais surtout le caractère peu représentatif

des échantillons interroge sur la validité de tels dispositifs lorsqu�ils sont transposés à grande échelle,

en tenant compte de l�hétérogénéité réelle des situations scolaires, et des personnes qui mettent en

place de tels dispositifs. La faible taille des échantillons peut aussi générer des doutes sur la

potentielle généralisation des résultats. De même la plupart des évaluations randomisées ne prennent

pas en compte l�effet « groupe » lié au décalage entre l�unité de randomisation (l�école) et l�unité

d�observation (l�élève) ; d�autres ne prennent pas en compte les externalités, c'est-à-dire le fait que le

programme peut influer sur les enfants non-bénéficiaires quand ceux-ci côtoient les enfants

bénéficiaires. A ce titre, il est important que la taille de l�échantillon soit suffisamment grande pour

pouvoir effectuer un tirage au sort au niveau de l�école.

2. La deuxième question est celle de la validité des informations recueillies.

L�unité d�observation est également essentielle pour évaluer l�efficacité des dispositifs. Il est en

particulier important de multiplier les points de vue, auprès des différents acteurs, pour mesurer

l�effet du dispositif. Les programmes peuvent conduire à une hausse du harcèlement ressenti par les

élèves par un phénomène de prise de conscience et de sensibilisation accrue au problème, alors

même que le « vrai » niveau de harcèlement diminue. Pour distinguer ces effets de sensibilisation des

effets objectifs, il est nécessaire de recueillir les observations aussi bien des enfants que des parents,

des enseignants, des chefs d�établissement et des autres adultes de l�institution scolaire.

3. La troisième question est d�identifier l�âge optimal d�intervention, et de savoir si un même

protocole de lutte contre le harcèlement est plus efficace en école primaire ou en Collège.

Sachant que le harcèlement est manifestement plus important chez les enfants plus jeunes

(Ammermüller 2007, Debarbieux 2011), alors même que l�intuition des acteurs de terrain est souvent

dans le sens opposé, c�est une question importante pour laquelle la littérature n�a pas de réponse

précise à ce jour. Qui plus est, le niveau de harcèlement est très hétérogène au sein même de l�école


primaire et du Collège en fonction du niveau, et aussi du genre des élèves. Comme nous le

montrerons dans cette étude, le sentiment de harcèlement est beaucoup plus important chez les

enfants les plus jeunes à l�école et au Collège. Les études expérimentales précédentes ne peuvent pas

répondre à cette question de l�âge optimal : elles se focalisent à chaque fois sur une tranche d�âge

spécifique telle que les 7-9ans, 11-12 ans, 13-15ans�, et les dispositifs d�intervention sur ces tranches

d�âge diffèrent d�une étude à l�autre. Il est donc essentiel de mettre en �uvre un même dispositif

aussi bien en école primaire qu�au Collège, et qui couvre l�ensemble des classes, pour identifier l�âge

optimal d�intervention.

4. La quatrième question concerne le contenu du programme.

A notre connaissance, il n�existe pas encore d�évaluations de différents dispositifs dans le cadre d�un

même protocole. Quelle doit être l�intensité d�un programme ? Un dispositif de prise de conscience du

phénomène de harcèlement par une Enquête de victimation est-il suffisant et suivi d�effets par les

équipes éducatives ? Ou faut-il un processus plus intensif de médiation, et à quel niveau ce dernier

doit-il opérer, par une médiation entre les enfants, par un adulte extérieur, les deux ? La réponse à ces

questions est essentielle pour cibler au mieux les ressources, les dispositifs plus intensifs étant aussi

les plus coûteux. Etant donné son coût, il est crucial d�établir quel est l�impact d�un programme de

médiation global qui touche l�ensemble des acteurs, où la médiation est utilisée comme un outil pour

tous, parents et enseignants compris, et non seulement pour les enfants, grâce à la présence d�un

acteur extérieur. Une autre interrogation concerne l�efficacité du dispositif en fonction des acteurs qui

le porte. Quelles sont les caractéristiques du médiateur qui permettent au dispositif de médiation

d�être le plus efficace ? Quelles doivent-être sa formation et son expérience ? Pour répondre à ces

questions, notre protocole d�évaluation porte une attention particulière aux caractéristiques du

médiateur, avec des renseignements aussi bien sur sa formation, son âge, son expérience que ses

traits de personnalité.

2.2 Objectif de la recherche

Notre étude s�inscrit de manière originale dans ce nouveau champ de recherches en proposant une

évaluation grandeur nature et globale de deux dispositifs de lutte contre le harcèlement afin de

répondre aux interrogations et limites des études actuelles. La question posée est de savoir s�il est

possible de réduire la violence entre pairs à l�école, à quel âge, par quel dispositif, et comment la

réduction de la violence affecte-t-elle les autres compétences non cognitives des élèves et leurs

trajectoires scolaires ?

Cette étude propose de répondre à cette question grâce à la mise en place d�une expérimentation à

l�échelle nationale de deux dispositifs visant à réduire la violence entre pairs à l�école. Elle s�inscrit

dans le cadre de l�appel à projets du Fonds d�Expérimentation pour la Jeunesse (FEJ) qui a fait suite à

la tenue des Etats Généraux de la sécurité à l�école en 2010, au rapport d�Eric Debarbieux remis au

Ministre de l�éducation, de la jeunesse et de la vie associative en 2011, et aux Assises nationales sur le

harcèlement à l�école en 2011. Le FEJ a lancé cet appel à projets à destination des acteurs du milieu

scolaire et des chercheurs dans le but de promouvoir des actions innovantes et scientifiquement

évaluées de prévention du harcèlement à l�école. Du côté des pouvoirs publics et des acteurs de

l�éducation, une multitude d�actions visant à réduire la violence entre pairs est envisageable :


développement de l�empathie, résolution de conflits, justice restaurative, approche éducative par les

sanctions, programme cognitif développemental, médiation par les pairs, aide à la parentalité,

approche par le climat scolaire, développement des compétences sociales, � Les interventions

peuvent aussi bien porter sur les élèves et/ou sur les équipes éducatives, voire les parents et les

partenaires extérieurs à l�école. Un ensemble de 6 projets a été retenu dans le cadre de cet appel à

projets, chacun des 6 programmes proposés faisant l�objet d�une évaluation d�impact pour déterminer

les effets de ces programmes sur la violence entre pairs, le bien-être des élèves, et la réussite scolaire.

Les deux dispositifs évalués dans ce projet sont appelés « Médiation Sociale en Milieu Scolaire » d�une

part, et « Enquête de victimation » d�autre part. Le dispositif de « Médiation Sociale en Milieu

Scolaire », porté par le réseau France Médiation, repose sur la création de 40 postes de médiateurs

intervenant à la fois aux niveaux primaire et secondaire. Chaque médiateur, ayant préalablement reçu

une formation spécifique, intervient dans trois écoles élémentaires et un Collège afin de prévenir et

réguler les violences et les comportements à risque par des actions de sensibilisation, la mise en

�uvre de projets au sein des établissements, la gestion des conflits, le suivi individuel de certains

élèves, la formation des enseignants à la médiation sociale, et enfin la formation de certains élèves à

la médiation par les pairs. Le dispositif « Enquête de victimation », porté directement par Sciences Po,

s�inspire de l�hypothèse que la prise de conscience des équipes éducatives leur permet de s�approprier

les enjeux et de développer des projets pour diminuer la violence entre pairs. L�objectif fondamental

de ce dispositif est donc de susciter la prise de conscience des équipes éducatives au sujet des

problèmes que rencontrent les élèves, au moyen de la passation de l�Enquête de victimation créée par

Eric Debarbieux d�une part, et de la restitution des résultats de l�enquête auprès des équipes

éducatives d�autre part.

Pour une description précise du contenu de ces deux dispositifs et du déroulement de leur mise en

�uvre, nous renvoyons le lecteur à la section dédiée de ce rapport (section 4 et section 5

respectivement). Il semble cependant important de souligner que les deux dispositifs diffèrent en de

nombreux points. Premièrement, la philosophie qui les motive est très différente : le dispositif

« Médiation Sociale en Milieu Scolaire » repose sur l�implantation directe d�actions entreprises par

une personne extérieure à l�éducation nationale, tandis que le dispositif « Enquête de victimation »

s�appuie sur l�hypothèse que la prise de conscience des équipes éducatives leur permet de

s�approprier les enjeux et de développer des projets. Deuxièmement, le contenu des actions de

réduction de la violence à l�école est aussi très différent : d�un côté les médiateurs sociaux proposent

un ensemble d�outils spécifiques qui demandent une certaine expertise, comme la médiation par les

pairs ou les actions de sensibilisation des élèves et des enseignants ; de l�autre côté, les actions ne

sont pas prédéfinies et seront déployées avec les ressources existantes dans l�établissement, sans

nécessairement faire appel à une expertise spécifique (quoi que la recherche d�une expertise

extérieure puisse être en elle-même l�action choisie par l�équipe éducative). Enfin, le coût associé à

ces deux dispositifs est très différent : tandis que le premier implique un coût salarial important du fait

du recrutement de 40 médiateurs et de leur formation préalable, le deuxième est remarquablement

peu coûteux puisqu�il ne mobilise que quelques semaines de travail de la part d�un petit nombre de

chercheurs experts dans la conduite, l�analyse, et la restitution des résultats de l�Enquête de

victimation.


Outre qu�il permet de comparer l�impact de deux dispositifs différents, le projet qui fait l�objet du

présent rapport est le plus vaste des 6 projets retenus par le FEJ. Il a impliqué au total 306

établissements scolaires, parmi lesquels 226 écoles et 80 Collèges, répartis sur 66 communes dans les

12 académies de Aix-Marseille, Amiens, Bordeaux, Créteil, Grenoble, Lille, Martinique, Nantes, Nice,

Poitiers, Rennes et Versailles. Parmi les 306 établissements impliqués, 40 écoles ont bénéficié du

programme « Enquête de victimation », tandis que 115 écoles et 40 Collèges ont bénéficié du

programme « Médiation Sociale en Milieu Scolaire ». Les autres établissements n�ont pas bénéficié

d�interventions visant à réduire la violence entre pairs et ont servi d�établissements témoins. Le

nombre d�élèves ayant bénéficié d�un dispositif visant à diminuer la violence entre pairs est estimé à

15,450 : 4,400 écoliers ont bénéficié du dispositif « Enquête de victimation », tandis que 12,650 élèves

en primaire et 18,400 collégiens ont bénéficié du dispositif « Médiation Sociale en Milieu Scolaire ».

Une qualité essentielle de cette étude est donc de bénéficier d�une validité externe

exceptionnellement grande.

Enfin, l�originalité de ce projet tient à la méthode utilisée pour mesurer l�impact des dispositifs de

réduction de la violence à l�école. L�évaluation mobilise des outils quantitatifs afin de quantifier les

effets des dispositifs sur le climat de violence et de harcèlement dans les établissements, mais

également sur le bien-être des élèves, leur comportement à l�école, leur réussite scolaire, et enfin le

bien-être des enseignants. La méthode retenue repose sur la constitution de trois populations : une

population bénéficiaire du dispositif « Médiation Sociale en Milieu Scolaire », une population

bénéficiaire du dispositif « Enquête de victimation », et une population témoin. La constitution de ces

trois groupes est effectuée par tirage au sort afin d�assurer la comparabilité totale des trois

populations et d�identifier rigoureusement l�impact des deux dispositifs. Il a d�abord été constitué un

ensemble de 40 territoires, chacun constitué de 2 sites scolaires (eux-mêmes composés d�1 Collège et

de 2 ou 3 écoles élémentaires à proximité). Nous avons ensuite procédé à un tirage au sort en deux

étapes au sein de chaque territoire : d�abord, l�un des 2 sites scolaires a été choisi pour bénéficier du

dispositif « Médiation Sociale en Milieu Scolaire » ; ensuite, une des écoles du site qui ne bénéficie pas

du dispositif « Médiation Sociale en Milieu Scolaire » a été choisie pour bénéficier du dispositif

« Enquête de victimation ». Le Collège du même site ainsi que les écoles qui n�ont pas été désignées

constituent ainsi le groupe témoin. L�évaluation consiste ensuite à comparer les niveaux de violence,

de bien-être et de réussite scolaire dans les trois groupes ainsi formés. Cette méthode permet d�isoler

les effets de l�intervention des médiateurs et de la passation de l�Enquête de victimation des effets des

dispositifs de droit commun existant par ailleurs « naturellement » dans les établissements. Elle

permet ainsi de déterminer la réelle plus-value des dispositifs évalués par rapport à ce qui se fait

couramment en l�absence de dispositif. Pour ce qui concerne le dispositif de médiation sociale, le

protocole d�évaluation permet également de comparer les effets selon l�âge des élèves : la médiation

sociale produit-elle plus d�effets à l�école élémentaire ou au Collège ? Enfin, un volet plus qualitatif de

l�évaluation se donne pour objectif d�identifier les mécanismes par lesquels le travail du médiateur

produit les effets observés. Il repose sur la conduite d�entretiens réguliers avec les médiateurs, ainsi

que sur des questions spécifiques posées aux équipes éducatives quant à leur perception du travail

des médiateurs.


3 Etat des lieux sur la violence et le bien-être

scolaire

Différentes mesures du niveau de harcèlement, de violence et de bien-être ont été recensés à l�école

et au Collège. Ces mesures ont été prises à partir de quatre perspectives différentes: celle des élèves,

des parents, des enseignants, et enfin des autres adultes de l�institution scolaire : en particulier le

principal et les conseillers principaux d�éducation.

Nous dressons ci-dessous l�état des lieux sur la violence et le bien-être des élèves qui prévaut

initialement, c�est-à-dire en absence de dispositif de médiation et d�Enquête de victimation. Pour ce

faire, nous nous focalisons sur les écoles et Collèges témoins, c�est-à-dire qui n�ont été affectés ni par

l�Enquête de victimation, ni par l�action d�un médiateur. Ce groupe peut donc être considéré comme

un véritable groupe de référence pour dresser l�état des lieux sur le bien-être et la violence à l�école.

Nous dressons cet état des lieux sur l�échantillon total des écoles et Collèges témoins, Métropole et

Martinique inclus, soit un échantillon de 5904 élèves.

3.1 État des lieux sur le harcèlement et la violence ressentis

par l�élève

Nous commençons par décrire le harcèlement et la violence à l�école du point de vue des élèves.

Parmi l�ensemble des actes de violence, nous distinguons les actes de violence très fréquents, répétés,

qualifiés de harcèlement. Nous utilisons plusieurs perspectives pour mesurer le harcèlement et la

violence : le harcèlement et la violence ressentis personnellement par l�élève, le harcèlement et la

violence observés par l�élève sur les autres élèves ainsi que les normes prescriptives dans

l�établissement, c�est-à-dire ce qui serait jugé comme normal par une partie des élèves en termes de

violence. Nous distinguons les normes de violence agressive (normes relative à l�agression d�autres

élèves) et normes de violence défensive (normes relatives à la défense des autres élèves).

Le questionnaire élève sur la violence mesure tout d�abord la violence ressentie. Le premier type de

questions se réfère à la fréquence d�actes de violences verbales, symboliques ou physiques: « En ce

qui te concerne, dans ton Collège, depuis le début d�année, combien de fois est-ce que tu as été

insulté, bousculé, frappé� ».6 On distingue différents types de violence parmi les violences verbales

(surnom méchant, moqueries, rumeurs, ostracisme, insultes) et les violences physiques (être frappé,

être bousculé avec l�intention de faire mal, être pris dans une bagarre collective, jet d�objets). Les

modalités de réponse s�échelonnent soit entre six modalités : « Jamais », « 1 fois » ; « 2 fois », « 3

fois », « 4 fois », « Plus de 4 fois », ou entre cinq modalités « Jamais », « Plutôt rarement », « Plutôt

souvent », « Souvent » et « Toujours ». Pour faciliter la comparaison, nous construisons pour chaque

6 La liste des questions est présentée dans l�Appendice Questionnaire, avec les moyennes, écart-types et

nombre d�observations.


modalité de violence un indice qui indique si l�élève n�a « jamais » été victime de violence par

opposition à « 1 fois », « 2 fois »�ou « Plutôt rarement », « Plutôt souvent ».

Définition du harcèlement et de la violence

Parmi ces actes de violence, nous commençons par faire un état des lieux du harcèlement ressenti par

les élèves. Pour ce faire, nous reprenons les critères de définition du harcèlement retenus par la

littérature internationale et Eric Debarbieux. Le harcèlement consiste en la répétitivité des actes de

violence : c�est le fait d�être victime de façon répétée d�un acte de violence qui distingue le

harcèlement d�un acte de violence plus diffus: « La caractéristique du harcèlement est que

l�intimidation verbale, physique ou psychique se produit de façon répétée créant un état d�insécurité

permanent dangereux pour la victime ». 7

Par la suite, on dira qu�un élève est harcelé lorsqu�il est victime d�un même acte de violence « 4 fois »

ou « Plus de quatre fois », ou « Plutôt Souvent » et « Souvent». On dira qu�un élève est victime de

violence en général si l�élève répond avoir au moins une fois (ou plus) été victime de violence, par

opposition à jamais, et même s�il ne s�agit pas d�un acte répété.

3.1.1 Harcèlement et Violence ressentis au Collège

a) Harcèlement ressenti par les collégiens

Le Graphique 3.1 décrit les taux moyens de harcèlement et la nature des actes de harcèlement.

- En moyenne 9% des collégiens sont victimes de harcèlement, c�est-à-dire d�actes répétés de

violences physiques ou verbales. Ce chiffre est relativement élevé mais conforme aux résultats

précédents d�Eric Debarbieux (2011) sur 39 Collèges, où le taux d�élèves agressés à répétition

atteignait 10%. Notre taux est en revanche légèrement supérieur au taux de harcèlement mesuré par

la DEPP (2012) sur un large échantillon représentatif de 18000 collégiens dans 300 établissements

publics, avec des questionnaires identiques. La DEPP avançait un taux de harcèlement de l�ordre de

6,3% sur l�ensemble des établissements. Notre indicateur de harcèlement plus élevé peut s�expliquer

par la sur-représentation d�établissements classés en zones urbaines sensibles dans notre échantillon

alors que l�enquête de la DEPP portaient à la fois sur les zones en RAR (Réseau ambition réussite, ) et

non RAR. La DEPP ne distingue pas les taux de harcèlement entre les deux zones, mais montre que le

climat scolaire en général était plus dégradé en RAR, ce qui va dans le sens de nos résultats. Le

graphique distingue également le taux moyen de harcèlement verbal ou physique.

- Le harcèlement verbal concerne 11% des collégiens. Il consiste en la répétition des actes de

violences symboliques : insultes, moqueries, surnom méchant� Les actes de harcèlement les plus

fréquents sont le fait d�être insultés (24% des collégiens déclarent être souvent ou très souvent

insultés, soit un quart d�entre eux), et de recevoir des surnoms méchants (16%). 10% des collégiens

disent également être mis à l�écart ou humiliés de façon systématique, soit un collégien sur dix.

7 Eric Debarbieux « Refuser l�oppression quotidienne : la prévention du harcèlement à l�école », Rapport au

Ministère de l�Education Nationale et de la Jeunesse », 2011. Smith P.K et Sharp S., « School Bullying : insights

and perspectives », London: Routledge, 1994.


- Le harcèlement physique concerne 7% des collégiens, soit une proportion légèrement plus

faible que pour le harcèlement verbal. Il inclut le fait d�avoir été victime de coups, de jet d�objets, pris

dans une bagarre, mais aussi de cyber attaques. Les violences physiques les plus répétitives sont

d�être bousculés (7%) et d�être frappé par des coups ou des jets d�objets (5%). 1% des collégiens

déclarent également être victimes de façon répétée de cyber-harcèlement.

- Un indice synthétique de harcèlement peut également être résumé par la réponse à la

question sur le sentiment de sécurité sur le chemin de l�école. 7% des collégiens disent avoir un

sentiment de forte insécurité.

Le Tableau 3.1 montre une forte disparité du taux de harcèlement par niveau et entre filles et

garçons :

- Le harcèlement est surtout prégnant chez les garçons en 6ème. Le taux moyen de harcèlement parmi

les garçons est de 14% en 6ème contre 8% et 7% en 3ème, le taux de harcèlement verbal est de 17% en

6ème contre 11% en 5ème et 8% en 3ème, et le taux de harcèlement physique est de 11% en 6ème contre

7% en 5ème et 6% en 3ème. Ces écarts sont manifestes pour certains actes de violence. En particulier, la

probabilité d�être harcelé physiquement en étant frappé est deux fois plus grande chez les garçons de

6ème (13%) que chez les 5ème et 3ème (5-6%). Il semble donc exister un phénomène « petit de la cour de

Collège », plus fréquemment victime de harcèlement que les grands.

- Les filles ont des niveaux de harcèlement verbal et physique respectivement de 8 et 11%. Ces taux

sont en moyenne assez proches de ceux des garçons de 5ème et 3ème, mais les filles sont beaucoup

moins victimes de certains actes de harcèlement physique tels que le fait d�être frappée ou prise dans

une bagarre très souvent (probabilité de 1-3%). Ces résultats sont conformes à ceux de la DEPP, qui

trouvent une prégnance plus importante du harcèlement physique chez les garçons mais un taux

élevé de harcèlement verbal chez les filles. Par ailleurs, à la différence des garçons, le harcèlement est

relativement équivalent entre les niveaux.


Tableau 3.1 Moyenne des variables de type "violence subie par les élèves" dans les Collèges témoins du dispositif "MSMS"

6e 5e 3e 6e 5e 3e

Panel A : Harcèlement

Taux de harcèlement 0.09 0.14 0.08 0.07 0.08 0.08 0.07

Taux de harcèlement verbal 0.11 0.17 0.11 0.08 0.11 0.11 0.09

Taux de harcèlement physique 0.07 0.11 0.07 0.06 0.07 0.07 0.06

Subi au moins :

1 type de harcèlement 0.42 0.56 0.39 0.37 0.44 0.42 0.36

1 type de harcèlement verbal 0.37 0.50 0.36 0.34 0.39 0.37 0.30

1 type de harcèlement physique 0.17 0.28 0.14 0.15 0.16 0.15 0.16

3 types de harcèlement 0.15 0.26 0.15 0.11 0.15 0.15 0.11

3 types de harcèlement verbal 0.11 0.19 0.11 0.06 0.11 0.12 0.08

3 types de harcèlement physique 0.02 0.05 0.02 0.03 0.01 0.01 0.00

dont : il arrive souvent ou plutôt souvent que l'élève�

soit moqué 0.09 0.16 0.09 0.04 0.10 0.11 0.06

reçoive un surnom méchant 0.16 0.26 0.17 0.09 0.18 0.13 0.13

soit moqué pour sa bonne conduite 0.09 0.15 0.08 0.09 0.06 0.08 0.07

soit mis à l'écart 0.10 0.15 0.11 0.05 0.09 0.12 0.07

se fasse insulter 0.24 0.33 0.23 0.24 0.24 0.24 0.19

ne se sente pas en securité sur le chemin de l'école 0.07 0.09 0.03 0.04 0.09 0.08 0.08

dont : il est arrivé 4 fois ou plus que l'élève�

se sente humilié 0.10 0.15 0.10 0.06 0.12 0.10 0.07

soit bousculé pour faire mal 0.07 0.13 0.08 0.07 0.06 0.06 0.03

se fasse frapper 0.05 0.13 0.06 0.05 0.03 0.03 0.01

se fasse lancer des objets pour faire mal 0.05 0.08 0.04 0.07 0.03 0.02 0.05

soit pris dans une bagarre collective 0.02 0.05 0.01 0.03 0.00 0.01 0.01

soit victime de publications méchantes sur internet 0.01 0.02 0.00 0.02 0.01 0.02 0.02

Panel B : Violence (ou Harcèlement modéré)

Taux de violence 0.31 0.37 0.32 0.27 0.30 0.32 0.29

Taux de violence verbal 0.33 0.39 0.34 0.29 0.32 0.35 0.31

Taux de violence physique 0.28 0.36 0.29 0.24 0.28 0.28 0.26

Subi au moins :

1 type de violence 0.88 0.92 0.88 0.81 0.89 0.91 0.88



3 types de violence 0.60 0.67 0.61 0.52 0.60 0.65 0.57



dont : il est déjà arrivé que l'élève�

soit moqué 0.48 0.53 0.46 0.47 0.47 0.50 0.47


soit moqué pour sa bonne conduite 0.26 0.29 0.30 0.24 0.22 0.27 0.26

soit mis à l'écart 0.28 0.32 0.30 0.19 0.29 0.34 0.26


ne se sente pas en securité sur le chemin de l'école 0.52 0.48 0.43 0.39 0.59 0.63 0.60


se sente humilié 0.26 0.30 0.27 0.20 0.27 0.29 0.21


se fasse frapper 0.21 0.35 0.27 0.18 0.19 0.15 0.11


soit pris dans une bagarre collective 0.12 0.24 0.17 0.14 0.08 0.08 0.04

soit victime de publications méchantes sur internet 0.09 0.12 0.07 0.06 0.07 0.09 0.11

Garçons Filles

Note de lecture : La moyenne des taux de harcèlement pour les garçons est de 14% en 6ème, 8% en 5ème et 7% en 3ème.

Tous les collèges

Tous les

élèves


b) Violence ressentie par les collégiens

Le Graphique 3.2 décrit de façon plus générale le niveau de violence au Collège, en incluant les

violences occasionnelles. Nous incluons dans cette catégorie plus large le fait d�avoir été au moins une

fois victime de violence. Cette définition plus large fait apparaître un niveau de violence relativement

prégnant au Collège:

- 88% des collégiens disent avoir été au moins une fois victime d�actes de violence, 75% de

violence verbale et 74% de violence physique.

- Parmi les violences verbales, la moitié des collégiens disent avoir déjà été insultés (54%) ou

moqués (48%). Parmi les violences physiques, un collégien sur trois dit avoir déjà été bousculé (36%),

et un sur cinq avoir déjà été frappé (21%). A noter que près de un collégien sur dix dit également avoir

déjà été victime de cyber-harcèlement. Moins de la moitié (48%) des élèves disent n�avoir jamais

éprouvé de sentiment d�insécurité sur le chemin de l�école.

Enfin, la violence plus occasionnelle semble également concentrée sur un certain nombre d�élèves. Si

88% des collégiens disent avoir été au moins une fois victime d�un des différents actes de violence

recensés, 60% d�entre eux disent avoir été victimes d�au moins trois actes de violence différents, et

27% avoir été victimes d�au moins 6 actes de violence différents.

Graphique 3.1 Part des élèves au Collège qui reportent avoir été souvent/très souvent, ou 4 fois et plus, victime d�un des actes de violence physique ou verbale répertorié (par opposition à rarement/jamais ou moins de 4 fois). La question sur le sentiment de sécurité sur le chemin de l�école a 4 modalités « Tout à fait vrai », « Assez vrai », « Un peu vrai », « Pas du tout vrai ». On regroupe « Un peu vrai », « Pas du tout vrai » pour l�indice d�absence de sécurité.


Graphique 3.2 Part des élèves au Collège qui reportent avoir été au moins une fois victime d�un des

actes de violence physique ou verbale répertorié (par opposition à jamais ou zéro fois).

c) Normes de violence au Collège

Les élèves au Collège sont également interrogés sur leur représentation des normes sociales relatives

à la violence dans l�établissement scolaire. Deux types de normes sont distinguées : les normes

agressives, i.e. relatives à la violence directe, et les normes défensives, i.e. relatives aux réactions de

défense face à l�agression.

Normes de violence agressive

Nous mesurons les normes de violence agressive avec des questions du type: « Dans ton Collège,

combien d�élèves trouvent cela normal : Que l�on donne un surnom méchant ? Que l�on se moque

d�un élève à cause de sa bonne conduite�». Les modalités de réponse possible sont « Aucun élève »,

« Quelques élèves », « La moitié des élèves », et « Tout le monde ou presque ». Nous nous focalisons

sur les situations où au moins la moitié de la classe ou plus considèrent ces actes de violence comme

normaux.

Selon le Graphique 3.3, près des deux tiers des collégiens mentionnent au moins un acte de violence

qu�au moins la moitié des élèves considérerait comme normal ; un collégien sur trois mentionne au

moins trois actes de violence, et 10% trois actes de violence physique, qui seraient considérés comme

normal par au moins la moitié de la classe. Cette tolérance à la violence concerne aussi bien les

insultes (32% répondent qu�au moins la moitié de la classe considère les insultes comme le lot

quotidien normal) que la violence physique (20% pour être frappé).

Normes de violence défensive

Nous mesurons les normes de violence défensive à partir des questions suivantes: « Dans ton Collège,

combien d�élèves : Se moquerait de toi si tu essayais d�arrêter un conflit entre élèves? D�arrêter une

bagarre entre élèves ? Défendre tes amis si on les embêtait� ? ». Les modalités de réponse sont :

« Tout le monde ou presque », « La moitié des élèves », « Quelques élèves », « Aucun Elève ».


Selon le Graphique 3.3, 29% des collégiens mentionnent au moins un cas où tout le monde se

moquerait si l�élève essayait d�arrêter une situation conflictuelle. En moyenne, dans 10% des cas, tout

le monde se moquerait, 7% s�il s�agit d�arrêter une bagarre ou un conflit et 13% s�il s�agit d�ignorer

une rumeur.

Graphique 3.3 Normes relatives à la violence au Collège: agression et défense. Les normes de violence agressive sont mesurées par les réponses aux questions: « Dans ton Collège, combien d�élèves trouvent cela normal : Que l�on donne un surnom méchant ? Que l�on se moque d�un élève à cause de sa bonne conduite�». Les modalités de réponse possible sont « Aucun élève », « Quelques élèves », « La moitié des élèves », et « Tout le monde ou presque ». Les scores reportent les réponses où au moins la moitié de la classe ou plus considèrent ces actes de violence comme normal. Les normes de violence défensive sont mesurées à partir des réponses aux questions : « Dans ton Collège, combien d�élèves : Se moquerait de toi si tu essayais d�arrêter un conflit entre élèves? D�arrêter une bagarre entre élèves ? Défendre tes amis si on les embêtait� ? ». Les modalités de réponse sont : « Tout le monde ou presque », « La moitié des élèves », « Quelques élèves », « Aucun Elève ». Les scores reportent les réponses « Tout le monde ou presque ».

3.1.2 Harcèlement et Violence ressentis à l�école

a) Harcèlement ressenti par les écoliers

Le Graphique 3.4 décrit le niveau de harcèlement ressenti à l�école primaire. Le taux moyen de

harcèlement est de 9%, le taux de harcèlement verbal est de 14% et le taux de harcèlement physique

est de 7%. Ces niveaux de harcèlement sont relativement proches de ceux observés au Collège, avec

même des niveaux supérieurs de harcèlement verbal (14% contre 11% au Collège). Les actes de

harcèlement les plus courants sont les insultes (taux de 17%), les moqueries (14.5%) et les surnoms

méchants (13.3%). Les actes de harcèlement physique sont de l�ordre de 8.5% pour être frappé et 9%

pour être pris dans une bagarre.

Le Tableau 3.2 montre une forte hétérogénéité des niveaux de harcèlement en fonction du niveau et

entre garçons et filles. Le sentiment de harcèlement est surtout prégnant dans les petites classes de

CE1 : avec des taux de 14% pour les garçons et de 12% pour les filles contre des taux moyens de 9%

sur l�ensemble des niveaux. Le niveau de harcèlement chez les garçons est le double en CE1 par


rapport au CM1. En particulier, le harcèlement physique est de 13% alors qu�il est pratiquement

inexistant chez les grands (5%). Mais l�hétérogénéité est encore plus marquée chez les filles. Les filles

en CE1 sont largement plus harcelées que la moyenne : le taux moyen de harcèlement déclaré est

plus du double en CE1 (12%) qu�en CM1 (6%); le harcèlement physique est de 9% en CE1 contre 3% en

CE2 et CM1, soit le triple du harcèlement physique dans les autres classes; et le harcèlement verbal

est 17% en CE1 contre 10% en CE2 et 11% en CM1. Le taux est même proche de celui des garçons de

CE1 (14%) et supérieur au taux de harcèlement des garçons de CM1 ou CM2.


Tableau 3.2 Moyennes des variables de type "violence subie par les élèves" dans les écoles témoins du dispositif "MSMS"

CE1 CM1 CM2 CE1 CM1 CM2

Harcèlement

Taux de harcèlement 0.09 0.15 0.09 0.07 0.11 0.07 0.06

Taux de harcèlement physique 0.07 0.14 0.08 0.05 0.10 0.04 0.04

Taux de harcèlement verbal 0.14 0.19 0.14 0.11 0.16 0.12 0.11

Taux de harcèlement par le vol 0.06 0.09 0.06 0.05 0.09 0.04 0.04

Subi au moins :

1 type de harcèlement 0.42 0.56 0.47 0.37 0.49 0.32 0.33



1 type de harcèlement par le vol 0.14 0.21 0.13 0.10 0.22 0.09 0.10

3 types de harcèlement 0.17 0.29 0.18 0.11 0.23 0.13 0.11



dont : il arrive très souvent que l'élève�

soit moqué 0.15 0.19 0.14 0.13 0.17 0.14 0.13


soit mis à l'écart 0.09 0.15 0.07 0.05 0.16 0.06 0.07



se fasse frapper 0.09 0.19 0.10 0.04 0.14 0.05 0.04


se bagarre 0.10 0.18 0.16 0.10 0.06 0.04 0.05

se fasse pincer ou tirer les cheveux 0.06 0.09 0.05 0.04 0.10 0.06 0.05

se fasse soigner à cause de problèmes de violence 0.05 0.12 0.05 0.01 0.10 0.03 0.02

se fasse voler des habits ou objets 0.04 0.08 0.03 0.03 0.07 0.03 0.02

se fasse voler du matériel scolaire 0.11 0.12 0.11 0.10 0.16 0.08 0.09

se fasse voler son goûter 0.03 0.08 0.02 0.02 0.03 0.02 0.02

Violence (ou Harcèlement modéré)

Taux de violence 0.48 0.53 0.52 0.50 0.48 0.44 0.43

Taux de violence verbale 0.57 0.55 0.59 0.58 0.53 0.57 0.58

Taux de violence physique 0.42 0.51 0.48 0.44 0.44 0.36 0.33

Taux de violence par le vol 0.32 0.32 0.33 0.30 0.33 0.32 0.31

Subi au moins :

1 type de violence 0.94 0.96 0.95 0.95 0.93 0.93 0.92

1 type de violence verbale 0.87 0.88 0.89 0.88 0.82 0.89 0.87

1 type de violence physique 0.84 0.90 0.88 0.87 0.85 0.78 0.75

1 type de violence par le vol 0.64 0.62 0.63 0.63 0.64 0.65 0.67

3 types de violence 0.77 0.81 0.82 0.79 0.74 0.73 0.73

3 types de violence verbale 0.47 0.44 0.50 0.49 0.43 0.47 0.49

3 types de violence physique 0.48 0.59 0.54 0.51 0.52 0.40 0.35


soit moqué 0.68 0.63 0.70 0.72 0.64 0.69 0.71


soit mis à l'écart 0.46 0.45 0.46 0.42 0.49 0.49 0.45



se fasse frapper 0.53 0.65 0.63 0.53 0.53 0.46 0.41


se bagarre 0.46 0.53 0.65 0.71 0.28 0.27 0.28

se fasse pincer ou tirer les cheveux 0.45 0.41 0.37 0.41 0.52 0.51 0.49

se fasse soigner à cause de problèmes de violence 0.32 0.49 0.39 0.26 0.42 0.22 0.19

se fasse voler des habits ou objets 0.23 0.27 0.24 0.20 0.27 0.23 0.20

se fasse voler du matériel scolaire 0.55 0.48 0.55 0.57 0.53 0.57 0.60

se fasse voler son goûter 0.17 0.22 0.20 0.13 0.18 0.15 0.14

Toutes les écoles

Tous les

élèves

Garçons Filles

Note de lecture : La moyenne des taux de harcèlement pour les filles est de 11% en CE1, 7% en CM1 et 6% en CM2.


b) Violence ressentie par les écoliers

Le Graphique 3.5 décrit le sentiment de violence en général à l�école, c�est-à-dire la probabilité de

sentir au moins une fois victime d�un acte de violence, même s�il n�est pas fréquent. La violence est

très diffuse: 91% des écoliers disent avoir été victimes au moins une fois de violence (par opposition à

jamais), 82% au moins un acte de violence grave (hors les deux plus fréquentes insultes et moqueries),

et un écolier sur quatre dit avoir été victime d�au moins six actes de violence. Près de 70% des élèves

disent s�être fait insulté au moins une fois, 68% disent avoir été moqué au moins une fois. Au moins la

moitié des élèves déclarent avoir été frappé ou bousculé au moins une fois, et 45% avoir été pris dans

une bagarre collective. Ces chiffres peuvent surprendre, ils sont supérieurs à la violence ressentie au

Collège, en particulier dans le cas des violences physiques.

Graphique 3.4 Part des élèves à l�école primaire qui reportent avoir été souvent/très souvent, ou 4 fois et plus, victime d�un des actes de violence physique ou verbale répertorié (par opposition à rarement/jamais ou moins de 4 fois). La question sur le sentiment de sécurité sur le chemin de l�école a 4 modalités « Tout à fait vrai », « Assez vrai », « Un peu vrai », « Pas du tout vrai »). On regroupe « Un peu vrai », « Pas du tout vrai » pour l�indice d�absence de sécurité.


Graphique 3.5 Part des élèves à l�école primaire qui reportent avoir été au moins une fois victime d�un des actes de violence physique ou verbale répertorié (par opposition à jamais ou

zéro fois).

3.2 Violence observée par les parents et par les adultes de

l�institution scolaire

Nous mesurons dans cette deuxième section le niveau de harcèlement et de violence à l�école perçus

par les adultes à partir des enquêtes auprès des parents, enseignants, et autres adultes de l�institution

scolaire (chef d�établissement et conseiller principal d�éducation en particulier).

3.2.1 Violence observée par les parents

La Graphique 3.6 décrit le point de vue des parents sur le harcèlement et la violence:

- Au Collège (Panel de gauche) 26% des parents déclarent que leur enfant est souvent ou très

souvent réticent à l�idée d�aller au Collège, et 7% des parents disent que leur enfant mentionne des

problèmes avec les autres élèves lorsqu�il ne veut pas aller à l�école. Ce taux est très proche du taux de

harcèlement déclaré par les collégiens eux-mêmes. Plus généralement 28% mentionnent que leur

enfant a été au moins une fois victime de violence à l�école, chiffre assez proche également de la

violence plus diffuse ressentie par les collégiens à l�école.

- A l�École (Panel de droite), 21% des parents déclarent que leur enfant est souvent ou très

souvent réticent à l�idée d�aller à l�école; 9% disent que leur enfant mentionne des problèmes avec les

autres élèves lorsqu�il ne veut pas aller à l�école. Encore une fois, le niveau de harcèlement ressenti

par les parents est très proche du taux moyen déclaré par les enfants (9% également). Ce taux est très

proche du taux de harcèlement déclaré par les écoliers eux-mêmes. Enfin, près de 40% des parents

déclarent que l�enfant a été au moins une fois victime de violence à l�école. Ce chiffre est plus élevé

qu�au Collège, ce qui est conforme aux enquêtes précédentes auprès des élèves. En revanche le


niveau de violence estimé par les parents reste plus de deux fois inférieur à celui reporté par les élèves

eux-mêmes (93% des écoliers se disaient avoir été victimes au moins une fois d�une violence).

3.2.2 Violence observée par les enseignants et autres adultes

Le Graphique 3.7 reporte la perspective des enseignants, à partir du questionnaire enseignant qui

propose les items du type : « L�élève se fait embêter par d�autres élèves », « L�élève s�intègre bien

parmi les autres élèves », « L�élève s�énerve facilement », « L�élève se bagarre souvent avec les autres

élèves ». Les modalités de réponse sont « Très Faux », « Faux », « Vrai », « Très Vrai ».

- Au Collège : 13 % des professeurs reportent une situation où l�élève est fréquemment victime

de violence (« Vrai » et « Très vrai »), ce qui correspond à notre définition du harcèlement.

Parmi les actes de violence, 11% des enseignants signalent que l�élève se fait souvent embêter

(« Vrai » et « Très Vrai »), et 7.7% qu�il se bagarre souvent.

- A l�École : 12.5% des enseignants signalent des actes de violence répétés, score moyen de

harcèlement. Les élèves sont moins souvent mis à l�écart qu�au Collège (16.5%) mais ils sont

plus souvent pris dans des bagarres (10.7%).

Enfin, nous appréhendons également la violence à l�école du point de vue des autres adultes au sein

de l�établissement : chef d�établissement, conseiller principal d�éducation ou encore surveillants. Nous

leur posons le même type de questions sur la fréquence d�actes de violence du type « Est-il déjà arrivé

que l�on donne un surnom méchant dans votre établissement? » ou encore « Est-il déjà arrivé que

qu�un élève se fasse insulter dans votre établissement? ». Les actes de violence répertoriés sont

similaires à ceux des questionnaires élèves et parents, de la violence verbale avec l�occurrence de

surnoms méchants et d�insultes, ou de violence physique en étant frappé ou pris dans des bagarres.

Les modalités de réponse sont « jamais », « plutôt rarement », « plutôt souvent », « souvent ». On

mesure ici la violence en général, c�est-à-dire le fait d�avoir été victime au moins une fois d�un acte de

violence par opposition à jamais.

Au Collège : les actes de violence les plus fréquents sont les insultes (76%) puis le fait de recevoir des

surnoms méchants (53%). Notons que la violence physique est aussi assez prégnante. Selon le CPE ou

le chef d�établissement, au moins un tiers des collégiens ont été bousculés au moins une fois (35%), et

un quart des élèves (26%) ont été frappés au moins une fois. Encore plus marquant, selon les adultes

au Collège, près de la moitié des collégiens ont été au moins une fois victime de cyber-harcèlement.

Par ailleurs, au Collège uniquement, les adultes sont aussi interrogés sur les normes de tolérance vis-

à-vis de la violence de façon similaire aux questionnaires élèves ci-dessus : 32% des adultes déclarent

que la majorité des élèves trouvent normal de recevoir des insultes.

Au Collège uniquement également, nous disposons de données administratives sur les exclusions

d�élèves, qui sont une autre proxy des problèmes de comportements. Selon les données

administratives : 43% des collégiens ont déjà manqué, séché ou sont arrivés en retard à l�école, 23%

des collégiens ont déjà été exclus de cours, 14% ont déjà fait l�objet d�une exclusion temporaire de

leur Collège et 8% ont été exclus définitivement.


Graphique 3.6 Harcèlement et Violence au Collège et à l�école du point de vue des Parents

Graphique 3.7 Harcèlement et Violence au Collège et à l�école du point de vue des Enseignants

3.3 État des lieux sur le Bien-être à l�École et au Collège

Cette dernière section décrit le bien-être et le climat de confiance des élèves. Les enquêtes auprès des

élèves distinguent les dimensions suivantes:

3.3.1 Indice de bien-être psychologique des élèves

Cet indice est mesuré à partir des questions suivantes : « A quelle fréquence les situations suivantes se

produisent? » : « Je me réveille la nuit », « J�ai mal au ventre ou à la tête», « Je suis malade », « Il


m�arrive d�être triste », « J�ai des peurs » ou encore « Dans la vie je m�ennuie ». La modalité des

réponses est « Toujours », « Souvent », « Quelque fois », « Rarement », « Jamais ».

Le Graphique 3.8 reporte la proportion des élèves qui répondent « Rarement » ou « Jamais » à ces

questions. L�indice de Bien-Etre psychologique est égal à la moyenne des réponses.

- Au Collège (Panel Gauche), le niveau de bien-être psychologique est de 49%. Près de la moitié

des élèves disent n�être jamais ou que rarement malade (53%), se réveiller la nuit (49%), ou encore

avoir des peurs (49%). Environ 58% des collégiens disent s�ennuyer dans la vie toujours souvent ou

quelquefois.

- A l�École (Panel Droite) : L�indice de Bien-etre psychologique est moins élevé à l�école

primaire : 45% des élèves déclarent en moyenne n�avoir jamais ou rarement connus les différents

affects psychologiques. En particulier 38% des élèves disent ne se réveiller la nuit, 40% s�ennuyer, et

42% être triste que rarement ou jamais. En revanche une proportion beaucoup plus grande d�élèves

d�école primaire reporte ne jamais ou rarement avoir des peurs (57% contre 49% au Collège).

Graphique 3.8 Bien-Etre psychologique au Collège et à l�École. Réponses aux questions: « A quelle fréquence les situations suivantes se produisent? » : « Je me réveille la nuit », « J�ai mal au ventre ou à la tête», « Je suis malade », « Il m�arrive d�être triste », « J�ai des peurs » ou encore « Dans la vie je m�ennuie ». Proportion des réponses « Rarement » ou « Jamais » par opposition à « Toujours », « Souvent » et « Quelque fois ».

3.3.2 Satisfaction dans la vie des élèves

La satisfaction dans la vie est mesurée par les réponses aux questions suivantes: « Dans quelle mesure

es-tu d�accord ou non avec les affirmations suivantes? » : « En général, ma vie est à peu près comme

je la voudrais », « Je suis content(e) de ma vie », « Si j'avais une autre vie, je choisirais la même », « Ce

qui arrive dans ma vie est super », « Pour le moment j�ai eu les choses les plus importantes que je veux

dans la vie ». Les modalités de réponse sont « Tout à fait d�accord », « D�accord », « Pas d�accord ».

Nous regroupons les réponses « Tout à fait d�accord » et « D�accord». L�indice de Satisfaction dans la

vie est une moyenne des réponses.


Le Graphique 3.9 reporte l�indice de Satisfaction dans la vie et ses composantes au Collège et à l�école.

- Le Panel A révèle un indice de satisfaction dans la vie particulièrement faible. En moyenne,

seuls 30% des collégiens se disent satisfaits de leur vie, soit moins d�un collégien sur trois. Environ

uniquement 1 collégien sur cinq considère que la vie est super et conforme aux attentes.

- Le Panel B montre un niveau de satisfaction dans la vie beaucoup plus élevé à l�école. En

moyenne 70% des écoliers se disent satisfaits de leur vie : 67% des écoliers sont d�accord ou tout à fait

d�accord avec l�assertion « Vie comme je voudrais », et 72% « La vie est super ».

�

Graphique 3.9 Satisfaction dans la vie au Collège et à l�École. Réponses aux questions: « En général, ma vie est à peu près comme je la voudrais », « Je suis content(e) de ma vie », « Si j'avais une autre vie, je choisirais la même », « Ce qui arrive dans ma vie est super », « Pour le moment j�ai eu les choses les plus importantes que je veux dans la vie ». Les indices regroupent les réponses « Tout à fait d�accord » et « D�accord». L�indice de Satisfaction dans la vie est une moyenne des indices.

3.3.3 Indice d�estime de soi sociale des élèves

L�indice d�estime de soi sociale mesure la qualité des relations sociales avec les autres camarades

d�école du point de vue de l�élève. Il est mesuré à partir des items : « Les autres élèves discutent

toujours avec moi à la recréation », « C'est facile pour moi de me faire des amis », « Mes amis

m'aiment bien ». On sélectionne les réponses « Tout à fait vrai », par opposition à « Vrai », « Plutôt

Vrai », « Un peu vrai », et « Pas du tout vrai ».

Le Graphique 3.10 reporte l�Estime de soi sociale et ses composantes au Collège et à l�école primaire.

- Au Collège, le niveau d�estime de soi sociale est assez élevé : 75% des collégiens considèrent

tout à fait vrai que les autres camarades aiment discuter avec eux, et 52% que leurs

camarades les aiment bien. Mais un collégien sur trois uniquement pense tout à fait vrai qu�il

soit facile de se faire des amis


- Le niveau d�estime de soi sociale est aussi relativement élevé à l�école : 69% et 59% des élèves

considèrent tout à fait vrai que les autres camarades aiment discuter avec eux et que leurs

camarades les aiment bien.

Graphique 3.10 Estime de soi sociale au Collège et à l�école. L�estime de soi sociale est mesurée par les items : « Les autres élèves discutent toujours avec moi à la recréation », « C'est facile pour moi de me faire des amis », « Mes amis m'aiment bien ». Les indices regroupent la réponse « Tout à fait vrai » (par rapport à « Vrai », « Plutôt Vrai », « Un peu vrai », et « Pas du tout vrai »)

3.3.4 Attitudes vis-à-vis de l�école

L�enquête auprès des élèves permet aussi de mesurer l�attitude des écoliers et des collégiens vis-à-vis

de l�école. Il est tout d�abord demandé aux élèves leur bien-être à l�école avec les questions: « Dans

quelle mesure es-tu d�accord ou non avec les affirmations suivantes : « J�aime l�école » et « J�aime la

récréation ». Les modalités de réponse sont « Tout à fait d�accord », « D�accord », « Pas d�accord »,

« Pas du tout d�accord ».

Le Graphique 3.11 reporte les réponses « Tout à fait d�accord » et « D�accord ». Au Collège, si

l�immense majorité des élèves disent aimer la récréation, 59% d�entre eux déclarent aimer aller à

l�école. Le bien-être à l�école est beaucoup plus élevé en école primaire où 79% des élèves déclarent

aimer aller à l�école.

Par ailleurs, au Collège (uniquement), nous mesurons le niveau de confiance dans les autres élèves et

les acteurs de l�institution scolaire à partir des questions : « En règle générale, on peut faire confiance

aux autres élèves », « En règle générale, on peut faire confiance aux professeurs», « En règle générale,

on peut faire confiance au CPE », « En règle générale, on peut faire confiance aux surveillants ». Il

existe également deux items sur l�assistante sociale et l�infirmière: « L�assistance sociale est présente

lorsqu�un élève a besoin d�elle », « L�infermière est présente lorsqu�un élève a besoin d�elle ». Les

réponses possibles à toutes ces questions sont « Très vrai », « Assez vrai », « Un peu vrai », « Pas du

tout vrai ».


Le Graphique 3.12 reporte les niveaux de forte confiance à partir des réponses « Très Vrai » à ces

différentes questions. L�indice de forte confiance est construit à partir de la moyenne des différentes

dimensions de la confiance dans les élèves et acteurs de l�institution.

Le niveau de forte confiance ainsi défini est assez faible. En moyenne, seul 1 collégien sur 3 dit avoir

une grande confiance (32%). C�est surtout la confiance dans les autres élèves qui est faible : seuls

environ 13% des collégiens disent avoir une forte confiance dans leurs camarades. Les élèves n�ont en

règle générale pas non plus une grande confiance dans leurs enseignants (37%), dans les surveillants

(31%) ou dans l�assistance sociale ou l�infermière. Seul les CPE suscitent davantage de confiance, mais

là encore un peu moins d�un collégien sur deux (44%) déclare avoir une grande confiance en eux.

Enfin, il est demandé également aux collégiens d�apprécier le degré d�attention que leur apportent

selon eux les différents adultes de l�institution scolaire à partir des questions : « Dans quelle mesure

es-tu d�accord ou non avec les affirmations suivantes à propos des a) Enseignants de ton Collège, b) du

CPE de ton Collège, c) des surveillants de ton Collèges » : « Les élèves s�entendent bien avec eux »,

« Ils s�intéressent au bien-être des élèves », « Ils sont réellement à l�écoute de ce que j�ai à dire », « Si

j�ai besoin d�aide, ils me l�apporteront », « Ils me traitent avec justice ». Les modalités de réponse

pour chaque question, et vis-à-vis de chaque acteur de l�institution : « Tout à fait d�accord »,

« D�accord », « Pas d�accord », « Pas du tout d�accord ».

Enfin nous mesurons la plus ou moins grande attention que portent les différents acteurs aux élèves,

selon ces derniers. Pour ce faire, nous calculons la moyenne des réponses « Tout à fait d�accord » pour

l�ensemble des questions relatives à chaque acteur : enseignant, CPE et surveillants. Le niveau

d�attention portée par les adultes est du point de vue des élèves relativement faible : seuls 23% des

collégiens considèrent que leurs professeurs leur portent une forte attention, et 34% et 32% en ce qui

concerne le CPE et les surveillants.

Graphique 3.11 Proportion des élèves qui sont « Tout à fait d�accord » et « D�accord » avec les propositions « J�aime aller à l�école » et « J�aime la récréation » (par opposition à « Pas d�accord » et « Pas du tout d�accord »).


Graphique 3.12 Niveau de confiance dans les autres élèves et les acteurs de l�institution scolaire. Ce niveau est mesuré avec les réponses « Très Vrai » aux questions : « En règle générale, on peut faire confiance aux autres élèves, aux professeurs, au CPE, aux surveillants » et « L�assistance sociale est présente lorsqu�un élève a besoin d�elle », « L�infermière est présente lorsqu�un élève a besoin d�elle ». Les autres réponses possibles sont « Assez vrai », « Un peu vrai », « Pas du tout vrai ».


4 Description du programme de Médiation

Sociale en Milieu Scolaire

4.1 Objectifs du programme

Lors du séminaire européen « Médiation sociale et nouveaux modes de résolution des conflits de la

vie quotidienne » qui s�est tenu le 22 septembre 2000 à Créteil, 42 experts de 12 Etats membres de

l�Union européenne ont été réunis par le SG-CIV et se sont accordés sur une définition commune de la

médiation sociale. Il s�agit d�un : « processus de création et de réparation du lien social et de

règlements des conflits de la vie quotidienne, dans lequel un tiers impartial et indépendant tente à

travers l�organisation d�échanges entre les personnes ou les institutions de les aider à améliorer une

relation ou de régler un conflit qui les oppose ». Le médiateur intervient auprès de l�un et l�autre des

interlocuteurs de la médiation sans se substituer à aucun des deux. Avant d�accepter la médiation, et

tout au long du processus, il s�assure de son extériorité vis-à-vis de la situation pour laquelle il est saisi.

C�est sur cette position de « tiers » que repose toute la qualité du travail du médiateur.

Il existe actuellement différentes formes de médiation sociale en milieu scolaire : médiation par les

pairs, médiation école-famille, médiation sociale aux abords des établissements scolaires, approche

globale de médiation prenant en compte les diverses formes de médiation. France Médiation propose

un dispositif global de Médiation Sociale en Milieu Scolaire (ci-après « programme MSMS ») prenant

en compte l�ensemble de ces « médiations ». France Médiation développe le dispositif à partir des

structures adhérentes du réseau, volontaires, qui ont établis des liens avec les établissements

scolaires intéressés par ce dispositif. Les médiateurs sociaux sont des personnes recrutées par les

structures adhérentes, formées par le réseau France Médiation, dont le périmètre d�action s�étend sur

un Collège et les écoles primaires afférentes (2 à 3 écoles).

Le médiateur scolaire a plusieurs missions :

� Sensibiliser à la citoyenneté, aux règles de vie en société par un travail d�explicitation,

d�appropriation de la loi et des règles de vie collective en sensibilisant les parties en présence au sens

et à la valeur de ces règles

� Former les enseignants à la médiation en mettant en place des modules de formation spécifique

� Sensibiliser les parents à la médiation et instaurer une médiation école-famille visant à rétablir le

dialogue

� Former des élèves à la médiation pour qu�ils puissent devenir, dans leur établissement, des

médiateurs référents. Pour ce faire des ateliers de formation à la médiation sont créés durant le

temps périscolaire. Le choix des élèves se fait à partir de leur motivation et s�inscrit dans une

démarche volontaire.

� Favoriser la mise en �uvre de projets individuels et collectifs en lien avec les acteurs internes à

l'établissement et externes (par exemple les centres sociaux, MJC, et associations de quartiers)

� Faciliter les liens entre l�établissement et son environnement (quartier, associations, transport)

en intervenant, par exemple, dans les transports scolaires sur des moments de tensions particuliers


� Agir comme passerelle pour aider, individuellement ou collectivement, les parents à s�adapter à

leur environnement sociétal en utilisant et en portant à la connaissance des institutions, la spécificité

des valeurs de leurs cultures d�origine, de leurs parcours de vie ou encore de leurs situations sociales

(lien école-familles). Il s�agit aussi d�aider l�institution à mieux comprendre les parents et permettre

ainsi à l�institution de s�adapter si nécessaire. Devant la difficulté de l�équipe éducative à entrer en

contact avec certains parents, le médiateur sera amené à aller à la rencontre de ces derniers.

� Prévenir et gérer les situations conflictuelles au sein et aux abords des établissements scolaires

� Participer à la vie de l�établissement scolaire, prendre part aux différentes manifestations

organisées par l�établissement : conseils d'école ou réunions pédagogiques (si l�établissement le

souhaite), fête de l'école, remise des bulletins scolaires, élection des parents d'élèves, par exemple.

La médiation sociale en milieu scolaire vise ainsi à réguler les comportements à risque, dans et aux

abords des établissements scolaires, à réduire la violence et à renforcer l�expression citoyenne. Il

s�inscrit également dans une logique de réponse aux problématiques d�absentéisme et de décrochage

scolaire.

4.2 Mise en place du programme

40 sites scolaires, composés d�un Collège et des deux ou trois écoles afférentes à ce Collège, ont

bénéficié de ce dispositif. Ces 40 sites se répartissent sur tout le territoire métropolitain ainsi que sur

la Martinique, totalisant 12 académies et 37 communes.

Comme le montre le Graphique 4.1, l�arrivée en poste des médiateurs a eu lieu entre novembre 2012

et novembre 2013, avec une forte concentration juste avant et juste après les vacances d�été 2013.

L�année scolaire 2012-2013 n�a donc été que très partiellement concernée par le programme MSMS,

et c�est durant l�année 2013-2014 que le programme a été pleinement appliqué dans les

établissements.

02

46

810

Nov-12 Dec-12 Jan-13 Fev-13 Mar-13 Avr-13 Mai-13 Jui-13 Sep-13 Oct-13 Nov-13

Mois d'arrivée sur le site

Graphique 4.1 Déroulé de l�arrivée des médiateurs

Le Tableau 4.1 présente la liste des sites concernés par l�expérimentation, ainsi que pour chacun d�eux

la structure employeuse du médiateur, la date d�arrivée en poste du premier médiateur, le nombre de

médiateurs étant intervenus au cours de la période d�étude, le nombre de semaines durant lesquelles


un médiateur a été en poste (avec et sans les semaines de vacances scolaires), et enfin la date de

départ du dernier médiateur lorsque celui-ci a eu lieu avant la fin de l�année scolaire 2013-2014.

Tableau 4.1 Présence d�un médiateur dans les sites participants

Académie Commune

Structure employeuse

du médiateur

Date d'arrivée du

premier médiateur

Nombre de

médiateurs

différents sur le site

Nombre de

semaines durant

lesquelles un

médiateur a été en

poste (vacances

inclues)

Nombre de semaines

durant lesquelles un

médiateur a été en

poste (vacances

exclues)

Date de départ du

dernier médiateur

si départ avant

juillet 2014

Aix-Marseille Vitrolles Adelies 30/06/2013 1 53 36 -

Amiens Noyon AMI 01/06/2013 1 46 31 22/04/2014

Bordeaux Bordeaux ACAQB 13/05/2013 1 60 43 -

Bordeaux Bordeaux ACAQB 13/05/2013 1 60 43 -

Créteil Choisy le Roi Optima 31/05/2013 2 35 27 30/04/2014

Créteil Gentilly Optima 02/05/2013 2 45 37 -

Créteil Orly Optima 25/03/2013 1 67 48 -

Créteil Saint Denis PPV93 01/06/2013 1 57 40 -

Créteil Saint-Ouen PPV93 07/02/2013 1 73 52 -

Grenoble St-Martin d'Hères AGIL 38 11/02/2013 1 73 52 -

Lille Anzin Citéo 19/04/2013 3 57 47 -

Lille Armentières Citéo 15/11/2012 1 86 63 -

Lille Avion Citéo 07/01/2013 1 78 57 -

Lille Calais Citéo 06/12/2012 3 56 42 -

Lille Denain Citéo 07/01/2013 1 78 57 -

Lille Douai Citéo 03/12/2012 1 83 60 -

Lille Dunkerque Citéo 09/03/2013 2 69 49 -

Lille Hem Citéo 03/12/2012 3 70 56 -

Lille Lille Citéo 15/11/2012 1 86 63 -

Lille Maubeuge Citéo 05/05/2013 3 55 46 -

Martinique Basse-Pointe ADAFAE 03/09/2013 1 39 31 01/06/2014

Martinique Fort-de-France ADAFAE 02/09/2013 1 39 31 01/06/2014

Martinique Fort-de-France ADAFAE 03/09/2013 1 39 31 01/06/2014

Martinique Gros-Morne ADAFAE 03/09/2013 1 39 31 01/06/2014

Martinique Le Carbet ADAFAE 03/09/2013 1 39 31 01/06/2014

Martinique Le Lamentin ADAFAE 15/10/2013 1 33 25 01/06/2014

Martinique Le Marigot ADAFAE non renseigné 1 non renseigné non renseigné 01/06/2014

Martinique Le Robert ADAFAE 03/09/2013 1 39 31 01/06/2014

Martinique Le Vauclin ADAFAE 03/09/2013 1 39 31 01/06/2014

Martinique Saint-Pierre ADAFAE 23/09/2013 2 36 28 01/06/2014

Nantes Saint Herblain Optima 03/12/2012 1 74 53 30/04/2014

Nice Nice Paje 20/05/2013 1 59 42 -

Poitiers Angoulême Omega 30/11/2012 1 84 61 -

Poitiers Angoulême Omega 12/11/2012 1 86 63 -

Poitiers Soyaux Omega 12/11/2012 1 86 63 -

Rennes Rennes Optima 13/05/2013 1 60 43 -

Versailles Acheres Promevil 07/01/2013 1 78 57 -

Versailles Cergy Promevil 13/05/2013 2 15 15 20/12/2013

Versailles Corbeil Essonnes Promevil 02/11/2013 1 35 29 -

Versailles Goussainville Promevil 07/05/2013 1 61 43 -

Moyenne 1,33 57 42

Le Tableau 4.1 montre quelques départs anticipés : le programme s�est arrêté de manière très

anticipée en décembre 2012 à Cergy, et en avril 2014 sur 3 autres sites (Noyon, Choisy le Roi et Saint

Herblain). Pour le reste, le programme est resté actif jusqu�au début du mois de juin 2014 au moins

(les 10 sites martiniquais ont arrêté le 1er juin), voire jusqu�à la fin de l�année scolaire et au-delà (notre

étude s�arrêtant en même temps que l�année scolaire, nous n�avons pas identifié les sites dans

lesquels les médiateurs ont été maintenus).

Par ailleurs, quelques interruptions de programme ont eu lieu : 9 sites ont connu un changement de

médiateurs, dont 4 ont connu deux changements. Le remplacement de médiateur a créé des

moments d�absence et la discontinuité n�étant pas favorable à l�action du médiateur, ces sites sont

susceptibles d�avoir moins bénéficié du programme que les sites dans lesquels le même médiateur est

resté en poste Tout au long du programme.


Au total, la durée de mise en place effective du programme a été en moyenne de 57 semaines en

incluant les vacances scolaires (environ 13 mois), soit 42 semaines si on exclut les vacances scolaires

(environ 10 mois). La durée minimale de mise en �uvre est de 15 semaines à Cergy, tandis que la

durée maximale est de 86 semaines à Lille, Angoulême et Soyaux (soit 63 semaines hors vacances

scolaires, soit près de 15 mois de présence continue auprès des élèves). Les effets du programme

MSMS que nous mesurons par la suite sont donc à rapporter à la durée moyenne pendant laquelle un

médiateur a été en poste d�environ 13 mois.

4.3 Profil des médiateurs

Le Tableau 4.2 présente quelques caractéristiques personnelles des médiateurs qui ont participé au

programme. 45% des médiateurs sont des femmes, ce qui indique une bonne représentation des deux

genres parmi les médiateurs. Les médiateurs sont plutôt jeunes puisque l�âge moyen est d�à peine 33

ans. Un tiers des médiateurs est en deçà de 26 ans, un autre tiers entre 26 et 35 ans, et le dernier tiers

au-delà de 35 ans.

Tableau 4.2 Profil des médiateurs

Variable Moyenne Ecart-type Min Max

Nombre

obs.

Moyenne

chez les 26

ans et plus

Moyenne

chez les

moins de 26

ans

Femme .45 .5 0 1 40 .36 .67 .075 *

Age

Age en année 32.55 9.45 20 59 37 37.12 23.01 0.00 ***

Moins de 26 ans .32 .47 0 1 37 0.00 1.00 . 0.00

De 26 à 35 ans .32 .47 0 1 37 .48 0.00 .003 ***

Plus de 35 ans .35 .48 0 1 37 .52 0.00 .001 ***

Diplôme

Niveau Bac + 3 ou plus .2 .41 0 1 40 .25 .08 .238 0.00

Niveau Bac + 2 .35 .48 0 1 40 .21 .67 .005 ***

Baccalauréat .33 .47 0 1 40 .36 .25 .52 0.00

CAP ou BEP .13 .33 0 1 40 .14 .08 .613 0.00

Sans diplôme .03 .16 0 1 40 .04 0.00 .52 0.00

Expérience professionnelle

Expérience de la médiation .35 .48 0 1 40 .43 .17 .117 0.00

Expérience de la médiation en milieu scolaire .08 .27 0 1 40 .11 0.00 .249 0.00

Expérience dans un établissement scolaire .63 .49 0 1 40 .64 .58 .73 0.00

Expérience avec des enfants ou adolescents .95 .22 0 1 40 .96 .92 .539 0.00

Expérience du travail en équipe .98 .16 0 1 40 1.00 .92 .128 0.00

Traits de personnalité

Extraversion, Energie (0 = min, 5 = max) 3.77 .53 2.9 5.0 40 3.83 3.63 .268 0.00

Agréabilité, Altruisme (0 = min, 5 = max) 4.31 .46 2.8 5.0 40 4.4 4.1 .064 *

Consciensiosité, Contrôle (0 = min, 5 = max) 4.05 .51 2.7 4.9 40 4.01 4.13 .515 0.00

Névrosisme (0 = min, 5 = max) 2.08 .65 1.0 3.5 40 2.15 1.92 .3 0.00

Ouverture, Originalité (0 = min, 5 = max) 3.99 .49 2.6 4.8 40 4.05 3.85 .247 0.00

P-value du

test écart=0

Note de lecture : au niveau global, 20% des médiateurs ont un diplôme de niveau Bac+3. Parmi les médiateurs de plus de 26 ans, cette proportion est poussée à 25% contre

8% pour les médiateurs de moins de 26 ans.


Pour ce qui est de leur niveau d�études, on peut synthétiser les résultats en une décomposition

simple : en considérant 6 médiateurs, 1 a un niveau inférieur au bac, 2 ont le niveau bac, 2 ont un

niveau bac + 2 et 1 a un niveau supérieur ou égal à bac + 3. En moyenne, le niveau d�études des

médiateurs se situe donc à un niveau intermédiaire, sensiblement supérieur au niveau d�études

moyen des 25-49 ans observé en France métropolitaine8 du fait d�une plus grande concentration des

médiateurs aux niveaux bac et bac + 2. Il n�en reste pas moins que les médiateurs ont des niveaux

d�études très hétérogènes par rapport à la plupart des professions dans lesquelles le niveau d�études

requis est assez standardisé.

En termes d�expérience professionnelle, presque 2/3 des médiateurs ont déjà exercé un métier au

sein d�un établissement scolaire, et presque tous ont une expérience professionnelle en rapport avec

les enfants ou adolescents, et ont déjà travaillé en équipe. En revanche, seuls 1/3 des médiateurs

avaient déjà exercé en tant que médiateur social par le passé, et seuls 8% avaient déjà exercé en tant

que médiateur social en milieu scolaire. Pour la très grande majorité d�entre eux, la participation au

programme constitue donc la première expérience professionnelle en tant que médiateur social, et

presque tous découvrent à cette occasion le métier de médiateur social en milieu scolaire. Si on croise

l�expérience de la médiation sociale avec l�expérience du milieu scolaire, on voit que 3 médiateurs sur

4 (29 sur 40) possèdent au moins l�une ou l�autre. Donc 11 médiateurs sur 40 n�ont aucune expérience

préalable ni de la médiation, ni du milieu scolaire. Globalement, le programme a donc été mis en

�uvre par des médiateurs relativement jeunes et ayant une expérience limitée de la médiation.

Enfin, l�analyse des traits de personnalité des médiateurs montre que les médiateurs ont des

caractères très en adéquation avec la fonction qu�ils occupent. Les traits de personnalité sont mesurés

en utilisant l�échelle dite des « Big Five », développée au début des années 1990 et très utilisée en

psychologie pour décrire empiriquement cinq traits centraux de la personnalité9.

Les médiateurs se distinguent avant tout par leur « agréabilité », pour laquelle ils obtiennent le score

le plus élevé (4.3/5), nettement au dessus des moyennes observées dans la littérature10. L'agréabilité

transparaît dans le désir de coopération et d'harmonie sociale. Les individus agréables accordent de

l'importance à la cohésion avec autrui et se montrent amicaux, serviables, généreux et prêts à

transiger pour concilier leurs intérêts avec ceux des autres. Les personnes agréables ont aussi une

vision optimiste de la nature humaine.

Les médiateurs ont également des scores élevés « d�ouverture », « d�extraversion », et de

« conscienciosité », là encore sensiblement supérieurs à ce qui est observé dans la littérature11.

8 Selon les données de l�INSEE 2012, le niveau de diplôme des 25-49 ans se répartit comme suit : 21% sans

diplôme, 23% ont un diplôme de niveau CAP ou BEP, 20% ont un niveau bac, 16% un niveau bac + 2 et 21% un

diplôme de niveau au moins bac + 3. 9 Goldberg, L. R. (1990). An alternative �description of personality�: The big-five factor structure. Journal of

Personality and Social Psychology, 59, 1216-1229. 10 Les moyennes pour la dimension « Agréabilité » sur les échantillons américains, espagnols et français

rapportées par Plaisant et al. (2005) sont autour de 3.8. 11 Les moyennes observées pour les dimensions « Ouverture », « Consciensiosité » et « Extraversion » dans

Plaisant et al. (2005) se situent respectivement autour de 3.7, 3.6 et 3.3.


L'ouverture à l'expérience distingue les personnes imaginatives et créatives des personnes terre-à-

terre et conventionnelles. Une personne « ouverte » est curieuse et cultivée, et les psychologues

associent souvent l'ouverture à une bonne santé mentale. L'extraversion est marquée par d'intenses

interactions avec le monde extérieur. Les extravertis aiment être avec des gens, sont pleins d'énergie

et ressentent souvent des émotions positives. Ils se montrent enthousiastes vis-à-vis des projets

excitants. En groupe ils aiment parler et s'affirmer. La conscienciosité décrit comment l'individu

contrôle, régule et dirige ses impulsions. Les individus consciencieux évitent les ennuis en cernant et

planifiant leurs objectifs et en maintenant leur ligne de conduite.

Enfin, les médiateurs sont très nettement moins sujets au « névrosisme » que les échantillons

observés dans la littérature12. Le névrosisme désigne une disposition aux émotions négatives et est

souvent référé par son opposé : la stabilité émotionnelle. Un fort névrosisme se caractérise par une

occurrence élevée de sentiments négatifs comme l'anxiété, la colère, la dépression. Ces personnes

s'émeuvent facilement face à des événements qui n'affectent pas la plupart des gens. Les médiateurs

sont donc des personnes plutôt calmes et émotionnellement stables, qui éprouvent moins que la

moyenne des humeurs négatives de manière persistante.

Pour conclure, le profil qui se dégage des caractéristiques observées sur les médiateurs ayant

participé au programme est celui d�un jeune trentenaire possédant un niveau d�études légèrement au

dessus du bac, sans expérience de la médiation mais ayant déjà travaillé dans un établissement

scolaire, dont la personnalité est particulièrement agréable, ouverte, consciencieuse, extravertie, et

peu névrotique.

Comme nous le verrons plus tard, l�impact du programme est différent selon que le médiateur est

jeune (moins de 26 ans) ou plus âgé (au moins 26 ans). C�est pourquoi nous reportons séparément les

caractéristiques des médiateurs pour chacune de ces deux catégories dans les deux dernières

colonnes du Tableau 4.2. Nous voyons que les médiateurs d�au moins 26 ans sont majoritairement des

hommes (72%), tandis que les médiateurs de moins de 26 ans sont majoritairement des femmes

(67%). Si du côté du niveau d�études il n�y a pas de différence marquante (les médiateurs plus âgés

étant plus divers que les médiateurs plus jeunes davantage concentrés au niveau bac+2), nous

pouvons observer, sans surprise, un écart important d�expérience professionnelle : tandis que près de

la moitié des médiateurs d�au moins 26 ans ont déjà une expérience dans la médiation, seuls 17% des

moins de 26 ans en ont une. En termes de personnalité, les médiateurs plus âgés sont plus

« agréables » et plus « ouverts » que les médiateurs plus jeunes (les autres écarts de personnalité sont

plus petits et statistiquement non différents de zéro).

4.4 Action des médiateurs

L�objet de cette section est de quantifier les actions qui ont été entreprises par les médiateurs dans le

cadre du programme MSMS, afin d�évaluer l�intensité du programme et sa plus-value par rapport à ce

qui existe d�habitude dans les établissements en l�absence du programme. Un certain nombre

d�actions de prévention et de lutte contre la violence sont en effet entreprises par les équipes

12 Les moyennes observées pour la dimension « Névrosisme » dans Plaisant et al. (2005) se situent autour de 3.1.


éducatives et il est important d�en rendre compte afin d�évaluer ce que l�action des médiateurs ajoute

à ces actions, à la fois en termes de volume mais aussi en termes de contenu, l�action des médiateurs

étant potentiellement différente et complémentaire des actions existantes. Il est également possible

que la présence des médiateurs incite les équipes éducatives à augmenter ou au contraire à diminuer

leurs propres actions, ce qui aurait pour effet d�amplifier ou de diminuer l�impact du programme selon

l�effet qu�il entraîne sur les actions habituellement mises en �uvre. L�écart des actions de prévention

et de lutte contre la violence entre les établissements bénéficiaires du programme et les

établissements témoins permet ainsi d�évaluer la plus-value du programme nette de ces effets de

substitution et/ou de complémentarité avec l�action des équipes éducatives.

Nous présentons d�abord les actions effectuées par les médiateurs dans les établissements telles

qu�elles ont été rapportées par les médiateurs lors des entretiens téléphoniques menés par l�équipe

de recherche. Nous présentons ensuite une vue assez générale sur les activités de prévention et de

lutte contre la violence en milieu scolaire qui sont menées dans l�ensemble des établissements, à la

fois ceux qui ont participé au programme et ceux qui n�y ont pas participé.

4.4.1 Information provenant des médiateurs

Les médiateurs ont été contactés régulièrement par l�équipe de recherche pour renseigner les actions

de prévention et de lutte contre la violence entreprises dans les établissements. 4 vagues d�entretien

ont eu lieu :

- La première vague a eu lieu entre juillet et septembre 2013 et concerne les médiateurs qui

étaient déjà en poste avant l�été 2013 et qui n�ont pas quitté leur poste pendant l�été (soit 23

médiateurs).

- La deuxième vague a eu lieu en janvier-février 2014 et concerne 39 médiateurs (1 médiateur

en Martinique dans la commune du Marigot n�a jamais pu être contacté).

- La troisième vague a eu lieu en avril-mai 2014 et concerne 36 médiateurs (3 médiateurs en

Martinique n�ont pas pu être contactés, et 1 médiateur n�était plus en poste à cette date).

- La quatrième vague a eu lieu en juillet-août 2014 et concerne 24 médiateurs (3 médiateurs

avaient répondu à la troisième vague fin mai ou début juin et n�ont pas été recontactés, 9 médiateurs

n�ont pas pu être contactés, et 4 médiateurs n�étaient plus en poste à cette date).

Les entretiens ont eu lieu par téléphone et ont duré environ une heure à chaque vague. Les

médiateurs étaient interrogés sur l�ensemble des activités menées depuis le dernier entretien

jusqu�au jour de l�entretien, ce qui a permis une fois tous les entretiens achevés de reconstituer

l�ensemble des activités menées sur la totalité de la période concernée par le programme. Dans les cas

où une période donnée n�était pas couverte par un entretien (par exemple la période entre le dernier

entretien et le départ du médiateur, ou quand nous n�avons pas réussi à joindre le médiateur à une

des vagues d�entretien), nous avons extrapolé les informations disponibles pour ce médiateur en

supposant que l�intensité de son action est égale pendant la période non couverte et pendant la


période couverte13. La combinaison des différents entretiens a donc finalement permis de quantifier le

volume d�actions entreprises dans chaque établissement sur l�ensemble de la période allant de

Septembre 2012 à Juin 2014, pour un certain nombre d�actions. Nous présentons les volumes

d�actions moyens dans les Tableau 4.3 (Collèges) et Tableau 4.4 (écoles).

Dans ces tableaux, nous présentons d�abord le volume d�actions obtenu sur l�ensemble des

établissements participant au programme, puis nous distinguons des sous-groupes d�établissements

qui présentent des volumes d�actions assez différents : les établissements en métropole versus les

établissements en Martinique, dans lesquels les médiateurs sont arrivés plus tardivement, d�une part ;

les établissements dans lesquels les médiateurs ont été « plus actifs » versus quelques établissements

dans lesquels les médiateurs ont été « moins actifs » d�autre part. Les médiateurs « moins actifs », au

nombre de 3, sont ceux qui conjuguent les trois caractéristiques négativement corrélées avec le score

d�action14 : le jeune âge (moins de 26 ans), l�absence d�expérience antérieure de la médiation sociale,

et un score « d�Agréabilité » inférieure à la médiane. Le score d�action par établissement est construit

de telle sorte que sa moyenne est 0, et son écart-type est 1. Le fait de distinguer ces sous-groupes

permet d�apprécier les écarts dans l�intensité de l�action des médiateurs et d�identifier des sous-

groupes d�établissements susceptibles d�avoir bénéficié de manière différente du programme.

4.4.2 Actions des médiateurs dans les Collèges

Dans les Collèges, les médiateurs ont été présents en moyenne 112 jours dans leur Collège

d�affectation sur la durée totale de l�expérimentation. Si l�on rapporte au nombre de semaines moyen

hors vacances scolaires durant lesquelles les médiateurs ont été en poste, on voit que les médiateurs

ont passé 2,7 jours par semaine dans leur Collège d�affectation. La présence des médiateurs dans les

Collèges a donc été très soutenue.

On observe également que la gestion de conflits entre élèves a été intense dans les Collèges. Les

médiateurs ont géré en moyenne 117 conflits sur l�ensemble de la durée du programme, ce qui

correspond à presque 3 conflits par semaine. Parmi ces conflits, presque une moitié donnait lieu à une

gestion en temps différé. Les médiateurs ont aussi organisé environ 1 table ronde entre élèves par

semaine (39 tables rondes entre élèves pour 42 semaines en poste hors vacances scolaires), et un peu

moins de médiations-navettes entre les élèves (32 en moyenne). En revanche, la gestion des conflits

13 Exemple : si un médiateur est resté 6 mois en poste et que l�entretien a eu lieu au bout de 5 mois, nous

n�avons pas d�informations sur le dernier mois. Nous supposons que l�intensité de l�action durant le 6ème mois

est la même que durant les 5 mois précédents. Si on observe 5 séances de médiation par les pairs durant les 5

premiers mois, on suppose ainsi qu�une séance a eu lieu au cours du 6ème mois. 14 Le score d�action mesure de façon synthétique l�intensité des actions entreprises par le médiateur au niveau

du territoire en utilisant un z-score dont les composantes sont : le nombre de jours de présence effective, le

nombre de conflits gérés en temps différé, le nombre d�élèves formés à la médiation par les pairs, et le nombre

d�élèves en difficulté que le médiateur suivait en continu. Par une régression des moindres carrés ordinaires du

score d�action sur les caractéristiques observables du médiateur, on trouve 3 caractéristiques prédisent

significativement le score d�action : le fait d�avoir plus de 26 ans, le fait d�avoir une expérience antérieure de la

médiation sociale, et enfin le fait d�avoir un score élevé « d�Agréabilité ». Nous utilisons par conséquent ces 3

caractéristiques pour définir un groupe de médiateurs « moins actifs ».


entre adultes (famille-famille ou famille-équipe éducative) a été beaucoup moins intense. Seuls 3

conflits de ce type ont été gérés en moyenne dans chaque Collège, ce qui reflète certainement la

faible fréquence de ces conflits.


Tableau 4.3 Actions rapportées par les médiateurs de septembre 2012 à juin 2014 - COLLEGES

Médiateurs de 26

ans ou plus

Médiateurs de

moins de 26 ans

28 collèges 11 collèges

Entre Septembre 2012 et Juin 2014 : Moyenne Ecart-type Moyenne Moyenne

Nombre de jours de présence effective d'un médiateur dans l'etablissement 111.78 50.24 126.13 75.23 .003 ***

Conflits entre élèves

Nombre de conflits gérés par un médiateur 117.3 102.43 132.27 79.19 .148 0

Nombre de conflits gérés en temps différé par un médiateur 50.61 36.44 59.1 29.00 .018 **

Nombre de tables rondes organisées par un médiateur 38.62 41.5 49.52 10.87 .007 ***

Nombre de médiations-navette réalisées par un médiateur 32.22 56.46 30.91 35.56 .821 0

Conflits entre parents et équipe éducative

Nombre de conflits gérés par un médiateur 3.31 10.75 4.58 .09 .246 0

Nombre de conflits gérés en temps différé par un médiateur 2.14 6.95 2.98 0.00 .233 0

Nombre de tables rondes organisées par un médiateur .87 3.56 1.18 .09 .398 0

Nombre de médiations-navette réalisées par un médiateur .79 2.37 1.11 0.00 .193 0

Médiation par les pairs

1 si la médiation par les pairs a été mise en place .45 .5 .39 .58 .279 0

Nombre de séances de formation à la médiation par les pairs organisées 3.59 4.35 3.29 4.36 .495 0

Nombre d'élèves formés à la médiation par les pairs 6.79 9.07 6.82 6.73 .977 0

Suivi des élèves en difficulté

Nombre d'élèves en difficulté identifiés par un médiateur 13.47 13.49 17.09 3.35 .004 ***

Nombre d'élèves en difficulté que le médiateur suivait en continu 3.19 3.28 3.48 2.43 .376 0

Score d'action .43 .65 .57 .07 .03 **

Source : enquêtes auprès des médiateurs effectuées en Juillet-Sept 2013, Janvier 2014, Avril 2014 et Juillet 2014.

Collèges

P-value du

test

ecart=039 collèges

Tous les établissements


Concernant la médiation par les pairs, selon les médiateurs elle a été mise en place dans un peu moins

d�un Collège sur deux (45%). Ce résultat est décevant étant donné l�aspect assez central que

représentait la médiation par les pairs dans la philosophie du programme MSMS. Le nombre de

séances de formation d�élèves-médiateurs étant de 3,6 séances en moyenne pour l�ensemble des

Collèges, on peut en déduire que le nombre de séances de formation dans les Collèges ayant mis en

place la médiation par les pairs est de 8 séances. De même, on voit que près de 7 élèves par Collège

ont été formés pour l�ensemble des Collèges, ce qui correspond à environ 16 élèves formés dans les

Collèges ayant mis en place la médiation par les pairs. Autrement dit, quand la médiation par les pairs

a été mise en place, elle l�a été de manière conforme à la description qui en était faite par le réseau

France Médiation. Mais plus de la moitié des Collèges n�en ont pas bénéficié.

Enfin, les médiateurs ont identifié en moyenne 13 élèves en difficulté pendant la durée du programme

(en sus des élèves identifiés en difficulté par les équipes éducatives). Nous savons que les médiateurs

suivaient en continu environ 3 élèves en difficulté par Collège (mais nous ne savons pas à quelle

fréquence les élèves suivis changeaient, donc on ignore le nombre total d�élèves qui ont été suivis

individuellement par les médiateurs et la durée de ce suivi).

Comme le montre la dernière ligne du tableau, le score d�action des Collèges est en moyenne à 0.43,

soit au-dessus de la moyenne de tous les établissements (par construction la moyenne de tous les

établissements est 0). On observe également un écart important dans l�intensité d�action entre les

médiateurs de plus de 26 ans et les médiateurs de moins de 26 ans. Le nombre de jours de présence

effective est significativement plus petit (126 quand le médiateur a au moins 26 ans, contre 75 quand

il a moins de 26 ans), ce qui est lié au fait que les médiateurs plus jeunes ont été majoritairement

recrutés plus tard que les médiateurs plus âgés. La gestion des conflits entre élèves et le suivi

individuel des élèves en difficulté sont beaucoup plus intenses avec les médiateurs plus âgés. Aussi, il

est intéressant de constater que les médiateurs jeunes ne font pas du tout de médiation entre familles

et équipes éducatives, au contraire des médiateurs plus âgés. Enfin, si les médiateurs plus jeunes ont

été plus prompts à mettre en place la médiation par les pairs que leurs aînés (58% des Collèges avec

un jeune médiateur ont bénéficié de la médiation par les pairs contre 39% des Collèges avec un

médiateur d�au moins 26 ans), le nombre d�élèves formés n�est finalement pas différent, ce qui

suggère que lorsque que la médiation par les pairs a été mise en place par un médiateur plus jeune un

nombre plus petit d�élèves ont été formés que lorsqu�elle a été mise en place par un médiateur plus

âgé. L�impression qui se dégage de ces observations est une différence importante d�efficacité entre

médiateurs d�au moins 26 ans et de moins de 26 ans.

4.4.3 Actions des médiateurs dans les écoles

Dans les écoles, la présence des médiateurs a été beaucoup moins soutenue que dans les Collèges. En

moyenne, les médiateurs ont été présents 27 jours dans chaque école d�affectation sur la durée totale

de l�expérimentation, ce qui représente une grosse demi-journée par semaine seulement (0.64 jours

par semaine). La présence des médiateurs dans les écoles a donc été peu intense. La différence avec

les Collèges se justifie en partie par la différence de taille des établissements : les écoles comptent


environ 4 fois moins d�élèves que les Collèges15. Le rapport temps passé dans l�établissement sur

nombre d�élèves est donc strictement identique dans les Collèges et dans les écoles. Cependant,

comme l�action du médiateur n�est pas purement individuelle (certaines actions sont collectives et

touchent l�établissement dans son ensemble), il reste que les collégiens ont été davantage « exposés »

aux médiateurs que les écoliers.

La gestion de conflits entre élèves a cependant été substantielle : 75 conflits entre élèves ont été

gérés par école, ce qui représente presque 2 conflits par semaine par école au cours des semaines où

un médiateur a été présent. Là encore, un peu moins de la moitié des conflits entre élèves ont donné

lieu à une gestion en temps différé (32 par école). Les médiateurs ont aussi organisé environ 29 tables

rondes entre élèves par école, et deux fois moins de médiations-navettes entre les élèves (15 par

école).

Comme dans les Collèges, la gestion des conflits entre adultes (famille-famille ou famille-équipe

éducative) a été presque inexistante dans les écoles. Seuls 1.4 conflits de ce type ont été gérés en

moyenne par école, pour la plupart en temps différé. Un nombre quasi-négligeable de tables rondes

entre adultes et de médiations-navettes entre adultes ont été organisées (approximativement une

demie table ronde et médiation-navette par école).

Concernant la médiation par les pairs, il apparaît qu�elle a au contraire été assez largement mise en

�uvre : 63% des écoles ont été concernées, ce qui est plutôt une bonne surprise comparativement

aux Collèges et eu égard au temps effectif passé dans chaque école. Le nombre de séances de

formation d�élèves-médiateurs étant de 6 séances en moyenne pour l�ensemble des écoles, on peut

en déduire que le nombre de séances de formation dans les écoles ayant mis en place la médiation

par les pairs est de presque 10 séances. De même, on voit que près de 13 élèves par école ont été

formés pour l�ensemble des écoles, ce qui correspond à environ 21 élèves formés dans les écoles

ayant mis en place la médiation par les pairs. Autrement dit, quand la médiation par les pairs a été

mise en place, elle l�a été de manière très substantielle. Près de 4 écoles sur 10 n�en ont pas bénéficié,

mais étant donné la présence beaucoup moins soutenue des médiateurs dans les écoles, ces résultats

indiquent que la médiation par les pairs a reçu un accueil largement plus favorable dans les écoles que

dans les Collèges.

Enfin, les médiateurs ont identifié en moyenne 4 élèves en difficulté par école pendant la durée du

programme (en sus des élèves en difficulté identifiés par les équipes éducatives), et les médiateurs

suivaient en continu seulement 1 élève en difficulté par école (là encore, on ignore le nombre total

d�élèves qui ont été suivis individuellement par les médiateurs et la durée de ce suivi). Si le nombre

d�élèves dans les écoles est environ 4 fois plus petit que le nombre d�élèves dans les Collèges, on peut

15 Les données administratives issues des logiciels scolaires disponibles dans les Collèges montrent que la taille

moyenne des Collèges de l�échantillon est 458 élèves (la taille minimum étant de 144 élèves et la taille maximum

étant de 846 élèves). Ces données ne sont pas disponibles pour les écoles. Cependant, les données disponibles

sur le site du ministère de l�éducation issues d�un état des lieux effectué en 2011 indiquent que les écoles

comprennent en moyenne 4.8 classes à raison de 23 élèves par classe, soit une moyenne de 110 élèves par

établissement.


conclure que la proportion d�élèves en difficulté identifiés et suivis est à peu près égale dans les écoles

et dans les Collèges.

Comme pour le Collège, on observe dans les deux dernières colonnes du Tableau 4.4 un écart

important dans l�intensité de l�action des médiateurs dans les écoles entre les médiateurs de moins de

26 ans et les médiateurs plus âgés. Cet écart vaut pour tous les types d�actions (présence effective

dans l�établissement, gestion des conflits entre élèves, gestion des conflits entre adultes, suivi

individuel d�élèves en difficulté), hormis pour la médiation par les pairs qui semblent avoir mobilisé

tout autant les médiateurs quel que soit leur âge. Les jeunes médiateurs ont donc fortement privilégié

la médiation par les pairs, tandis que les médiateurs plus âgés ont choisi de mobiliser tous les types

d�actions de manière plus équilibrée.


Tableau 4.4 Actions rapportées par les médiateurs de septembre 2012 à juin 2014 � ÉCOLES

Médiateurs de 26

ans ou plus

Médiateurs de

moins de 26 ans

81 écoles 31 écoles

Entre Septembre 2012 et Juin 2014 : Moyenne Ecart-type Moyenne Moyenne

Nombre de jours de présence effective d'un médiateur dans l'etablissement 26.82 18.15 30.37 17.54 .001 ***

Conflits entre élèves

Nombre de conflits gérés par un médiateur 74.85 100.55 93.55 26.01 .001 ***

Nombre de conflits gérés en temps différé par un médiateur 31.84 65.09 39.7 11.31 .038 **

Nombre de tables rondes organisées par un médiateur 28.72 52.26 37.33 6.23 .004 ***

Nombre de médiations-navette réalisées par un médiateur 15.01 51.37 18.09 6.95 .307 0

Conflits entre parents et équipe éducative

Nombre de conflits gérés par un médiateur 1.4 3.45 1.75 .48 .082 *

Nombre de conflits gérés en temps différé par un médiateur 1.1 2.88 1.33 .48 .166 0

Nombre de tables rondes organisées par un médiateur .53 1.31 .71 .06 .019 **

Nombre de médiations-navette réalisées par un médiateur .46 1.56 .63 .02 .061 *

Médiation par les pairs

1 si la médiation par les pairs a été mise en place .63 .48 .61 .7 .384 0

Nombre de séances de formation à la médiation par les pairs organisées 6.03 5.16 6.06 5.96 .927 0

Nombre d'élèves formés à la médiation par les pairs 13.03 11.78 13.31 12.27 .681 0

Suivi des élèves en difficulté

Nombre d'élèves en difficulté identifiés par un médiateur 4.21 13.06 5.68 .24 .055 *

Nombre d'élèves en difficulté que le médiateur suivait en continu 1.27 2.04 1.47 .73 .083 *

Score d'action -.15 .55 -.07 -.36 .013 **

Source : enquêtes auprès des médiateurs effectuées en Juillet-Sept 2013, Janvier 2014, Avril 2014 et Juillet 2014.

P-value du

test

ecart=0

Ecoles

112 écoles



4.4.4 Information provenant des équipes éducatives

Quelle est la plus-value des actions réalisées par les médiateurs en comparaison de ce qui existe

d�habitude dans les établissements en l�absence du programme ? Pour le savoir, nous avons interrogé

le proviseur et le CPE de chaque Collège, ainsi que le directeur de chaque école, sur les actions de

prévention et de lutte contre la violence entreprises dans leur établissement. Le questionnaire a été

distribué en mai 2014 au moment de l�enquête finale associée à cette expérimentation. Les mêmes

questions ont été posées à tous les établissements, qu�ils aient ou non bénéficié du programme, de

façon à comparer la fréquence des actions de prévention. Afin de ne pas alourdir le questionnaire,

nous avons demandé aux proviseurs/CPE/directeurs d�indiquer si oui ou non tel type d�action de

prévention existe dans leur établissement, sans détailler la fréquence ou l�intensité de cette action. La

liste des actions sur lesquelles nous les avons interrogés est : sensibilisation par des personnes

internes à l�établissement, sensibilisation par des personnes externes à l�établissement, organisation

de tables-rondes entre élèves, organisation de tables-rondes entre familles, médiation par les pairs,

projets de long terme menés par des enseignants, et suivi individuel d�élève en difficulté. Il était

possible d�ajouter manuellement un autre type d�action, ce qui a permis la création de deux catégories

supplémentaires : organisation d�activités pendant la récréation et formation de membres de l�équipe

éducative portant sur la prévention et la lutte contre la violence.

Les taux de réponse des proviseurs/CPE/directeurs sont assez élevés (les questionnaires n�étaient pas

administrés par l�enquêteur mais auto-administrés) : au Collège, on a obtenu une réponse du

proviseur ou du CPE pour 90% des Collèges ne bénéficiant pas du programme, et pour 80% des

Collèges en bénéficiant. A l�école, la proportion de directeurs ayant répondu est respectivement de

81% (hors programme) et 76% (dans le programme). Les Tableau 4.5 (Collèges) et Tableau 4.6 (écoles)

présentent la proportion d�établissements dans lesquels un répondant (le proviseur ou le CPE dans le

cas du Collège) a déclaré que tel type d�action est mis en �uvre dans l�établissement.

La lecture de ces tableaux indique d�abord que la plus-value du programme MSMS n�est pas de même

nature au Collège et à l�école. Premièrement, si la totalité des Collèges mettent déjà en place des

actions de prévention et de lutte contre la violence même en l�absence de médiateur (selon les

proviseurs et CPE), 1 école sur 4 n�en met pas en place en l�absence de médiateur (23%). Aussi, la

présence d�un médiateur permet déjà de combler ce manque (la proportion d�écoles bénéficiant du

médiateur et déclarant ne pas agir contre la violence n�est plus que de 3%). Comme le montre les

deux dernières colonnes, ceci vaut quel que soit l�âge du médiateur.

Deuxièmement, les actions peu fréquemment employées d�ordinaire et pour lesquelles la présence

d�un médiateur apporte donc une réelle nouveauté sont différentes entre école et Collège. Au

Collège, les actions de sensibilisation par des personnes internes et externes, ainsi que le suivi

individuel des élèves en difficulté, apparaissent comme présents dans presque tous les établissements

(autour de 90%).


Tableau 4.5 Actions rapportées par les proviseurs et CPE pour l�année 2013-2014 - COLLEGES

Collèges

Tous les établissements Médiateurs de 26 ans et plus


D'après le proviseur et le CPE :

Moyenne dans les collèges témoins

Effet du programme

MSMS P-value du

test Effet=0


Effet du programme

MSMS P-value du

test Effet=0

Existence d'actions Des actions de prévention ou lutte contre la violence existent dans

l'établissement 1 0 . 1 0 .

Type d'actions Actions de sensibilisation par des intervenants internes .89 .02 .817 .88 .12 .097*

Actions de sensibilisation par des intervenants externes .92 -.07 .359 .92 -.1 .307

Table-rondes entre élèves .39 .2 .094* .4 .33 .024**

Tables-rondes entre familles .08 .26 .008*** .12 .24 .05*

Séances de Médiation par les pairs .08 .57 0*** .12 .43 .001***

Projets de long terme d'une classe mené par un enseignant .42 -.2 .084* .44 -.17 .243

Suivi individuel d'élèves en difficulté .94 .02 .632 .96 -.01 .928

Organisation d'activités pendant les récréations 0 0 . 0 0 .

Formations spécifiques de membres de l'équipe éducative 0 .03 .292 0 .05 .291

Source : enquête dans les établissements effectuée en Avril-Mai 2014.


Tableau 4.6 Actions rapportées par les directeurs pour l�année 2013-2014 � ÉCOLES

Ecoles

Tous les établissements Médiateurs de 26 ans et plus




Effet du programme

MSMS P-value du

test Effet=0


Effet du programme

MSMS P-value du

test Effet=0


l'établissement .77 .2 .001*** .76 .21 .003***

Type d'actions Actions de sensibilisation par des intervenants internes .45 .24 .008*** .48 .26 .014**

Actions de sensibilisation par des intervenants externes .25 .21 .018** .25 .22 .039**

Table-rondes entre élèves .29 .04 .625 .33 -.04 .722

Tables-rondes entre familles .13 -.04 .448 .13 -.06 .364

Séances de Médiation par les pairs .07 .52 0*** .1 .41 0***

Projets de long terme d'une classe mené par un enseignant .14 .04 .587 .13 .08 .358

Suivi individuel d'élèves en difficulté .45 .34 0*** .48 .33 .001***

Organisation d'activités pendant les récréations .04 -.04 .139 .03 -.03 .292

Formations spécifiques de membres de l'équipe éducative .02 -.02 .299 .03 -.02 .292



Par conséquent, on ne voit pas d�impact de la présence d�un médiateur sur l�existence de ce type

d�actions sauf quand le médiateur a au moins 26 ans (auquel cas l�existence d�actions de

sensibilisation par une personne interne augmente significativement). Cela n�exclut pas que la

présence d�un médiateur ait eu un impact sur la fréquence avec laquelle ces actions sont mobilisées,

mais le questionnaire ne permet pas de le mesurer. En revanche, la proportion de Collèges organisant

des tables-rondes entre élèves passe de 39% en l�absence de médiateur à 59% en présence d�un

médiateur (et cet écart est encore plus grand quand on se restreint aux territoires sur lesquels le

médiateur a au moins 26 ans); la proportion de Collèges organisant des tables-rondes entre familles

passe de 8% en l�absence de médiateur à 34% en présence d�un médiateur ; enfin, la proportion de

Collèges organisant des séances de médiation par les pairs passe de 8% en l�absence de médiateur à

65% en présence d�un médiateur16 (cet écart est plus faible quand le médiateur a au moins 26 ans).

L�organisation de tables-rondes entre élèves, de tables-rondes entre familles, et de séances de

médiation par les pairs sont donc des actions d�ordinaire assez peu répandues, et la présence du

médiateur les a significativement renforcées. Il faut également noter que la présence du médiateur a

incité certains professeurs à abandonner certains projets de classe de long terme : la proportion de

Collèges dans lesquels existent ces projets passe de 42% en l�absence de médiateur à 22% en

présence d�un médiateur (cet effet est légèrement atténué quand le médiateur a au moins 26 ans). La

présence d�un médiateur a donc pu être perçue comme un moyen supplémentaire permettant aux

acteurs habituels de réduire leur propre action contre la violence.

Concernant les écoles, les actions de sensibilisations par des personnes internes et externes sont

d�ordinaire beaucoup moins fréquentes qu�au Collège (mises en place dans respectivement 45% et

25% des écoles), et la présence d�un médiateur a considérablement augmenté ces proportions

(respectivement 69% et 46%)17. Le suivi individuel des élèves en difficulté étant d�ordinaire également

moins fréquent qu�au Collège (45% des écoles), la présence du médiateur a eu pour effet d�augmenter

la proportion d�écoles qui déclarent en faire à 89%. De même qu�au Collège, on retrouve une forte

augmentation des écoles déclarant l�existence de médiation par les pairs (de 7% à 59%). En revanche,

les médiateurs, peut-être parce qu�ils se concentrent sur des actions « de base » moins développées

qu�au Collège (sensibilisation et suivi), ne développent pas à l�école les tables-rondes entre élèves et

les tables-rondes entre familles. Enfin, l�âge du médiateur ne produit pas de différence quant à

l�existence d�action de prévention rapportée par les directeurs.

Ces résultats suggèrent que les médiateurs arrivent dans un terrain plus vierge à l�école, et

commencent par combler les actions "de base" déjà très présentes au Collège : actions de

sensibilisation et suivi individuel des élèves en difficulté. Mais ils n'ont pas le temps d'aller au delà. Au

Collège, l�action des médiateurs s'ajoute à un volume d'actions existantes plus grand, leur permettant

16 Selon les médiateurs, la médiation par les pairs a été mise en place dans 45% des Collèges. Il semble donc que

les proviseurs et CPE rapportent plus de médiation par les pairs que les médiateurs. Cela peut être dû au fait que

les médiateurs ont pu discuter de la médiation par les pairs avec le proviseur ou le CPE sans qu�elle soit encore

mise en place avant la fin de l�année scolaire. 17 Etant donné que l�augmentation des actions de sensibilisation est probablement le reflet des actions de

sensibilisation du médiateur lui-même, les résultats suggèrent que la perception du médiateur comme

intervenant « interne » ou « externe » a varié selon les proviseurs/CPE.


de développer des choses plus originales, excepté la médiation par les pairs qui semble avoir été

développée plus intensément dans les écoles.

4.5 Intégration des médiateurs dans les équipes éducatives

L�objet de cette section est de rendre compte de la qualité de l�intégration des médiateurs au sein des

établissements. Pour mesurer l�intégration des médiateurs, nous présentons d�abord l�appréciation

des médiateurs par le personnel scolaire, ensuite leur participation aux différentes instances scolaires

(conseils de classe, conseils d�école, etc.), et enfin la façon dont les médiateurs ont perçu leurs

relations avec la direction et les enseignants.

4.5.1 Appréciation des médiateurs par les équipes scolaires

Nous avons d�abord demandé au directeur/proviseur, au CPE (si Collège) ainsi qu�aux autres adultes

(parmi l�assistante sociale, les assistants d�éducation, l�infirmière et le concierge) de donner leur

appréciation de l�action des médiateurs (dans les établissements bénéficiaires du programme MSMS) :

l�utilité de sa présence dans l�établissement, si les élèves s�adressaient fréquemment au médiateur, si

le médiateur interagissait suffisamment avec les enseignants et avec les parents, et enfin si la

formation à la médiation par les pairs leur a semblé utile. Pour agréger les réponses des différents

répondants au niveau d�un établissement, nous utilisons la moyenne de leurs réponses. Ainsi,

concernant par exemple l�utilité de la présence du médiateur, si 4 adultes ont répondu favorablement

(« utile » ou « très utile ») et 1 adulte a répondu défavorablement (« pas très utile » ou « pas utile du

tout ») alors le score associé à cet établissement est 0.8.

La représentativité des réponses est relativement bonne puisque ces informations ont pu être

collectées pour 32 Collèges sur les 40 ayant bénéficié du programme MSMS (soit 80%), et pour 66

écoles sur les 80 ayant bénéficié du programme et ayant été échantillonnées pour l�enquête finale

(soit 83%). Le nombre d�adultes ayant répondu à ces questions est de 4.3 en moyenne par Collège, et

de 2.4 en moyenne par école.

Les résultats, présentés dans le Tableau 4.7, montrent que l�appréciation des médiateurs par le

personnel scolaire est plutôt bonne, sans toutefois pouvoir être qualifiée d�exceptionnelle. Environ

deux tiers des personnes interrogées jugent que la présence du médiateur est utile ou très utile (70%

dans les Collèges, 63% dans les écoles). L�utilité de la formation d�élèves médiateurs est également

très largement reconnue dans les établissements qui l�ont expérimentée (ceux qui ne l�ont pas

expérimentée ne sont pas concernés par cette question), notamment dans les écoles où 84% des

personnes concernées la jugent utile ou très utile (contre 67% dans les Collèges).

Par ailleurs, l�interaction entre le médiateur et les enseignants est jugée suffisante par 75% des

personnes interrogées à l�école. Bien que le médiateur ne soit présent qu�une demi-journée par

semaine dans chaque école, la présence continue des enseignants à l�école tout au long de la semaine

semble donc avoir permis un dialogue satisfaisant avec le médiateur. Ceci n�est pas le cas dans les

Collèges, où seule une moitié des adultes interrogés jugent l�interaction avec les professeurs


suffisante. La présence discontinue des professeurs au Collège semble donc fortement diminuer les

possibilités d�échanges avec le médiateur, bien que celui-ci soit présent plus de la moitié du temps

chaque semaine dans l�établissement.

Enfin, l�interaction entre les médiateurs, les élèves et les familles est appréciée de manière un peu

plus réservée au Collège comme à l�école. Un peu plus de la moitié des personnes interrogées jugent

que les élèves s�adressent assez souvent ou très souvent au médiateur, et un peu moins de la moitié

jugent que le médiateur interagit suffisamment avec les parents. Mécaniquement, l�autre moitié émet

un avis négatif selon lequel les élèves s�adressent rarement ou jamais au médiateur, et le médiateur

n�interagit pas suffisamment avec les parents. L�image globale qui ressort de cette enquête est donc

une appréciation satisfaisante des médiateurs, avec mention spéciale pour la formation des élèves

médiateurs à l�école, sans pour autant que le programme ait convaincu à l�unanimité.

Notons pour finir que l�appréciation des médiateurs au Collège est très sensiblement meilleure quand

le médiateur a 26 ans ou plus que quand il est plus jeune. Au contraire, à l�école, l�appréciation des

médiateurs est meilleure quand le médiateur a moins de 26 ans. Le fait que les médiateurs jeunes ont

eu une action moins intense que leurs aînés peut être la cause de la moins bonne appréciation de leur

travail par les équipes scolaires au Collège, toutefois cela ne fait pas de différence aux yeux des

équipes scolaires à l�école. Une hypothèse que nous émettons est que les médiateurs de moins de 26

ans ont pu souffrir d�un déficit d�autorité au Collège du fait de leur jeune âge, tandis que dans le

contexte de l�école où les élèves sont de jeunes enfants le jeune âge des médiateurs ne fait pas autant

de problème.


Tableau 4.7 Appréciation du programme MSMS par les équipes éducatives

Médiateurs de 26

ans ou plus

Médiateurs de

moins de 26 ans


Avis des membres de l'équipe éducative de l'établissement (en moyenne 4.3

répondants par établissement) : Moyenne Ecart-type Moyenne Moyenne

La présence du médiateur est utile ou très utile 0.70 0.36 0.78 0.52 0.06 *

Les élèves s'adressent assez souvent ou très souvent au médiateur 0.56 0.37 0.65 0.36 0.04 **

Le médiateur interagissait suffisamment avec les enseignants 0.52 0.38 0.60 0.35 0.09 *

Le médiateur interagissait suffisamment avec les parents 0.50 0.37 0.63 0.24 0.00 ***

La formation d'élèves médiateurs s'est avérée utile 0.67 0.32 0.73 0.55 0.16 0


Avis des membres de l'équipe éducative de l'établissement (en moyenne 2.4

répondants par établissement) : Moyenne Ecart-type Moyenne Moyenne

La présence du médiateur est utile ou très utile 0.63 0.42 0.58 0.78 0.09 *

Les élèves s'adressent assez souvent ou très souvent au médiateur 0.53 0.44 0.51 0.56 0.72 0

Le médiateur interagissait suffisamment avec les enseignants 0.75 0.40 0.72 0.82 0.36 0

Le médiateur interagissait suffisamment avec les parents 0.42 0.45 0.42 0.44 0.88 0

La formation d'élèves médiateurs s'est avérée utile 0.84 0.31 0.78 0.98 0.04 **

Source : enquête dans les établissements effectuée en Avril-Mai 2014. Au collège, le questionnaire a été distribué à 5 adultes parmi les assistants d'éducation,

l'assistante sociale, l'infirmière et le concierge, ainsi qu'au CPE et au proviseur. A l'école, le questionnaire a été distribué à 4 adultes parmi les assistants

d'éducation, l'assistante sociale, l'infirmière et le concierge, ainsi qu'au directeur.


P-value du

test écart=0

P-value du

test écart=0

Collèges

66 écoles

Ecoles

32 collèges


4.5.2 Participation des médiateurs aux instances scolaires

Le Tableau 4.8 présente la participation des médiateurs aux différentes instances existantes dans les

établissements. Au Collège, il s�agit des conseils de classes, conseils de discipline, réunions dans le

cadre du Plan de Réussite Educative (PRE), et cellules de veille. A l�école, il s�agit des conseils d�école,

conseils de maîtres, ainsi que comme au Collège des réunions dans le cadre du Plan de Réussite

Educative et cellules de veille.

Au Collège, on constate que la participation à au moins un conseil de classe ne concerne qu�un

médiateur sur cinq, tout comme la participation à au moins un conseil de discipline. La participation

aux réunions PRE est encore moins fréquente : seuls 13% des médiateurs ont participé à au moins une

réunion. En revanche, presque la moitié des médiateurs a participé à au moins une cellule de veille.

Les cellules de veille sont donc les instances dans lesquelles les médiateurs sont le plus souvent

intervenus, même s�il reste que la majorité des médiateurs n�ont été associés à aucune instance au

Collège. Nous pouvons également remarquer que les médiateurs plus âgés ont été plus souvent

associés aux instances du Collège que les médiateurs plus jeunes.

A l�école, environ 4 médiateurs sur 10 ont participé à au moins un conseil d�école et à au moins un

conseil de maîtres. Si elle reste donc minoritaire, l�intégration des médiateurs aux instances

« principales » a ainsi été plus fréquente à l�école qu�au Collège. Il faut aussi noter que la différence

d�intégration entre les médiateurs plus âgés et plus jeunes est moins marquée qu�au Collège. En

revanche, la participation des médiateurs aux réunions PRE et aux cellules de veille est restée très

marginale à l�école, et ce quel que soit leur âge, avec en moyenne seulement 8% de médiateurs ayant

participé à une réunion PRE et 4% ayant participé à une cellule de veille.

4.5.3 Partenariat avec des acteurs extérieurs

Le Tableau 4.8 montre également la proportion de médiateurs qui ont travaillé en partenariat avec

des acteurs extérieurs à l�établissement (centres sociaux, MJC, associations de quartiers, etc.). On

observe que la collaboration avec des partenaires extérieurs a été plus fréquente au Collège (64% des

cas) qu�à l�école (41 % des cas). Globalement, ces chiffres indiquent que ce type de collaboration est

tout à fait fréquent et que les médiateurs sont donc un vecteur d�association entre le milieu scolaire et

d�autres structures non scolaires qui travaillent avec les enfants et adolescents. On observe là encore

que ce lien entre milieu scolaire et partenaires extérieurs a été beaucoup plus fréquemment opéré par

les médiateurs de 26 ans ou plus que par les médiateurs plus jeunes.

4.5.4 Qualité de la relation avec la direction et les enseignants selon les

médiateurs

Enfin, le Tableau 4.8 présente la qualité de la relation entre le médiateur et les équipes éducatives,

ressentie par le médiateur lui-même. Nous avons interrogé le médiateur sur la qualité de la relation

avec le proviseur/directeur d�une part, et les enseignants d�autre part. Nous présentons une variable

indiquant si les relations ont été toujours ressenties comme « bonnes » ou « très bonnes » (versus

« mauvaises » ou « très mauvaises ») lors des différents entretiens que nous avons eus avec le(s)

médiateur(s) de l�établissement. Cette variable est construite pour les deux catégories d�acteurs


séparément, puis les deux catégories d�acteurs simultanément : la troisième variable indique si les

relations ont toujours été ressenties comme « bonnes » ou « très bonnes » à la fois avec le

proviseur/directeur et les enseignants.

Dans la grande majorité des établissements, les médiateurs ont toujours ressenti que les relations

étaient « bonnes » ou « très bonnes » aussi bien avec le proviseur/directeur d�un côté qu�avec les

enseignants de l�autre. On observe cependant une différence assez prononcée entre écoles et

Collèges : les médiateurs ont eu plus de facilité dans la relation avec les directeurs et

maîtres/maîtresses qu�avec les proviseurs et professeurs du secondaire. Alors qu�à l�école 90% des

médiateurs ont toujours trouvé les relations bonnes avec les directeurs et 92% ont toujours trouvé les

relations bonnes avec les maîtres et maîtresses, au Collège ces statistiques sont respectivement de

72% et 77%, ce qui suggère des tensions un peu plus fréquentes au Collège. L�écart est encore plus

net quand on observe la proportion de médiateurs pour lesquels les relations ont toujours été bonnes

à la fois avec la direction et les enseignants : 88% dans les écoles pour seulement 56% dans les

Collèges. Cet écart est peut-être à mettre en rapport au temps effectif passé dans les deux types

d�établissement : comme les médiateurs passaient plus de temps dans les Collèges, le potentiel

d�accrochages y était par construction plus important. Au final, on peut dire que la relation entre les

médiateurs et le personnel scolaire a été presque sans nuage dans les écoles, tandis qu�elle a été un

peu plus chaotique dans les Collèges tout en restant globalement de bonne qualité.

Notons enfin que les jeunes médiateurs sont aussi nombreux à avoir ressenti de bonnes relations avec

le personnel éducatif que les médiateurs plus âgés, voire même plus nombreux. Dans les écoles, cela

n�est pas surprenant dans la mesure où la perception de l�action des médiateurs par les équipes

éducatives a été aussi positive quel que soit l�âge des médiateurs. En revanche les choses sont moins

cohérentes au Collège : alors que l�action des médiateurs est jugée plus sévèrement par le personnel

scolaire lorsque le médiateur est jeune (à juste titre puisque les médiateurs jeunes ont été moins

actifs que leurs aînés), les jeunes médiateurs perçoivent presque tous de très bonnes relations avec le

personnel éducatif. Soit les jeunes médiateurs surestiment un peu la qualité de la relation avec le

personnel éducatif, soit la relation humaine a été réellement bonne bien que le contenu de leur action

ait été moins largement approuvée.


Tableau 4.8 Intégration des médiateurs au sein des équipes éducatives

Médiateurs de 26

ans ou plus

Médiateurs de

moins de 26 ans


Pendant l'année scolaire 2013-2014 : Moyenne Ecart-type Moyenne Moyenne

Le médiateur a participé à au moins un conseil de classe 0.21 0.41 0.25 0.09 0.28 0

Le médiateur a participé à au moins un conseil de discipline 0.21 0.41 0.29 0.00 0.05 **

Le médiateur a participé à au moins une réunion liée au Plan de Réussite Educative 0.13 0.34 0.14 0.09 0.67 0

Le médiateur a participé à au moins une cellule de veille 0.46 0.51 0.50 0.36 0.46 0

Le médiateur a travaillé avec des partenaires extérieures à l'établissement 0.64 0.49 0.75 0.36 0.02 **

Le médiateur a toujours déclaré que ses relations avec la direction étaient bonnes 0.72 0.46 0.71 0.73 0.94 0

Le médiateur a toujours déclaré que ses relations avec les professeurs étaient bonnes 0.77 0.43 0.75 0.82 0.66 0

Le médiateur a toujours déclaré que ses relations avec la direction et avec les professeurs étaient bonnes 0.56 0.50 0.54 0.64 0.58 0


Pendant l'année scolaire 2013-2014 : Moyenne Ecart-type Moyenne Moyenne

Le médiateur a participé à au moins un conseil d'école 0.40 0.49 0.43 0.30 0.22 0

Le médiateur a participé à au moins un conseil de maîtres 0.38 0.49 0.41 0.30 0.32 0

Le médiateur a participé à au moins une réunion liée au Plan de Réussite Educative 0.08 0.27 0.08 0.07 0.98 0

Le médiateur a participé à au moins une cellule de veille 0.04 0.19 0.03 0.07 0.26 0

Le médiateur a travaillé avec des partenaires extérieures à l'établissement 0.41 0.49 0.48 0.17 0.01 ***

Le médiateur a toujours déclaré que ses relations avec la direction étaient bonnes 0.90 0.30 0.89 0.93 0.64 0

Le médiateur a toujours déclaré que ses relations avec les professeurs étaient bonnes 0.92 0.27 0.91 0.96 0.39 0

Le médiateur a toujours déclaré que ses relations avec la direction et avec les professeurs étaient bonnes 0.88 0.32 0.87 0.92 0.46 0

Source : enquêtes auprès des médiateurs effectuées en Janvier 2014, Avril 2014 et Juillet 2014.

106 écoles

Ecoles

39 collèges


Collèges

P-value du

test écart=0

P-value du

test écart=0


5 Description du programme « Enquête de

victimation »

5.1 Objectifs du programme

Le dispositif « Enquête de victimation » a été conçu directement par l�équipe de chercheurs de

Sciences Po en s�inspirant de l�hypothèse que la prise de conscience des équipes éducatives leur

permet de s�approprier les enjeux et de développer des projets pour diminuer la violence entre pairs.

L�objectif fondamental de ce dispositif est donc de provoquer la prise de conscience des équipes

éducatives au sujet des problèmes que rencontrent les élèves. L�outil central utilisé pour susciter cette

prise de conscience est l�enquête « climat scolaire et victimations à l�école » (ci-après « Enquête de

victimation »), qui a été créée par Eric Debarbieux dans les années 1990 et a été utilisée dans le

rapport Debarbieux (2011) pour quantifier le phénomène de harcèlement en milieu scolaire.

La prise de conscience s�articule autour de 2 étapes : la première étape est la passation de l�Enquête

de victimation auprès des élèves de CM1 et CM2, qui vise à déterminer la fréquence et l�intensité des

violences subies par les élèves. Cette première étape, mise en �uvre par un chercheur spécialisé dans

des conditions de passation clairement définies dans le but d�assurer si besoin un relais psychologique,

est en elle-même un facteur de prise de conscience chez les élèves qui peut avoir un effet sur leurs

comportements. Les enfants peuvent par exemple prendre conscience qu�ils sont trop souvent

victimes de violence et en parler à un membre de l�équipe éducative, échanger avec leurs parents, ou

échanger avec des pairs, suscitant ainsi par ricochet une prise de conscience dans l�entourage.

La deuxième étape est la restitution des résultats de l�enquête aux membres de l�équipe éducative de

l�établissement. L�objectif de la restitution est de livrer à l�équipe éducative un diagnostic de la

violence dans l�établissement afin d�aider à objectiver les faits de violence et les principaux éléments

du climat scolaire, de donner au personnel une vision partagée des problèmes vécus par les élèves, et

de leur faire prendre conscience des nécessités de mise en place d�actions. Il s�agit d�une restitution

statistique et non individuelle, les réponses des élèves au questionnaire restant protégées par le

devoir de confidentialité. Le diagnostic est livré sous la forme d�un document faisant état des niveaux

de violence dans l�établissement et présenté oralement au cours d�un atelier animé par un chercheur

spécialiste du harcèlement scolaire. La présence d�un chercheur pendant les restitutions assure une

médiation dans le groupe. Le chercheur présente les principaux tris à plat, anime la discussion autour

de ces résultats, présente les éventuelles particularités ou différences entre l�établissement par

rapport aux résultats des enquêtes nationales. L�atelier est proposé à toutes les personnes volontaires

parmi les enseignants et le corps administratif des établissements. Un guide « Agir pour le climat

scolaire en école primaire » a également été mis à la disposition des équipes éducatives qui le

souhaitaient afin de donner des pistes d�actions de prévention et de lutte contre la violence en milieu

scolaire.

La passation de l�Enquête de victimation et l�atelier de restitution aux équipes éducatives ont pour

objectif de susciter une mobilisation du personnel éducatif sur la prévention et la lutte contre la


violence scolaire, tout en laissant aux équipes l�autonomie sur les actions à entreprendre.

L�appropriation des actions par les équipes éducatives est donc une composante essentielle de cette

approche. Le dispositif « Enquête de victimation » repose sur l�idée que de nombreuses actions

peuvent être entreprises avec les ressources disponibles dans les établissements, et que les

établissements seront les mieux à même de savoir quelles actions correspondent le mieux à leur

situation. Selon les termes employés par Eric Debarbieux (1996) : « Il n�y a pas de prêt-à-porter

pédagogique. Aucune solution ne peut être « donnée » au terrain. » La passation de l�enquête et la

restitution du diagnostic visent donc à porter l�attention des équipes sur la prévalence de la violence

dans l�établissement, en espérant susciter ainsi une mobilisation spontanée et autonome et la mise en

place d�actions de prévention et de gestion des conflits, faciliter l�émergence de « compromis et

d�arrangements locaux » (Debarbieux 1996).

Les actions permettant d�améliorer la situation de violence dans les établissements sont multiples :

réorganisation des classes, groupes de parole, formation du personnel éducatif, ateliers spécifiques

sur le temps de l�Aide Personnalisée, établissements de règles de vie, cellules d�écoute, formation des

délégués, etc. Ces actions peuvent souvent être entreprises avec les ressources humaines et

financières disponibles dans les établissements, par exemple en utilisant les heures de formations que

l�Education Nationale permet de faire aux enseignants. Un ensemble d�actions possibles est mis à

disposition des établissements qui le souhaitent dans le guide « Agir pour le climat scolaire en école

primaire ».

5.2 Mise en place du programme

Le dispositif « Enquête de victimation » a été porté directement par Sciences Po qui s�est rendu dans

tous les territoires impliqués dans le projet afin d�expliquer le contenu du dispositif, et ce avant que

soit effectué le tirage au sort des écoles bénéficiaires. Dans certains cas, les directeurs étaient

présents et ont pu être directement informés du contenu du dispositif ; dans d�autres cas, ce sont les

IEN qui ont été présents aux réunions et qui ont relayé l�information auprès des écoles de leur

inspection. Il est à noter que certaines écoles ont été impliquées par la voix de l�IEN sans avoir le

sentiment d�être pleinement informées du contenu du dispositif, ce qui a pu créer parfois une

confusion entre le dispositif « Enquête de victimation », le dispositif « MSMS », et les enquêtes mises

en �uvre dans le cadre de l�évaluation d�impact de ces deux dispositifs.

Une fois cette phase d�information terminée, l�équipe de Sciences Po a collaboré avec l�Observatoire

Européen de la Violence à l�École (OEVE) dirigé par Eric Debarbieux afin que les équipes de l�OEVE

mettent en �uvre la passation et la restitution des résultats de l�Enquête de victimation. En effet,

l�OEVE est la seule structure en France possédant l�expertise de la passation et de la restitution des

résultats de cette enquête très spécifique créée par Eric Debarbieux.

Comme le montre le Tableau 5.1, les passations de l�Enquête de victimation ont eu lieu au mois de juin

2013 pour presque toutes les écoles concernées (hormis une école à Grenoble dans laquelle la

passation a eu lieu en mai 2013), et la restitution a eu lieu aux mois de novembre et décembre 2013

(hormis deux écoles à Rennes et Nantes dans lesquelles la restitution a eu lieu en octobre 2013, et

deux écoles à Marseille et Nice dans lesquelles elle a eu lieu en janvier 2014). Du point de vue de

l�analyse de l�impact de ce programme, il s�agit donc d�un effet de court terme : l�enquête permettant


d�évaluer la mise en place d�actions en réponse à la restitution des résultats de l�Enquête de

victimation, ainsi que les effets sur le climat scolaire et le bien-être des élèves, a eu lieu aux mois de

mai et juin 2014, soit environ 7 mois après les ateliers de restitution. Nous pouvons être assez

confiants que si la restitution fait émerger des actions de prévention et de lutte contre la violence,

celles-ci devraient émerger assez rapidement après la restitution, dans le prolongement de la prise de

conscience opérée par les échanges suscités par les résultats de l�Enquête de victimation. En

revanche, selon la nature des actions entreprises et le temps nécessaire pour que ces actions

produisent leurs effets, il n�est pas certain que l�impact sur le climat scolaire et le bien-être des élèves

puisse être perceptible à l�horizon des 7 mois qui est celui de cette étude.

Les élèves qui ont répondu à l�Enquête de victimation sont les élèves de CM1 et CM2, comme le

prévoit le protocole de passation de l�enquête.

Tableau 5.1 Déroulement de l�Enquête de victimation dans les écoles participantes

Académie Commune Date de passation de

l'enquête de victimation Date de restitution des résultats

de l'enquête de victimation Aix-Marseille Marseille 21/06/2013 23/01/2014 Amiens Noyon 10/06/2013 12/12/2013 Bordeaux Bordeaux non communiqué 28/11/2013 Bordeaux Bordeaux non communiqué 29/11/2013 Créteil Ivry sur Seine 21/06/2013 13/12/2013 Créteil L'Hay les Roses 17/06/2013 10/12/2013 Créteil Maisons-Alfort 11/06/2013 19/12/2013 Créteil Saint Denis 20/06/2013 05/12/2013 Créteil Saint-Denis 20/06/2013 05/12/2013 Grenoble St-Martin d'Hères 07/05/2013 18/11/2013 Lille Armentières 24/06/2013 17/12/2013 Lille Bachant 17/06/2013 12/12/2013 Lille Calais 20/06/2013 16/12/2013 Lille Denain 14/06/2013 17/12/2013 Lille Douai 21/06/2013 12/12/2013 Lille Grande-Synthe 20/06/2013 16/12/2013 Lille Lens 18/06/2013 12/12/2013 Lille Lomme 25/06/2013 13/12/2013 Lille Roubaix 17/06/2013 13/12/2013 Lille Valenciennes 24/06/2013 13/12/2013 Martinique Fort-de-France 08-16/06/2013 12/11/2013 Martinique Fort-de-France 08-16/06/2013 08/11/2013 Martinique Le François 08-16/06/2013 14/11/2013 Martinique Le Lamentin 08-16/06/2013 09/11/2013 Martinique Le Morne-Rouge 08-16/06/2013 08/11/2013 Martinique Le Robert 08-16/06/2013 07/11/2013 Martinique Saint-Joseph 08-16/06/2013 12/11/2013 Martinique Sainte-Marie 08-16/06/2013 15/11/2013 Martinique Sainte-Marie 08-16/06/2013 15/11/2013 Martinique Sainte-Marie 08-16/06/2013 07/11/2013 Nantes Nantes 24-25/06/2013 17/10/2013 Nice Nice 24-25/06/2013 28/01/2014 Poitiers Angoulême 24-25/06/2013 25/11/2013 Poitiers Angoulême 24-25/06/2013 26/11/2013 Poitiers Soyaux 24-25/06/2013 25/11/2013 Rennes Rennes 24-25/06/2013 14/10/2013 Versailles Cergy 14/06/2013 13/12/2013 Versailles Corbeil Essonnes 18/06/2013 05/12/2013 Versailles Garges les Gonesse 14/06/2013 03/12/2013 Versailles Morainvilliers 24/06/2013 28/11/2013


La sélection des écoles dans lesquelles a été mis en place le programme « Enquête de victimation » a

été effectuée par tirage au sort parmi les écoles ne bénéficiant pas de la présence d�un médiateur. Si

les Inspecteurs de l�Education Nationale en charge de ces écoles avaient été informés du programme

dans son ensemble et avaient donné leur accord pour que les écoles de leur secteur participent au

programme, il a pu être constaté que certains directeurs n�avaient pas été correctement informés du

contenu et des objectifs du programme, et ne s�étaient de ce fait pas porté explicitement volontaires.

Ceci est à prendre en compte lors de la lecture des résultats : l�impact qui est mesuré dans cette étude

est l�impact du programme « Enquête de victimation » dans un contexte où le programme est

appliqué sur un ensemble d�établissements dont certains n�ont pas exprimé clairement leur

« volonté » de participer. Cette mesure se rapprocherait donc de la situation où ce programme serait

généralisé à un large ensemble d�établissements, et non plus seulement mis en �uvre dans les

établissements se portant volontaires.

5.3 Participation des équipes éducatives aux ateliers de

restitution

L�atelier de restitution des résultats de l�Enquête de victimation a été négocié individuellement avec

chaque école. Suivant le v�u du directeur d�école, il a pu avoir lieu uniquement en sa présence, ou en

présence de toute l�équipe, ou en associant les parents d�élèves.

En pratique, la participation des équipes aux ateliers de restitution a donc varié de manière

importante : comme on le voit sur le Graphique 5.1, sur les 40 écoles de notre étude ayant bénéficié

de ce dispositif, 3 écoles n�ont pas souhaité de restitution orale des résultats de l�Enquête de

victimation, 15 écoles ont souhaité que la restitution se fasse en présence du directeur/directrice

seulement, 15 écoles ont souhaité que la restitution se fasse en présence du directeur/directrice et de

l�équipe éducative (enseignants et psychologue scolaire le cas échéant), et enfin 5 écoles ont souhaité

que la restitution associe non seulement l�équipe éducative mais aussi les parents. Enfin, nous n�avons

pas reçu d�information concernant la restitution des 2 dernières écoles.

La participation de l�équipe éducative à la restitution des résultats est potentiellement un élément

important du dispositif « Enquête de victimation » : elle favorise l�échange entre les membres de

l�équipe, la prise de conscience des problèmes vécus par les élèves, et l�émergence de propositions

d�actions appropriées à la situation. Aussi, notre analyse de l�impact de ce programme s�attachera à

distinguer les situations dans lesquelles la restitution a été faite en présence de l�équipe éducative (et

dans certains cas des parents) d�une part, et l�ensemble des situations d�autre part, incluant celles

dans lesquelles la restitution n�a été faite qu�en présence du directeur d�école et où il n�y a pas eu de

restitution du tout. L�objectif de cette distinction est d�observer si l�impact du programme « Enquête

de victimation » est plus fort quand on restreint l�analyse aux écoles qui ont « joué le jeu » et se sont

conformées au protocole prévu à l�origine, par rapport à l�échantillon de toutes les écoles

bénéficiaires incluant celles qui ont moins joué le jeu. L�échantillon restreint aux restitutions

collectives comporte ainsi la moitié (seulement) des territoires impliqués dans l�étude. En comparant

l�impact du programme sur les 40 territoires et sur les 20 territoires dans lesquels la restitution a été

collective, nous pourrons observer si l�impact du programme a été plus fort quand la restitution a été

collective ou s�il a été le même.


Sur le plan de l�interprétation des résultats, cette analyse différenciée permet d�obtenir deux mesures

complémentaires et qui apportent un éclairage intéressant pour les pouvoirs publics : d�une part,

l�estimateur sur les 40 territoires indique l�impact moyen du programme dans les conditions

« normales » d�un déploiement généralisé ; d�autre part, l�estimateur sur les 20 territoires dans

lesquels la restitution a été collective indique l�impact du programme dans des conditions plus

favorables où le programme est appliqué sur des écoles prédisposées à s�impliquer davantage dans la

philosophie du programme. Tandis que le premier estimateur renseigne sur les effets auxquels on doit

s�attendre sur des écoles plutôt défavorisées sans ciblage préalable par rapport à leur motivation ou

leur volontarisme en matière de violence à l�école, le deuxième estimateur renseigne davantage sur

les effets auxquels on est en droit de s�attendre quand l�esprit du programme est mieux respecté,

donc sur des écoles plus collaboratives que la moyenne.

05

10

15

Pas de restitution orale Directeur Equipe Equipe + parents

Participation à la restitution

Graphique 5.1 Participation des équipes aux ateliers de restitution

5.4 Actions mises en �uvre par les équipes éducatives suite

à l�Enquête de victimation

Le Tableau 5.2 présente la proportion d�écoles qui mettent en place des actions pour prévenir et lutter

contre la violence à l�école dans les écoles témoins (qui ne bénéficient ni du programme MSMS ni du

programme « Enquête de victimation »), ainsi que l�écart observé dans le groupe test des écoles qui

bénéficient du programme « Enquête de victimation ». Il s�agit donc d�évaluer la plus-value d�actions

contre la violence induite par l�Enquête de victimation. La méthode employée est identique à celle que

nous avons présentée concernant la plus-value du programme MSMS : nous avons interrogé le


directeur de chaque école sur les actions contre la violence mises en �uvre dans leur établissement.

Le questionnaire a été distribué en mai 2014 au moment de l�enquête finale associée à cette

expérimentation. Les mêmes questions ont été posées à tous les établissements, qu�ils aient ou non

bénéficié du programme, de façon à comparer la fréquence des actions de prévention. Les directeurs

ont indiqué si oui ou non tel type d�action de prévention existe dans leur établissement, pour la liste

d�actions suivante : sensibilisation par des personnes internes à l�établissement, sensibilisation par des

personnes externes à l�établissement, organisation de tables-rondes entre élèves, organisation de

tables-rondes entre familles, médiation par les pairs, projets de long terme menés par des

enseignants, suivi individuel d�élève en difficulté, organisation d�activités pendant la récréation, et

formation de membres de l�équipe éducative sur la prévention et la lutte contre la violence.

Les trois premières colonnes du Tableau 5.2 présentent les effets du dispositif « Enquête de

victimation » sur l�ensemble des 40 écoles dans lesquelles ce dispositif a été déployé. Il apparaît

qu�aucune différence entre le groupe test et le groupe témoin n�est statistiquement significative, et

aucune tendance se dégage des écarts observés : parfois la proportion d�écoles qui entreprend tel

type d�action est supérieure dans le groupe test, et pour d�autres types d�actions elle est inférieure, ce

qui permet de conclure que sur l�ensemble des écoles dans lesquelles le dispositif a été déployé il n�y a

globalement pas d�augmentation systématique des actions entreprises contre la violence.

Les trois dernières colonnes du Tableau 5.2 présentent les effets du dispositif sur le sous-ensemble

des écoles dans lesquelles la restitution a été collective, c�est-à-dire effectuée en présence de l�équipe

éducative (voire parfois des parents). Là encore, aucune différence n�est statistiquement significative.

Certains écarts sont pourtant importants (comme par exemple la proportion d�écoles dans lesquelles

sont organisées des tables-rondes entre élèves : 31% dans le groupe témoin contre seulement 13%

dans le groupe test), mais l�échantillon est de petite taille donc les estimateurs sont trop imprécis pour

qu�il soit possible de conclure que ces écarts sont dus au dispositif « Enquête de victimation » plutôt

qu�aux effets d�échantillonnage. Là encore, on observe des écarts -non significatifs- tour à tour positifs

et négatifs, de telle sorte qu�il semble assez clair que le programme Enquête de victimation n�a pas

induit d�augmentation globale des actions entreprises contre la violence même dans ces écoles où la

restitution a été collective.

Pour conclure, une première conclusion concernant la passation de l�Enquête de victimation et la

restitution des résultats dans les écoles est qu�elles n�entraînent pas une augmentation de la

proportion d�écoles mettant en place des actions de prévention et de lutte contre la violence, et ce

quel que soit le type d�actions. Il faut rappeler que les directeurs/directrices pouvaient indiquer dans

la catégorie « autres » toute sorte d�actions contre la violence qui n�aurait pas été proposée dans la

liste initiale, ce qui a permis d�ajouter des catégories d�actions et de ne pas passer à côté d�un type

d�actions qu�auraient entrepris certaines écoles sans que nous soyons capables de le détecter. Nous

pouvons donc conclure que l�Enquête de victimation n�a globalement pas entraîné une plus grande

mobilisation des équipes éducatives sur les actions contre la violence, et ce que la restitution des

résultats de l�Enquête de victimation ait été collective ou non.

Bien que ce résultat soit en lui-même décevant, il reste deux possibilités pour que le dispositif

« Enquête de victimation » produise des effets sur la violence effective entre élèves et leur bien-être.


Tableau 5.2 Actions rapportées par les directeurs pour l�année 2013-2014 � ÉCOLES

Ecoles

Toutes les écoles

Ecoles dans lesquelles la restitution a été collective



Moyenne dans les écoles

témoins

Effet du programme Enquête de Victimation

P-value du test Effet=0

Moyenne dans les écoles

témoins

Effet du programme Enquête de Victimation

P-value du test Effet=0


l'établissement .76 -.02 .861 .74 -.17 .263

Type d'actions Actions de sensibilisation par des intervenants internes .45 -.01 .936 .41 -.07 .64

Actions de sensibilisation par des intervenants externes .25 .06 .532 .22 .05 .725

Table-rondes entre élèves .29 -.13 .174 .31 -.18 .197

Tables-rondes entre familles .13 .06 .433 .16 -.02 .841

Séances de Médiation par les pairs .07 -.01 .875 .06 0 .958

Projets de long terme d'une classe mené par un enseignant .14 -.05 .508 .09 .04 .689

Suivi individuel d'élèves en difficulté .45 .15 .188 .44 .1 .55

Organisation d'activités pendant les récréations .04 -.04 .285 0 0 .

Formations spécifiques de membres de l'équipe éducative .02 -.02 .453 0 0 .



Premièrement, il est possible que le dispositif n�ait pas augmenté la proportion d�établissements qui

entreprennent tel ou tel type d�actions contre la violence, mais que les établissements qui les

entreprenaient déjà le fassent de manière plus intense en réponse au dispositif. Ainsi, une école qui

organisait déjà des tables rondes entre élèves pourrait en organiser davantage en réponse au

dispositif. Comme nous avons interrogé les directeurs d�école sur le fait qu�il organisait tel type

d�action sans préciser à quelle intensité ils le faisaient, les potentielles variations dans l�intensité de la

mise en �uvre des actions n�ont pas pu être mesurées.

Deuxièmement, il peut se produire des changements de climat scolaire et de relations entre élèves et

entre le personnel éducatif et les élèves sans que cela se traduise par des actions concrètes de lutte

contre la violence telles que celles qui ont été répertoriées par les directeurs. Un changement

d�attention de la part des enseignants, des reprises à l�ordre plus fréquentes, une modification dans

l�agencement des classes, ou encore une pédagogie plus soucieuse de développer la coopération

entre les élèves et de favoriser des interactions plus harmonieuses, tous ces changements n�ont pas

un caractère aussi marqué et identifiable que des tables rondes entre élèves ou la médiation par les

pairs mais pourraient toutefois améliorer le climat scolaire. C�est pourquoi l�absence d�effet sur la

proportion d�écoles qui se mobilisent sur les actions contre la violence n�interdit pas d�aller plus loin et

d�évaluer les effets du dispositif « Enquête de victimation » sur le climat scolaire et le bien-être.


6 Dispositif expérimental

6.1 Échantillon de l�étude

Pour constituer l�échantillon de l�étude, nous avons tout d�abord contacté les Collèges localisés dans la

zone d�action des structures locales de France Médiation sur autorisation et appui éventuel des

directions académiques (DASEN). Une autre condition liée au fait que le dispositif de médiation sociale

était implémenté dans le cadre de la politique de la ville était que les Collèges soient dans ou proches

d�un quartier de cette politique (ZUS ou CUCS). Si les Collèges étaient intéressés, les Inspecteurs de

l�éducation nationale (IEN) en charge des écoles primaires rattachées aux Collèges étaient également

contactés. Sachant qu�un médiateur travaillerait dans un Collège et dans deux ou trois écoles

primaires rattachées, un groupe d�établissements18 participant devait être composé d�un Collège et de

deux ou trois écoles.

Un groupe d�établissements qui acceptait de participer à l�expérimentation savait qu�il aurait une

chance sur deux d�être tiré au sort pour bénéficier du programme de médiation. La participation à

l�expérimentation engageait chaque établissement à participer à l�enquête finale prévue en mai-juin

2014. Les écoles étaient également informées que si elles ne bénéficiaient pas du dispositif de

médiation, elles auraient une chance sur trois de bénéficier du dispositif de prise de conscience

(passation de l�Enquête de victimation en début de projet et restitution des conclusions à l�équipe

éducative), et une chance sur trois de ne pas avoir besoin de faire passer les questionnaires en mai-

juin 2014 (voir section suivante).

Une fois l�échantillon des établissements volontaires constitué, les établissements ont envoyé au

prestataire en charge du dispositif d�anonymisation des enquêtes les listes de classes de l�année 2012-

2013 et nous avons sélectionnés aléatoirement une classe pour chacun des niveaux CP, CE2, CM1 et

CM2 en primaire, et deux classes pour chacun des niveaux 6e et 4e au Collège afin d�assurer la

représentativité des élèves suivis19. En septembre 2013, les établissements ont ensuite effectué la

mise à jour de la classe des élèves pré-identifiés en juin 2013. L�échantillon final interrogé est

constitué des classes regroupant le plus d�élèves pré-identifiés en juin 2013 (le cas échéant, un tirage

au sort a été utilisé pour départager des classes avec un même nombre d�élèves pré-identifiés) : une

classe pour chacun des niveaux CE1, CM1 et CM2 en primaire, et deux classes pour chacun des

niveaux 6e, 5e et 3e au Collège. Pour des raisons budgétaires, seules les données concernant les élèves

ayant été identifiés en 2012-2013 ont été saisies et sont reportées dans ce rapport.

Le Tableau 6.1 décrit les caractéristiques des établissements et de leur population selon l�échantillon

considéré. Sans grande surprise, le constat est très clair : la situation socio-économique des familles de

ces établissements est extrêmement défavorisée. On constate par exemple que dans les quartiers

18 Le terme « établissement » est utilisé dans ce rapport de manière abusive pour désigner à la fois un Collège ou

une école primaire. 19 L�échantillon final a été établi à partir des listes de classes de l�année 2012-2013 afin de contrôler les effets de

sélection éventuels.


considérés, 24 à 27% de la population de 15 ans ou plus était non scolarisée ou sans diplôme, et entre

13% et 15% de la population - selon l�échantillon considéré - était au chômage lors du recensement de

2010. En juin 2014, il semble que la situation se soit encore aggravée car entre 18 et 20% des parents

(ou autres responsables légaux) répondant à l�enquête déclarent qu�au moins l�un deux est au

chômage. Aussi, en 2010, entre 9 et 14% de la population était immigrée et en juin 2014 entre 8 et

11% des parents répondants déclarent que la présence d�un traducteur dans le quartier serait utile.

Plus généralement, entre 71 et 74% des parents répondants sont dans la catégorie socio-

professionnelle que nous appelons « défavorisée », c�est-à-dire que le responsable légal répondant à

l�enquête est sans emploi, ouvrier ou employé20. De manière cohérente, on trouve également 36 à

40% de collégiens boursiers en 2013/2014 (pour les élèves pour lesquels l�information est disponible

en juin 2014).

Cette situation se traduit par une moindre réussite scolaire des enfants. On constate tout d�abord que

12 à 13% des élèves de primaire ont un âge supérieur à l�âge normal pour leur niveau, et que c�est le

cas de 20 à 21% des collégiens. Et les résultats au diplôme national du brevet (DNB) en 2012 pour les

établissements considérés sont également très faibles : la moyenne au DNB est de 11 points et seuls

75% des élèves passant le DNB sont admis, ce qui n�est pas statistiquement différent de ce que l�on

observe pour l�ensemble des Collèges de ZUS.

Enfin, en termes de validité externe des résultats, il est important de noter en quoi les deux sous-

échantillons incluant d�une part les seuls territoires dans lesquels le médiateur a plus de 25 ans, et

d�autre part les seuls territoires dans lesquels l�Enquête de victimation a donné lieu à une restitution

collective diffèrent de l�échantillon global. D�un côté, les territoires dans lesquels le médiateur a plus

de 25 ans sont particulièrement des territoires situés en métropole et les écarts en termes de

caractéristiques socio-économiques observés avec les autres territoires s�expliquent presque

entièrement par le fait d�être situé en métropole et non en Martinique. Les écarts subsistant sont liés

aux proportions d�immigrés et d�étrangers qui y sont plus fortes dans l�IRIS de l�établissement (écarts

de 8 à 9pp au Collège et de 4pp à l�école), mais la comparaison des taux de violence dans les

établissements témoins des deux types de territoires montrent (Tableaux B.7.1 et B.7.7) montrent des

écarts très faibles voire nuls. Il est donc peu probable que ces écarts expliquent le fait que les actions

des médiateurs de plus de 25 ans sont plus intenses et plus efficaces en termes de réduction du

niveau de violence, mais nous ne pouvons pas l�exclure.

D�un autre côté, les territoires dans lesquels l�Enquête de victimation a donné lieu à une restitution

collective sont en revanche plus spécifiques : les élèves sont moins souvent plus jeunes que l�âge usuel

(écart de 1pp), les parents d�élèves sont plus souvent au chômage (écart de 4pp), travaillent moins

souvent à temps plein (écart de 6pp), et toutes les caractéristiques des quartiers des écoles de ces

territoires (niveau IRIS) indiquent une situation socio-économique significativement plus défavorable.

Dans ce cas, il est probable que cette situation plus défavorable ait induit les écoles de ces territoires à

être plus en demande d�une restitution collective de l�Enquête de victimation. Il est toutefois notable

que les écoles témoins de ces territoires présentent un niveau de violence similaire ou légèrement

20 Ou agriculteur mais cela est très rare dans les échantillons considérés.


inférieur à celui observé dans les autres territoires (Tableaux B.7.12 et B.7.13), ce phénomène ne

s�explique donc pas par le fait que ces territoires connaissent un niveau de violence plus élevé.

6.2 Protocole d�évaluation : assignation des établissements

aux deux dispositifs de lutte contre la violence testés

La méthode que nous utilisons dans cette étude pour évaluer l�impact des dispositifs de médiation

sociale et de prise de conscience sur le devenir des élèves est la méthode de l�assignation par tirage au

sort. Le protocole d�évaluation est le suivant :

¢ 40 territoires dans toute la France sont inclus dans l�expérimentation.

¢ Sur chaque territoire, 2 sites scolaires - composés chacun d�un Collège et de deux à trois

écoles primaires - sont inclus dans l�expérimentation.

¢ Par tirage au sort, au sein de chaque territoire, 1 site scolaire parmi ces 2 sites est

sélectionné pour bénéficier du dispositif de médiation sociale (premier dispositif testé).

¢ Dans le deuxième site scolaire, un second tirage au sort parmi les écoles primaires désigne

l�école primaire assignée au dispositif de prise de conscience (deuxième dispositif testé).

¢ Dans ce deuxième site scolaire, le Collège et les deux autres écoles sont les établissements

témoins : l�évolution de la situation dans ces établissements rend compte de l�évolution qui

aurait été observée dans les établissements bénéficiant d�un dispositif si ce dispositif n�avait

pas été mis en �uvre.

Tous les établissements des 40 sites scolaires qui n�ont été assignés ni au dispositif de médiation

sociale, ni au dispositif de prise de conscience ont été suivis et font donc partie de l�évaluation. En

revanche, dans 40 sites scolaires assignés au dispositif de médiation sociale, lorsque le site comprenait

3 écoles primaires dans lequel le médiateur intervenait, seulement 2 écoles primaires sur 3 ont été

suivies par souci d�économie budgétaire.

Le schéma du Graphique 6.1 illustre le protocole d�évaluation mis en �uvre dans un territoire. Ici, le

site scolaire B a été assigné au dispositif de médiation sociale, l�école 3 du site scolaire A a été

assignée au dispositif de prise de conscience, et les autres établissements du site A sont les

établissements témoins. L�école 3 du site B n�a jamais été enquêtée, alors que tous les autres

établissements ont été enquêtés en juin 2014.


Graphique 6.1 Protocole d'assignation des établissements

Pour mesurer les effets des dispositifs sur le devenir des élèves, les comparaisons suivantes sont

faites :

1. Pour mesurer les effets causaux du dispositif de médiation sociale sur le devenir des

collégiens, les élèves des Collèges des sites B sont comparés aux élèves des Collèges des sites

A (témoins).

2. Pour mesurer les effets causaux du dispositif de médiation sociale sur le devenir des élèves de

primaire, les élèves des écoles 1 et 2 des sites B sont comparés aux élèves des écoles 1 et 2

des sites A (témoins).

3. Pour mesurer les effets causaux du dispositif de prise de conscience sur le devenir des élèves

de primaire, les élèves des écoles 3 des sites A sont comparés aux élèves des écoles 1 et 2 des

sites A (témoins).

Ces comparaisons seront effectuées pour chaque variable considérée à l�aide d�une spécification

économétrique simple permettant de comparer les moyennes des groupes tests et témoins prenant

en compte la corrélation des variables au sein d�un même établissement21. Du fait de la grande

hétérogénéité dans le niveau des variables en métropole et en Martinique, la spécification inclut une

variable valant 1 lorsque l�observation concerne la Martinique, 0 sinon, ce qui permet d�améliorer la

précision des mesures. Nous verrons dans la section 6.5 quelles autres variables de contrôles inclut

notre spécification pour la mesure des effets des dispositifs.

21 Précisément, les termes d�erreurs sont clusterisés par établissement.


L�assignation par tirage au sort au dispositif testé ou au groupe témoin est essentielle pour que les

comparaisons de parents ou d�élèves appartenant aux groupes test et témoin ne reflètent que l�effet

du programme. En effet, lorsque la taille de l�échantillon d�étude est assez grande, le tirage au sort

permet de rendre les deux groupes créés (le groupe « test » et le groupe « témoin ») similaires en

moyenne pour toutes les caractéristiques observées et inobservées et ce d�après la loi des grands

nombres. Pour confirmer le succès du tirage au sort à équilibrer les caractéristiques des groupes créés

avant la mise en �uvre du dispositif, nous vérifierons dans la section 6.5 que les caractéristiques que

nous mesurons grâce à l�enquête et aux données administratives sont bien similaires dans les

différents groupes.

Comme il n�existe aucune différence systématique entre les groupes au départ, les différences que

l�on pourra observer en juin 2014 pourront être sans aucun doute attribuées à une cause unique : le

bénéfice des dispositifs. Dans beaucoup d�études on est amené à comparer des groupes qui sont

initialement différents, et cela peut conduire à attribuer à une intervention des différences pré-

existantes. Imaginons par exemple que les établissements dans lesquels la violence est un problème

plus prononcé - parce ce que les équipes en ont davantage conscience ou parce que le niveau de

violence y est effectivement plus élevé - soient choisis pour bénéficier du dispositif (groupe A) et qu�ils

soient comparés à des établissements où la violence pose moins problème (groupe B). En comparant

ces deux groupes d�établissement un an après la mise en �uvre du dispositif, d�aucuns pourraient

conclure que le dispositif a des effets négatifs car la situation est pire dans le groupe A que dans le

groupe B, alors qu�en réalité l�écart observé est principalement dû aux différences initiales entre les

groupes A et B. Et il serait en réalité possible que le dispositif ait effectivement amélioré la situation

dans le groupe A, mais pas assez pour qu�elle surpasse celle du groupe B. La comparaison des groupes

A et B ainsi sélectionnés sous-estimerait donc énormément les effets du dispositif, et d�autres cas

pourraient mener au contraire à une surestimation des effets. Cette expérimentation n�est pas

exposée à ce défaut méthodologique, ce qui donne une très grande force aux résultats obtenus.

6.3 Données collectées

L�enquête finale a reposé sur l�administration de questionnaires destinés aux élèves, aux parents et à

la communauté éducative et la collecte de données sociodémographiques et de vie scolaire dans

l�ensemble des Collèges et écoles de l�échantillon.

1. Les questionnaires destinés aux élèves étaient de deux types :

� Un questionnaire élève portant sur la violence ressentie et les dimensions non-cognitives :

¢ à l�école et au Collège : violence ressentie, bien-être22, satisfaction dans la vie23, estime

de soi24, prosocialité ;

22 L�échelle utilisée est adaptée de Gayral-Taminh et al. (2005). Nous remercions les auteurs qui nous ont

transmis le questionnaire et les vignettes qui facilitent la compréhension des questions par les enfants. Nous

avons porté notre attention dans cette étude sur le bien-être psychique des enfants. 23 Nous utilisons pour mesurer la satisfaction dans la vie l�échelle de Gadermann et al. (2010) traduite en

français.


¢ au Collège seulement (car le questionnaire était plus long) : norme de violence perçue,

confiance dans les autres, confiance dans l�institution.

� Un test de mathématiques et un test de français différent pour chaque niveau ayant été

conçus par la DEPP.

2. Le questionnaire destiné aux parents incluait des questions sur :

� la violence subie par l�enfant, le goût pour l�école, les relations de l�enfant avec les autres

enfants ;

� le contexte familial de l�enfant.

Le questionnaire était transmis aux parents via le carnet de liaison. Même si les parents

anonymisaient eux-mêmes directement leur questionnaire, une enveloppe était fournie pour

garantir au parent la totale confidentialité de sa réponse lorsque l�élève retournait le

questionnaire.

3. Le questionnaire destiné aux enseignants se composait de deux parties :

� Une partie sur l�enseignant lui-même et sur la classe en général : nombre d�années

d�expérience, genre, atmosphère au sein de l�établissement, fréquence de ses absences ;

opinion sur la situation de la classe en termes de violence, de comportement et de niveau

scolaire.

� Et une autre partie à remplir pour chaque élève portant sur : son comportement, ses relations

avec les autres élèves et ses capacités scolaires.

Compte tenu des questions sur la violence au sein de la classe et sur l�atmosphère au sein de

l�établissement, une enveloppe était également fournie à l�enseignant pour garantir la

confidentialité de ses réponses.

4. Des questionnaires destinés aux directeurs d�école / chefs d�établissement, CPE (pour le Collège)

et à 5 autres adultes dans les Collèges et 4 autres adultes dans les écoles (parmi l�assistante

sociale, les assistants d�éducation, l�infirmière et le concierge) :

� Ces questionnaires portaient sur : les actions engagées pour lutter contre la violence,

l�absentéisme, le bien-être et (au Collège) le sentiment d�insécurité des adultes, l�entente au

sein de l�équipe éducative, le niveau de la violence entre élèves.

� Dans les établissements bénéficiaires d�un dispositif : intérêt du dispositif, qualité de mise en

�uvre, ressenti général sur l�effet du dispositif, interaction du médiateur avec les enseignants

et les parents.

24 L�échelle utilisée pour mesurer l�estime de soi est une adaptation de l�échelle de Pierrehumbert et al. (1987)

qui est elle-même une traduction de l�échelle SPP (self-perception-profile) de Harter (1982, 1983). Nous avons

porté notre attention dans cette étude sur le sentiment de compétence des élèves dans le domaine social : se

sentir plus ou moins populaire, avec plus ou moins de facilité pour se faire des amis, etc.


5. Les enquêteurs ont également collecté des données sociodémographiques et des données de vie

scolaire, quand celles-ci étaient disponibles.

� Dans les Collèges, les enquêteurs ont extrait les informations des logiciels utilisés pour

archiver les notes, absences et sanctions des élèves, et ont anonymisé les fichiers extraits

avant leur départ de l�établissement.

� Dans les écoles, comme aucune donnée informatique n�est généralement disponible, les

enquêteurs ont saisi à la main le sexe, la date de naissance et la CSP (ou la profession) des

responsables légaux sur des grilles qu�ils ont anonymisées avant leur départ.

La récolte de ces informations a été déclarée à la CNIL le 13 décembre 2012 (déclaration

1638249). Aussi, compte tenu de la nature délicate des données concernant la violence dans les

établissements scolaires et pour garantir à tous un anonymat total, nous avons conçu un

protocole d'anonymisation garantissant qu'à aucun moment les responsables des traitements

informatiques des réponses aux questionnaires ne soient capables d�identifier les élèves :

- aucun prestataire ne dispose à la fois des noms des élèves et de leurs réponses ;

- et les chercheurs ne détiennent que des informations anonymes.

Le détail de ce protocole d�anonymisation peut être trouvé en 1.

6.4 Analyse des taux de réponse par type de données

Nous analysons ici les taux de réponse - ou symétriquement les taux d�attrition, c�est-à-dire de non-

réponse - pour chaque type de données collectées. Le Tableau 6.2 renseigne les taux de réponse pour

le Collège et le Tableau 6.3 pour les écoles. Pour tous les questionnaires, l�attrition niveau élève

s�explique principalement par l�absence des élèves le jour de la passation, et dans de rares cas par le

fait que les parents ont fait valoir leur droit à ce que leur enfant ne réponde pas au questionnaire.

L�attrition niveau classe s�explique par un refus des enseignants de faire passer les questionnaires.

L�attrition niveau établissement peut quant à elle s�expliquer soit par un refus du principal de faire

passer les questionnaires, soit par la perte du colis de questionnaires lors de l�envoi du colis par

l�établissement au prestataire de saisie. Ceci s�est produit pour deux Collèges et quatre écoles, c�est-à-

dire pour 2% des établissements (sur ces six établissements, un Collège et deux écoles sont en

Martinique, et le colis du Collège de métropole a été retrouvé par la poste fin mars et est

actuellement en cours de saisie).

Données administratives

Pour les données administratives ayant été extraites des logiciels de gestion dans les Collèges, le Panel

A du Tableau 6.2 montre que les taux de réponses dans les Collèges témoins sont compris entre 78%

(pour les notes) et 98% (pour les données sociodémographiques)25. Compte tenu de la manière dont

ces données sont collectées, l�attrition niveau élève et niveau classe pour ces données est très

marginale et tout manque s�observe au niveau des établissements. L�équipe d�enquêteurs en charge

de la collecte avait pour mission de collecter en priorité les données concernant les absences et

sanctions et de ne pas collecter les notes en cas de manque de temps (sachant que nous faisions

25 Le fait que la collecte de données ait eu lieu en mai-juin 2014 implique que les données ne concernent pas la

totalité de l�année scolaire exactement.


passer des tests cognitifs, ces informations étaient moins essentielles) ce qui explique le taux

d�attrition plus élevé pour les notes. D�autres paramètres importants pour l�extraction des données

administratives étaient la nature des logiciels utilisés par l�établissement26 et la disponibilité d�un

membre de l�établissement permettant à l�enquêteur d�accéder aux informations. Dans les sections

relatives aux effets du dispositif de médiation sociale au Collège, les variables utilisées sont celles

existant pour le nombre le plus élevé d�établissements (chaque logiciel définissant des variables

particulières).

A l�école, les données sociodémographiques concernaient l�âge et le genre des élèves, et la catégorie

socioprofessionnelle de leurs responsables légaux. Cette dernière information était récoltée de

manière manuscrite par les enquêteurs lorsqu�elle était disponible, mais il est souvent arrivé que les

écoles ne soient pas en possession de ces informations. En effet, nombreuses sont les écoles qui font

le choix de ne pas demander la profession des parents dans le formulaire d�inscription, ce qui explique

le très faible taux de réponse pour cette information (cf Tableau 6.3).

Quel que soit le type de données administratives, les taux de réponse dans les établissements tests ne

sont pas statistiquement différents des taux observés dans les établissements témoins. Les Tableaux

A.1, A.2 et A.3 montrent que ce constat est le même quel que soit le niveau considéré à la fois pour

les filles et les garçons.

Données provenant des questionnaires aux élèves

Deux types de questionnaires étaient destinés aux élèves : les questionnaires cognitifs et non-

cognitifs, et pour ces deux types de questionnaires le taux réponse est assez bon. Au Collège, le taux

de réponse dans les établissements témoins est compris entre 72 et 79% selon le questionnaire et

l�échantillon considéré (Panels A et B du Tableau 6.2) et en primaire il est compris entre 78 et 89%

(Panels A, B et C du Tableau 6.3). Dans les deux cas, l�attrition s�explique en grande partie par

l�absentéisme des élèves, et pour une partie plus mince par de l�attrition niveau établissement. Mais

pour les questionnaires cognitifs (tests de français et maths), une attrition niveau classe importante,

d�environ 10 points au Collège et 7 points à l�école, s�ajoute à cela ce qui traduit le refus des

enseignants de faire passer les tests de maths et de français.

Au Collège, le Tableau A.1 montre plus précisément que ces questionnaires sont systématiquement

mieux renseignés en 6ème (taux de réponse entre 80 et 85%) qu�en 5ème (taux de réponse entre 71 et

74%), qu�en 3ème (taux de réponse entre 67 et 69%). Cela s�explique en partie chez les garçons par un

plus fort taux d�absentéisme en 3ème qu�en 5ème qu�en 6ème (voir la colonne « Attrition niveau élève), et

pour tous les élèves par une attrition niveau classe plus élevée en 3ème qu�en 5ème qu�en 6ème. Ce

résultat traduit le fait que les enseignants sont moins enclins à faire passer de tels tests lorsque les

élèves sont plus âgés, peut-être parce qu�ils sont plus réticents à « perdre » une heure de cours du fait

de l�approche du brevet.

26 Les enquêteurs avaient été formés à la dizaine de logiciels les plus courants, mais il est arrivé que certains

établissements utilisent d�autres logiciels.


A l�école primaire, les taux de réponse pour ces deux types de questionnaires ne sont pas

statistiquement différents entre écoles tests et témoins, et c�est également le cas pour le

questionnaire non-cognitif au Collège. Mais les taux de réponse concernant les questionnaires

cognitifs sont en revanche statistiquement significativement plus faibles dans les Collèges bénéficiant

du dispositif de médiation sociale que dans les autres Collèges. Toutefois, cela ne vaut que pour

l�échantillon global, et cet écart est plus faible et non statistiquement significatif lorsqu�on se restreint

aux territoires dans lesquels le médiateur avait plus de 25 ans. Enfin, lorsque l�on décompose

l�échantillon par niveau et par genre des différences significatives réapparaissent, en particulier pour

le test de maths pour les filles en 6ème, c�est pourquoi plus loin dans ce rapport nous interprétons avec

précaution les résultats concernant ce sous-échantillon et cette variable.

Données provenant des questionnaires aux parents

Le taux de réponse pour les questionnaires destinés aux parents est difficile à contrôler car seuls les

enseignants peuvent relancer les élèves lorsque leur parent n�a pas rendu son questionnaire, les

enquêteurs n�ont pas cette possibilité. On constate ici que le taux de réponse à l�école est tout à fait

correct (73% dans les écoles témoins, cf Tableau 6.3) mais qu�il est nettement plus faible au Collège

(53% avant relances téléphoniques, cf Tableau 6.2). Ayant anticipé ce problème, nous avions demandé

aux enquêteurs de collecter les numéros de téléphone des parents pour les Collèges pour lesquels il

était possible d�extraire des listes au format électronique27 (ce qui n�est généralement jamais faisable

en école primaire).

L�enquête téléphonique auprès des parents d�élèves de Collège non-répondants a eu lieu entre juillet

et octobre 2014. Le budget de l�évaluation permettait de rappeler pour chaque Collège une

proportion d�environ 10% de l�échantillon soumis à l�enquête. L�enquête téléphonique a visé dans un

premier temps à augmenter le taux de réponse de manière uniforme, nous avons donc ciblé un sous-

échantillon aléatoire de parents non-répondants pour chaque Collège. Dans un deuxième temps, une

fois les données disponibles pour l�ensemble des établissements, après avoir constaté le différentiel

d�attrition entre Collèges tests et témoins, nous avons ciblé un sous-échantillon aléatoire de parents

non-répondants dont l�enfant était scolarisé dans un Collège test.

En effet, le Tableau 6.2 montre que le taux de réponse avant relance était significativement encore

plus faible dans les Collèges tests que dans les Collèges témoins (9 points de différence sur

l�échantillon total). Cette enquête téléphonique a porté ses fruits car on peut voir que la différence

entre Collèges tests et témoins après relance est nettement plus faible (3 points) et non

statistiquement significative que l�on considère l�échantillon total ou restreint aux territoires où le

médiateur avait plus de 25 ans (Panels A et B). Le Tableau A.1 montre toutefois qu�une différence

significative persiste en 6ème c�est pourquoi plus loin dans ce rapport nous interprétons avec

précaution les résultats concernant ce sous-échantillon et cette variable.

27 Conformément au protocole d�anonymisation, ces listes restaient anonymes. Nous n�avions que le numéro de

téléphone des parents et l�identifiant anonyme des élèves (ce qui pouvait d�ailleurs compliquer la discussion

avec le parent).


Concernant les écoles, si le taux de réponse au questionnaire Parents était dès le départ assez élevé, il

était en revanche de nouveau statistiquement significativement plus faible dans les écoles bénéficiant

du dispositif de médiation (-7 points sur l�échantillon global, cf Tableau 6.3). Si la précision est moindre

pour ce qui concerne la comparaison des écoles bénéficiant du dispositif de prise de conscience avec

les écoles témoins, l�écart de taux de réponse reste toutefois aussi important et le Tableau A.3 montre

que cet écart concerne précisément le niveau CM1. Les résultats concernant ces sous-échantillons

problématiques à l�école pour le questionnaire Parents seront donc interprétés avec précaution.

Données provenant des questionnaires aux enseignants

Au Collège, les questionnaires que devaient remplir les enseignants pour chaque élève et pour chaque

classe ont tous deux un taux de réponse d�environ 75% dans les établissements témoins, mais ce taux

est de 10 à 14 points plus faible dans les Collèges tests même si la différence n�est pas toujours

significative pour le questionnaire par élève (Tableau 6.2). Ces écarts rendent ainsi le questionnaire

enseignant niveau classe totalement inexploitable pour le Collège, et imposent de porter une

attention particulière au problème d�attrition dans l�interprétation des variables du questionnaire

enseignant par élève selon les sous-échantillons étudiés.

Pour les écoles bénéficiant du dispositif de médiation sociale, c�est le constat inverse : le Tableau 6.3

montre que l�attrition y est significativement plus faible que dans les écoles témoins pour le

questionnaire par élève, et ce en particulier lorsque l�on se restreint aux territoires dans lesquels le

médiateur a plus de 25 ans ; mais elle y est similaire pour ce qui concerne le questionnaire niveau

classe qui est donc cette fois tout à fait exploitable. Dans les écoles bénéficiant du dispositif de prise

de conscience, on n�observe pas d�attrition significativement différentielle avec les écoles témoins

pour les deux types de questionnaires sur aucun échantillon. On gardera toutefois à l�esprit que sur les

sous-échantillons restreints aux territoires dans lesquels l�Enquête de victimation a donné lieu à une

restitution collective la différence de taux de réponse reste assez élevée (10 points) même si le plus

faible nombre d�écoles réduit la précision et rend cette différence non-significative.

Données provenant des questionnaires destinés autres membres des établissements

Enfin, les taux de réponse des questionnaires destinés aux directeurs d�école ou principaux de Collège

ont été remplis par environ 80% des personnes visées dans les établissements témoins, et ce taux

n�est pas statistiquement différent du taux observé pour les établissements tests. Mais pour les

Collèges la différence reste tout de même importante avec un écart entre 8 et 14 points selon

l�échantillon, et le constat est similaire pour les questionnaires destinés aux autres adultes. Pour les

écoles, les écarts de taux de réponse sont également un peu plus importants pour ces questionnaires

sans toutefois dépasser 10 points.

Conclusion sur les taux d�attrition

Le questionnaire enseignant niveau classe n�est pas exploitable pour les Collèges du fait de sérieux

problèmes d�attrition différentielle entre les établissements bénéficiant du dispositif de médiation et

les autres.


Pour tous les autres questionnaires, les écarts dépendent des sous-échantillons précis considérés,

c�est pourquoi nous porterons à l�attention du lecteur les variables sujettes à ce problème dans

l�ensemble des tableaux de résultats.

6.5 Comparabilité des groupes d�établissements

bénéficiaires et non bénéficiaires

Comme indiqué en section 6.2, le tirage au sort doit permettre d�équilibrer les caractéristiques des

groupes bénéficiaires et non bénéficiaires de par la loi des grands nombres. Ce qui importe pour que

cette loi s�applique est principalement le nombre d�unités tirées au sort, mais le nombre

d�observations par unité - c�est-à-dire, selon le type de variable considéré pour la mesure des effets, le

nombre d�élèves, de classes ou d�établissements enquêtés - joue également un rôle important. Dans

notre cas, le nombre d�unités tirées au sort est de 80 pour l�échantillon global car nous tirons au sort

un groupe scolaire sur deux au sein de chacun des 40 territoires, de 56 sur l�échantillon restreint aux

territoires où le médiateur a plus de 25 ans, et de 40 sur l�échantillon restreint aux territoires où

l�Enquête de victimation a donné lieu à une restitution collective. Et pour le primaire, le nombre

d�écoles dans le groupe témoin est deux fois plus important que le nombre d�écoles bénéficiant de

chaque programme testé, ce qui augmente la puissance du dispositif expérimental. Ces nombres sont

dans la limite basse de ce qui est habituellement fait pour ce type d�expérimentation aléatoire, et ce

du fait des contraintes budgétaires liées au financement du nombre de médiateurs.

Il est donc important de confirmer que le tirage au sort a bien porté ses fruits en équilibrant les

caractéristiques observables des groupes bénéficiaires et non bénéficiaires. Dans ce but, nous

reportons dans les tableaux 6.4, 6.5 et 6.6 les écarts entre établissement tests et témoins pour des

caractéristiques mesurées avant la mise en �uvre des dispositifs, ou mesurées via l�enquête finale28.

Pour ces dernières caractéristiques, il est très important de se restreindre aux seules dimensions qui

ne peuvent en aucun cas avoir été affectées par les deux dispositifs testés de par leur nature (sinon

cela reviendrait exactement à analyser les effets des dispositifs). Les informations dont nous disposons

qui satisfont ces critères sont :

- les caractéristiques sociodémographiques des familles et des adultes de l�établissement

mesurées dans le cadre de l�expérimentation ;

- les caractéristiques des voisinages des établissements mesurées dans le cadre du

recensement 2010 ;

- les résultats au brevet des Collèges en juin 2012.

28 Les contraintes budgétaires pour l�évaluation ne nous ont en effet pas permis de mettre en �uvre une

enquête en début d�expérimentation pour faire un état des lieux de la situation. Ce type d�enquête est en

général recommandé pour permettre une meilleur vérification de la validité du protocole et pour augmenter la

précision des effets mesurés en fin de programme.


6.5.1 Comparaisons pour les Collèges

Le Tableau 6.4 reporte les écarts entre Collèges tests et témoins. Les données du recensement 2010

montrent tout d�abord que les voisinages des Collèges sont tout à fait similaires en termes de

chômage, d�inactivité, de diplômés et de population générale et immigrée. Les données du diplôme

national du brevet de 2012 montrent ensuite que les Collèges sont également similaires en termes de

moyenne à l�examen, de proportion d�admis et d�absents. De manière intéressante, on constate aussi

que la moyenne au contrôle continu qui est calculée sur la base des notes des enseignants n�est pas

non plus statistiquement différente entre les deux groupes. Ce résultat est particulièrement important

car, plus que pour les résultats scolaires des élèves (mesurés par la moyenne à l�examen), la moyenne

au contrôle continu traduit aussi en partie le comportement des élèves du fait que les enseignants

connaissent les élèves qu�ils notent (contrairement à l�examen qui est noté de manière anonyme par

des enseignants extérieurs à l�établissement) ainsi que les caractéristiques des enseignants. Et les

informations concernant le genre et le nombre d�années d�expérience des adultes des Collèges29

provenant de notre enquête confirment la similarité des enseignants dans les deux groupes.

Les données administratives montrent en revanche que la proportion d�élèves en 6ème est plus faible

dans les établissements bénéficiant du dispositif de médiation (de 4.4 à 4.9 points selon l�échantillon

considéré) et que la proportion d�élèves en 3ème est au contraire légèrement plus élevée (de 2.0 à 3.1

points selon l�échantillon). Ce résultat est important mais il est difficile de voir comment cet écart de

taille relative des niveaux pourrait influencer l�effet du dispositif de médiation et donc biaiser les

résultats. Aussi les informations disponibles sur l�âge des élèves montrent que les proportions d�élèves

étant plus âgés ou plus jeunes que l�âge théorique attendu pour chaque niveau sont toujours les

mêmes. Ceci montre que le redoublement a été utilisé de la même manière dans les Collèges et dans

les écoles primaires où les élèves sont allés et/ou qu�il n�y a pas non plus d�écart dans l�âge auquel les

élèves ont commencé l�école. Les écarts de tailles de niveaux observés ne sont donc pas liés à des

différences fondamentales d�âge ou de procédure de redoublement entre les deux groupes. Le

tableau montre en revanche que la proportion de filles est légèrement supérieure dans les Collèges

bénéficiaires et cet écart sera pris en compte dans les estimations de la même manière que les écarts

de tailles de niveaux observés.

Pour ce qui concerne les caractéristiques des familles, le constat est assez similaire. On n�observe tout

d�abord aucune différence significative quel que soit l�échantillon considéré pour ce qui concerne la

catégorie socioprofessionnelle des parents dans les données administratives, pour la proportion

d�élèves boursiers ou encore pour le nombre d�enfants à charge de la famille. Pour ce qui concerne les

informations provenant du questionnaire parent, aucun écart n�existe non plus sur les deux

échantillons principaux. Lorsque l�on considère les sous-échantillons par genre et par niveau, un

problème d�attrition différentielle entre groupes tests et témoins se pose pour ces informations pour

les 6èmes. Pour les filles en 5ème on observe également un écart de 6.2 points en faveur des Collèges

tests dans la proportion de parents seuls, et un écart inverse de 6.8 points chez les filles de 3ème dans

la proportion de parents déclarant que la présence d�un traducteur serait utile. Toutefois, pour ces

29 Les informations concernant les caractéristiques des enseignants ne sont pas reportées ici car elles

proviennent du questionnaire enseignant niveau classe qui n�est pas exploitable pour le Collège.


deux échantillons, cela signifie qu�une seule caractéristique sur onze montre un écart entre groupes

tests et témoins. Comme l�erreur définie pour la précision des coefficients est de 10%30 cela signifie

que le hasard peut induire un coefficient significatif pour 1.1 variables (10% de 11) sans que cela

traduise une différence essentielle, c�est pourquoi ces écarts ne traduisent pas des différences

cruciales entre groupes tests et témoins. Qui plus est, le taux de réponse au questionnaire parents au

Collège étant d�environ 60%, contrôler par ces variables forcerait à analyser les effets du dispositif de

médiation uniquement sur les 60% élèves dont les parents ont répondu au questionnaire parents ce

qui ferait perdre énormément en termes de validité externe des résultats.

6.5.2 Comparaisons pour les écoles

Les Tableaux 6.5 et 6.6 présentent les mêmes résultats pour les écoles, respectivement pour les

différences entre écoles bénéficiaires du dispositif de médiation sociale et écoles témoins, et entre

écoles bénéficiaires du dispositif de prise de conscience et écoles témoins. Ces tableaux montrent là

aussi que le voisinage des écoles tout comme les caractéristiques des membres des équipes

éducatives sont très similaires entre écoles tests et témoins (variables issues du recensement 2010 ou

des questionnaires aux enseignants et autres adultes). En effet, là encore, seule une variable sur 14

présente un écart significatif ce qui est cohérent avec le niveau d�erreur accepté.

Pour ce qui concerne les caractéristiques des élèves, on observe également que la taille relative du

niveau CE1 est statistiquement plus importante (+ 2.9 points) dans les écoles bénéficiant du dispositif

de médiation (Tableau 6.5) que dans les écoles témoins, et que la proportion de filles est légèrement

plus élevée de 3.7 points dans les écoles bénéficiant du dispositif de prise de conscience lorsque l�on

se restreint aux territoires où l�enquête a donné lieu à une restitution collective. Concernant l�âge des

élèves, on observe également des différences dans les proportions d�élèves étant plus âgés ou plus

jeunes que l�âge théorique attendu, en particulier entre les écoles testant le dispositif de prise de

conscience et les écoles témoins (mais pas seulement) : les élèves sont significativement plus souvent

plus âgés et moins souvent plus jeunes que l�âge théorique attendu et les écarts viennent

principalement des garçons (Tableau 6.6). Ces écarts significatifs devront donc être pris en compte

dans les estimations.

Enfin, les écarts observés concernant les caractéristiques des parents sont difficilement interprétables

compte tenu des problèmes d�attrition différentielle qui, s�ils ne sont pas significatifs pour tous les

sous-échantillons, restent tout de même assez élevés pour pouvoir expliquer ces écarts31. Aussi, il ne

nous est pas possible de tenir compte de ces écarts dans nos estimations car cela réduirait de manière

trop importante la taille de notre échantillon (sachant que le taux de réponse pour le questionnaire

parents est d�environ 70% à l�école).

30 Comme le veut la pratique, un coefficient est considéré comme statistiquement différent de zéro s�il y a 90%

de chance qu�il le soit, c�est ce que signifie l�expression « statistiquement significatif au seuil de 90% ». 31 Les statistiques exactes sur les taux de réponses pour l�ensemble des variables sont disponibles sur demande.


6.6 Conclusions sur la spécification utilisée pour la mesure

des effets des dispositifs

Pour prendre en compte les écarts de tailles de niveaux, de genre et d�âge entre les établissements

testant un dispositif et les établissements témoins, la spécification que nous utilisons pour mesurer les

écarts de moyenne entre groupes tests et contrôles contrôlera par les variables indiquant si l�élève est

en CE1, CM1, CM2, 6ème, 5ème ou 3ème, si l�élève est une fille (quand les échantillons considérés ne sont

pas déjà désagrégés par niveau et par genre) et par les variables indiquant si l�élève est plus âgé ou

plus jeune que l�âge théorique attendu.

On notera qu�il aurait dans tous les cas été important de contrôler par le niveau et le genre des élèves

car la majorité des dimensions sur lesquelles nous observons les effets des dispositifs varient

fortement avec l�âge et le genre des élèves. Cela permet donc également d�augmenter la précision des

mesures.

Dans le texte, nous présentons les effets des dispositifs de deux manières :

� Soit en termes d�écart simple de moyenne entre les établissements bénéficiaires et non-

bénéficiaires : Dans les territoires dans lesquels le médiateur a plus de 25 ans, on observe par

exemple que le taux de harcèlement ressenti par les collégiens est 1 point de pourcentage

(pp) plus faible dans les Collèges bénéficiant du dispositif de médiation sociale que dans les

Collèges témoins (Tableau 7.1, colonne 2).

� Soit en termes de pourcentage pour rendre plus parlante l�intensité de l�écart : Comme le taux

de harcèlement moyen dans l�ensemble des Collèges témoins est de 9% (Tableau B.7.1,

colonne 1), la baisse de 1pp observée dans les établissements bénéficiaires signifie que le

programme induit une baisse de 11% du taux de harcèlement.


7 Effets des dispositifs « Médiation sociale en

Milieu Scolaire » et « Enquête de victimation »

Cette section décrit l�impact du dispositif MSMS au Collège et à l�école. Nous étudions également les

effets du dispositif « Enquête de victimation », présent uniquement à l�école. Nous portons une

attention particulière aux effets de ces dispositifs sur le harcèlement et la violence à l�école, et

complétons l�analyse par une étude plus générale des indicateurs de bien-être et de comportement

scolaire.

Nous évaluons les effets du programme sur différentes populations :

- Nous distinguons les effets des dispositifs sur la population totale et ses effets potentiellement

hétérogènes en fonction de la classe d�âge et du genre des élèves. La littérature sur les compétences

non-cognitives montre que ces compétences peuvent être plus ou moins malléables en fonction de

l�âge, ne serait-ce que pour des raisons physiologiques32. La question de l�âge optimal d�une

intervention sur le harcèlement et la violence reste donc très largement ouverte. Par ailleurs, les

enfants sont susceptibles d�être exposés à des niveaux de harcèlement et de violence dont l�intensité

est très variable selon leur classe d�âge et leur genre. Les dispositifs peuvent être ainsi plus bénéfiques

chez les enfants qui sont le plus sujets à la violence.

- Par ailleurs, le dispositif MSMS a été mis en place de manière plus ou moins intense.

L�efficacité de ce dispositif est susceptible d�être différent en fonction des caractéristiques du

médiateur, et selon le type de programme mis en place. La section 4 précédente a déjà souligné la

grande disparité de l�intensité du programme (le programme a été mis en place beaucoup plus

tardivement dans certains établissements) et des caractéristiques des médiateurs eux-mêmes : leur

âge, leur expérience ou encore leurs traits de personnalité. Il ressort de notre analyse de l�intensité du

programme que la caractéristique la plus discriminante est l�âge du médiateur (très corrélé également

avec son expérience). C�est pourquoi nous distinguerons l�effet du programme sur l�ensemble de

l�échantillon d�une part, et en nous focalisant sur l�échantillon des établissements où le médiateur

avait plus de 25 ans d�autre part. Nous évaluons donc le programme MSMS en croisant trois critères :

l�âge du médiateur, la classe d�âge de l�enfant, et le genre de l�enfant. Pour analyser les effets du

programme par sous-échantillon, nous restreignons l�analyse au groupe de contrôle de la population

témoin des territoires correspondants, et non à la population témoin de l�échantillon total.

- Enfin, le dispositif « Enquête de victimation » a lui aussi varié dans sa mise en �uvre comme

nous l�avons vu dans la section 5. Comme il semble intuitif que les effets de ce dispositif varient en

fonction de la participation de l�équipe éducative à la séance de restitution orale et d�échange autour

des résultats de l�Enquête de victimation, nous distinguerons l�effet du programme sur l�ensemble de

l�échantillon d�une part et en nous focalisant sur l�échantillon des établissements où l�équipe

éducative a participé à la réunion de restitution des résultats de l�enquête d�autre part. Là encore

nous croisons donc 3 critères dans l�évaluation d�impact du dispositif « Enquête de victimation » :

l�implication de l�équipe éducative à la restitution, la classe d�âge de l�enfant, et le genre de l�enfant.

32 Heckman, J. et Kautz, T. (2013).


7.1 Effets du dispositif « MSMS » au Collège

7.1.1 Effets du dispositif « MSMS » sur la violence et le harcèlement au

Collège

Nous commençons notre analyse par une étude des effets du dispositif MSMS sur le harcèlement et la

violence au Collège.

a) Effets du dispositif « MSMS » sur le harcèlement : ressenti de l�élève

Le tableau 7.1 (Panel A) présente l�effet du programme sur le harcèlement ressenti par les collégiens.

Rappelons que la notion de harcèlement se distingue de celle plus générale de violence par le

caractère répétitif et intense de l�acte de violence, qui arrive souvent ou plusieurs fois (voir la

définition des variables et des mesures dans la Section 3).

Échantillon total

Les effets du dispositif sur l�échantillon total sont souvent peu significatifs (Colonne 1). Les taux de

harcèlement verbal ou physique diminuent très légèrement mais sans que l�impact soit

statistiquement significatif. Seule la probabilité d�être souvent victime d�au moins trois actes de

harcèlement verbal de nature différente diminue significativement de 2.1 points de pourcentage (pp),

soit une réduction de 19% par rapport à la fréquence observée dans le groupe témoin.

Médiateurs expérimentés

Le dispositif s�avère en revanche nettement plus efficace lorsqu�il est mis en place par des médiateurs

expérimentés, c�est-à-dire de plus de 25 ans (Colonne 2). Le programme réduit de 1pp le taux de

harcèlement ressenti par les collégiens, soit une baisse de 11%. Dit autrement, le taux moyen de

harcèlement est réduit d�une moyenne de 9% dans le groupe de contrôle à une moyenne de 8% suite

à la mise en place du dispositif, cet effet étant presque significatif. Ce résultat découle de la réduction

significative du harcèlement verbal de 15% (-1.6pp, statistiquement significatif au seuil de 5%). La

probabilité d�être souvent victime d�au moins 3 actes de harcèlement de nature différente diminue de

19% (-2.8pp). En particulier, le harcèlement verbal par les moqueries, les surnoms méchants et les

mises à l�écart diminuent respectivement de 34% (-3.1pp), 23% (-1.8pp), et 28% (-2.5pp), effets tous

significatifs au seuil de 5% ou 10%. La réduction du harcèlement ressenti par les collégiens quand les

médiateurs sont expérimentés est donc très substantielle.

Effets par genre et classes d�âge

Il existe cependant une très forte hétérogénéité des effets de ce dispositif en fonction de la classe

d�âge et du genre des collégiens :

- Garçons en 6ème : Le programme est extrêmement bénéfique pour les jeunes garçons en 6ème

(Colonne 3). La probabilité d�être victime de harcèlement diminue de 46% (-6.5pp), avec une baisse

relative similaire pour le harcèlement physique (-42%) et verbal (-44%). La probabilité d�être souvent


victime d�au moins 1 acte de harcèlement (tous types) baisse de 23% (-12pp), tandis que la probabilité

d�être souvent victime d�au moins 3 actes de harcèlement de nature différente diminue de 43% (-

12.1pp). C�est donc surtout sur le cumul de plusieurs types de violences subies fréquemment que le

médiateur a un effet très fort. Si on considère les différents types de violence un par un, il est

remarquable que tous diminuent de manière très substantielle. Les plus fortes réductions se trouvent

sur la probabilité de recevoir fréquemment des surnoms méchants (-54% soit -13.4pp), et la

probabilité de harcèlement sur internet qui tombe pratiquement à 0 avec une baisse de 90% (-2.7pp

sur une base de 3% dans le groupe témoin). Presque tous ces effets sont statistiquement significatifs

au seuil de 1 ou 5%. La diminution du harcèlement chez les garçons de 6ème lorsque le médiateur est

expérimenté est donc spectaculaire et concerne tous les types de harcèlement.

- Garçons en 5ème : En revanche les effets du dispositif MSMS sur le harcèlement sont plus

contrastés dans les classes d�âge supérieures. En particulier, le dispositif augmente le sentiment de

harcèlement des garçons en 5ème : la probabilité de se sentir victime de harcèlement augmente de

2.1pp, avec un effet marginalement significatif au seuil de 10%. C�est surtout le sentiment de

harcèlement physique qui augmente : la probabilité de se sentir victime d�au moins un acte de

harcèlement physique augmente de 4.9pp, et la probabilité de se sentir harcelé par au moins trois

actes physiques augmente de 3.1pp (significatif au seuil de 1%). Les collégiens se disent en particuliers

d�avantage victime des actes suivants : être frappé (hausse de 2.5pp), être mêlé à une bagarre (hausse

de 3.4pp, significatif à 1%) ou encore être victime de lancé d�objets (hausse de 4.0pp, significatif à 5%).

- Garçons en 3ème : Le programme n�a en revanche pas d�effet sur le sentiment de harcèlement

chez les garçons de 3ème.

- Filles en 6ème : Le dispositif MSMS a des effets peu nets sur le sentiment de harcèlement chez

les filles en 6ème. La probabilité d�être harcelée avec des surnoms méchants diminue très fortement de

52% (-9.9pp, significatif à 1%), mais c�est le seul acte de harcèlement qui diminue vraiment. Le taux

moyen de harcèlement ressenti n�est donc pas affecté significativement.

- Filles en 5ème : les médiateurs expérimentés bénéficient fortement aux filles en 5ème. Ils

diminuent de façon systématique les taux moyens de harcèlement, et en particulier de harcèlement

verbal, de 11% (-2.3pp) et 27% (-3.2pp) respectivement. La probabilité de sentir victime d�au moins 3

actes de harcèlement de nature différente diminue de 52% (-8.3pp), en particulier concernant les

actes de harcèlement verbal pour lesquels la diminution est de 62% (-8pp). Dans le détail des actes, on

voit que la probabilité d�être mise à l�écart diminue de 65% (-8.5pp significatif au seuil de 1%), et la

probabilité de se sentir humiliée diminue de 42% (-4.2pp). Le bénéfice pour les filles de 5ème est donc

également très important, bien que plus concentré que chez les garçons sur des violences spécifiques

d�ordre verbal.

- Filles en 3ème : Aucun changement n�est constaté pour les filles de 3ème, les écarts étant de

petite taille et parfois à la hausse, parfois à la baisse, entre les groupes des filles bénéficiaires et des

filles témoins.

Conclusion sur le harcèlement ressenti par l�élève

En conclusion, quand il est mis en place par un médiateur expérimenté, l�introduction d�un dispositif

MSMS diminue très fortement le sentiment de harcèlement chez les garçons de 6ème qui constituent

de loin le groupe le plus touché par le harcèlement, et plus modérément chez les filles en 5ème, qui

constituent le deuxième groupe le plus touché par le harcèlement. En revanche, il accroit ce sentiment


chez les garçons de 5ème, qui n�est pas un groupe particulièrement touché par le harcèlement (environ

au même niveau que les garçons de 3ème et les filles de 6ème et de 3ème).

b) Effets du dispositif « MSMS » sur la violence : ressenti de l�élève

Le Panel B du Tableau 7.1 montre les effets du dispositif MSMS sur la violence entendue dans une

perspective élargie incluant des actes de violence occasionnels. Nous englobons donc dans cette

catégorie tout acte de violence qui se manifeste au moins une fois (ou plus, par opposition à jamais),

même si l�acte n�est pas répété et réitéré plusieurs fois comme dans le cas du harcèlement. Comme

on le voit dans le Tableau B.7.1 , les proportions d�élèves concernés par cette définition élargie sont

par construction plus importantes que dans le cas du harcèlement (voir également l�état des lieux

présenté dans la Section 3 de ce rapport).

Echantillon total

Le Panel B du Tableau 7.1 montre que le dispositif MSMS diminue très faiblement et de manière non

significative la violence au Collège en ce qui concerne l�échantillon total (Colonne 1). Les seuls effets

significatifs à un niveau conventionnel concernent la probabilité de s�être senti au moins une fois

victime de violence physique et la probabilité de ne pas se sentir en sécurité sur le chemin de l�école,

qui diminuent toutes les deux de 6% (-4.6pp et -3.2pp respectivement), Même ces effets significatifs

restent donc de petite taille, et on ne voit pas de baisse pour les autres aspects de la violence.

Médiateurs expérimentés

L�effet sur la violence est en revanche plus marqué en présence d�un médiateur expérimenté (Colonne

2), où l�on peut constater que la taille des écarts est plus substantielle. Mais la plupart des effets

restent trop petits pour que l�on puisse les distinguer d�un pur bruit statistique donc il n�est pas

possible de conclure que les médiateurs ont réduit significativement la violence ressentie, hormis à

nouveau le fait d�être au moins une fois victime d�un type de violence physique (- 5.5pp) et que

l�enfant dise ne pas se sentir en sécurité sur le chemin de l�école (-4.3pp).

Effets par classe d�âge et genre

Mais encore une fois, les effets des médiateurs expérimentés sur la violence sont assez hétérogènes

entre classes d�âge et genre. Conformément aux effets sur le harcèlement, les médiateurs

expérimentés produisent une réduction importante du sentiment de violence chez les garçons en 6ème.

La probabilité de se sentir victime d�au moins un acte de violence en général, et verbale en particulier,

diminue respectivement de 19% (-6.8pp) et 25% (-8.9pp) (significatif au seuil de 5% et 1%). De

nombreuses manifestations de violence sont réduites significativement : la probabilité d�être moqué

au moins une fois diminue de 19% (-10.5pp), la probabilité de recevoir au moins une fois un surnom

méchant diminue de 27% (-12.9pp), la probabilité de se sentir mis à l�écart diminue de 24% (-8pp), et

la violence ressentie sur internet et les réseaux sociaux dans le cyberespace diminue significativement

de 45% (-6.3pp). L�ensemble de ces effets sont statistiquement significatifs aux seuils de 10% et 5%.

Comme dans le cas du harcèlement, les filles en 5ème ont également bénéficié d�une réduction de la

violence ressentie, quoique la taille des effets soit là aussi plus modérée : la probabilité d�avoir été


victime au moins une fois d�un acte de violence physique diminue de 13% (-10pp), la probabilité d�être

victime d�au moins trois actes de violence différents diminue de 16% (-9.8pp), la probabilité de se

sentir mise à l�écart diminue de 22% (-7.4pp), la probabilité de se sentir humiliée diminue de 33% (-

9.8pp), et le sentiment d�insécurité sur le chemin de l�école diminue significativement de 18% (-

11.3pp).

En revanche, nous ne voyons pas de bénéfice significatif dans les autres classes d�âge filles et garçons,

avec de petits écarts parfois à la hausse et parfois à la baisse et rarement significatifs.

Conclusion sur la violence ressentie

Quand le médiateur est expérimenté, le dispositif diminue non seulement le harcèlement mais aussi le

sentiment de violence plus général chez les garçons en 6ème et chez les filles en 5ème. A nouveau, ce

sont les deux groupes d�élèves les plus touchés par la violence qui bénéficient le plus de l�action des

médiateurs. Comme on peut le constater en comparant la taille des effets sur le harcèlement et la

taille des effets sur la violence au sens plus large, il semble que l�action des médiateurs expérimentés

ait été particulièrement efficace contre le harcèlement : elle est bénéfique pour prévenir l�apparition

d�actes de violence, mais encore plus bénéfique pour lutter contre la répétition de ces actes.

Il est très important de retenir que les effets sont contrastés par classe d�âge et genre. Ce sont les

groupes d�élèves les plus concernés par la violence, avec en tête les garçons de 6ème et dans une

moindre mesure les filles en 5ème, qui sont les vrais bénéficiaires de l�action des médiateurs

expérimentés. En l�absence de dispositif, c�est-à-dire dans les Collèges témoins, les taux de

harcèlement chez les garçons sont le double en 6ème par rapport à la 5ème : le taux moyen de

harcèlement est de 14% en 6ème contre 7% en 5ème, le taux de harcèlement physique est de 12% en

6ème contre 6% en 5ème, et le taux de harcèlement verbal est de 18% en 6ème contre 9% en 5ème. Dans

ce contexte, les médiateurs expérimentés ont permis de réduire drastiquement le sentiment de

harcèlement des plus harcelés, les garçons en 6ème, et dans une moindre mesure des filles en 5ème

chez qui on voit également un taux de violence ressentie un peu plus élevé que dans les autres

groupes. En revanche, il est plus difficile de comprendre pourquoi le sentiment de harcèlement a

augmenté chez les garçons en 5ème. Est-ce que les médiateurs auraient pu agir comme un phénomène

de prise de conscience chez les 5èmes ? Est-ce qu�une partie de la violence « évitée » sur les garçons

en 6ème se serait reportée sur les garçons de 5ème ? L�attention des médiateurs a-t-elle été fortement

concentrée sur les plus vulnérables de sorte que des élèves moins vulnérables auraient subi quelques

externalités négatives ? Les résultats suivants concernant le point de vue des adultes et le bien-être

des élèves nous permettrons de préciser l�interprétation qui nous semble la plus plausible.

c) Effets du dispositif « MSMS » sur les normes d�agressions : point de vue des élèves

Le Tableau 7.2 décrit l�impact du programme sur les normes de violence d�agression et sur les normes

de défense des élèves victimes de violence.

Normes d�agression

Si l�on considère ensemble tous les groupes d�élèves, on ne voit pas d�impact du dispositif sur les

normes d�agression. Certains écarts entre le groupe témoin et le groupe bénéficiaire sont positifs,


d�autres négatifs, et très rares sont les écarts statistiquement significatifs, ce qui produit un effet

global proche de zéro sur les variables synthétiques. Les choses sont identiques lorsque l�on restreint

l�échantillon aux médiateurs expérimentés : il n�y a pas plus de constance dans les écarts observés

entre les groupes témoins et tests, ce qui résulte en une impression générale qu�il n�y a pas d�impact

global de la médiation sociale sur les normes d�agression.

En réalité il y a un impact, mais il est hétérogène selon la classe d�âge et le genre. Les normes

d�agression ont tendance à ne pas varier ou à légèrement s�améliorer (c�est-à-dire diminuer

puisqu�une diminution des normes reflète une moindre tolérance à la violence) dans presque tous les

groupes d�élèves (mais un très petit nombre des diminutions sont significatives), sauf chez les garçons

en 5ème chez qui les normes d�agression se détériorent (augmentent) de manière très frappante. C�est

chez ce même groupe que le dispositif augmentait également le sentiment de harcèlement et de

violence. Les nombres d�actes de violence considérés comme normaux par une majorité augmentent,

et ce aussi bien pour ce qui est de la violence verbale et de la violence physique : ces trois nombres

augmentent significativement de respectivement 0.81 actes, 0.54 actes et 0.278 actes. L�ensemble des

effets sont statistiquement très significatifs au seuil de 1% et de 5%, et concerne les normes relatives à

pratiquement tous les actes de violence : moquerie, surnoms méchants, bagarre ou encore

harcèlement sur les réseaux sociaux.

Normes de défense des victimes

Le dispositif MSMS a eu un effet positif plus net sur les normes de violence défensive. Dans le cas où

les médiateurs sont expérimentés, le programme de médiation diminue en particulier fortement la

réticence à venir en aide aux victimes chez les garçons de 3ème. Dans ce groupe, l�indice synthétique de

norme de défense des victimes baisse de 46%, indiquant une baisse de la réticence à venir en aide aux

victimes. Plus en détail, la présence d�un médiateur expérimenté diminue de 42% le nombre de cas où

tout le monde se moquerait d�un collégien si ce-dernier essayait de s�interposer contre une violence (-

0.22 cas), de 57% la probabilité que tout le monde se moque si un élève s�interposait dans un conflit (-

6.3pp), de 54% la probabilité que tout le monde se moque si un élève essaye d�arrêter une bagarre (-

4.9pp), et enfin de 46% la probabilité que tout le monde trouve anormal de défendre ses amis. En

revanche, les normes de défense des victimes se détériorent chez les garçons en 5ème chez qui la

réticence à venir en aide aux autres augmente (on retrouve également cette même tendance chez les

filles de 6ème, quoique de manière un peu moins nette) : ces élèves anticipent plus de moqueries dans

le cas où ils s�interposeraient pour aider une victime.

Conclusion sur les normes d�agression et de défense

Deux enseignements principaux peuvent être tirés de ces effets sur les normes de violence. Chez les

garçons de 5ème, l�action des médiateurs expérimentés augmente le sentiment de harcèlement mais

aussi l�impression que la violence est « normale » et la réticence à intervenir pour venir en aide aux

victimes. Ces derniers, dont le sentiment de victimation est assez bas en l�absence de dispositif, sont

aussi ceux chez qui l�impression que la violence est normale est la plus basse, et ceux qui ont le moins

de réticence à venir en aide aux victimes. Ces résultats, en apparence négatifs, indiquent que le

dispositif MSMS a agi comme un levier de prise de conscience et de libération de la parole chez ce

groupe d�élèves. En l�absence de médiateur, les garçons de 5ème sont peut-être réticents à avouer


qu�ils subissent des actes de violences, que la violence est considérée comme normale, et qu�ils

n�osent pas intervenir pour aider les autres de peur d�être moqués. Ceci se traduit, dans les Collèges

témoins, par une prévalence assez faible de la violence, ainsi que des normes agressives et défensives

assez bonnes, chez les garçons de 5ème comparativement aux garçons de 6ème. La présence des

médiateurs a pu autoriser les garçons de 5ème à s�exprimer et à reconnaître davantage une situation

qui n�est en réalité pas si bonne. Pour le dire autrement, la présence du médiateur a permis d�éviter

que les garçons de 5ème s�habituent à la violence et ne la perçoivent plus à son juste niveau.

En revanche, pour les garçons de 3ème qui sont les « grands de la cour » et moins sujets au

harcèlement, le dispositif a peu d�effet sur leur sentiment de harcèlement, mais en revanche change

leurs représentations sur les normes en diminuant leur réticence à s�interposer en cas de violence. Ce

résultat indique que les médiateurs ont encouragé les « grands » à oser s�interposer et aider les élèves

qui sont victimes d�actes de violence.

d) Effets du dispositif « MSMS » sur le harcèlement et la violence : point de vue des adultes

Le tableau 7.3 montre les effets du dispositif MSMS sur la violence subie par les élèves du point de vue

des adultes, à la fois les membres de l�équipe éducative et les parents.

Le Panel A présente le point de vue des parents et des enseignants pour chaque élève

individuellement. En moyenne, le dispositif MSMS a tendance à diminuer la violence perçue par les

parents et les enseignants, avec des effets marginalement significatifs sur l�échantillon total. Du point

de vue des enseignants de l�échantillon total, la probabilité que l�élève se fasse embêter par les autres

diminue de 21% (-2.5pp), soit une réduction du taux de harcèlement de 12% dans le groupe témoin à

9.5% dans le groupe bénéficiant du dispositif. Les effets sont surtout significatifs en présence de

médiateurs expérimentés chez les garçons en 6ème (réduction de 55%, soit -10.5pp, mais les résultats

sont à prendre avec précaution du fait du taux d�attrition inégal entre groupe témoin et groupe test

sur cette question) et chez les garçons en 3ème. Dans ce dernier groupe, l�indice synthétique de

violence selon l�enseignant diminue de 29% (-3.5pp, significatif à 10%) et la probabilité que l�élève soit

mal intégré diminue de 55% (-11.6pp significatif au seuil de 1%). La violence selon les enseignants

diminue également chez les filles en 3ème mais les effets sont moins significatifs. Enfin, on peut noter

que le seul groupe pour qui l�indice synthétique de violence perçue par les enseignants n�est pas plus

bas dans le groupe test par rapport au groupe témoin est le groupe des garçons en 5ème, ceux-là

mêmes qui ressentent davantage de violence dans le groupe test. Mais les enseignants ne constatent

pas non plus d�augmentation de la violence au sein de ce groupe, ce qui renforce l�idée que les effets

du médiateur sur la violence ressentie dans ce groupe n�est pas une réelle augmentation mais une

plus grande propension à reconnaître et à exprimer les faits de violence qu�ils subissent.

Du point de vue des parents, le dispositif MSMS a également tendance à diminuer la violence. Sur

l�échantillon total, la probabilité de mentionner que son enfant a déjà subi au moins une violence

diminue de 10% (-2.8pp, marginalement significatif), et quand le médiateur est expérimenté la

diminution est de 12% (-3.4pp, également marginalement significatif). Dans le groupe des médiateurs

expérimentés, la probabilité que le parent mentionne que l�enfant ne veut parfois pas aller à l�école à

cause de problèmes avec les autres enfants diminue de 21% (-1.7pp). Si on détaille par classe d�âge et

genre, cette probabilité diminue très fortement chez les parents de garçons en 6ème, avec une baisse


de 54% (-5.4pp). Cela est cohérent avec la forte diminution de la violence et du harcèlement ressentis

et rapportés par les garçons eux-mêmes (cependant cet échantillon souffre d�attrition différentielle et

ce résultat pourrait être biaisé). Par ailleurs, les parents des garçons en 3ème mentionnent également

une baisse significative de la probabilité que leur enfant refuse de se rendre à l�école pour cause de

problème avec les pairs (baisse de 63%, soit -2.5pp, significatif à 10%). Enfin, notons que les parents

des garçons de 5ème ne constatent pas que leur enfant subit plus de violence ou exprime des

problèmes avec ses pairs quand il ne veut pas aller au Collège.

Le Panel B du Tableau 7.3 décrit l�effet du programme sur la violence perçue par les autres adultes de

l�établissement, en particulier par le CPE ainsi que les surveillants, l�infirmière, l�assistante sociale et

le/la concierge, au niveau de l�établissement dans son ensemble. Les indices de violence observée ont

tous tendance à diminuer, même si cette réduction n�est pas toujours significative. Le nombre d�actes

de violence qui arrivent souvent selon les adultes diminuent de 25% (-0.88 actes dans l�échantillon

total, et -0.97 actes en présence de médiateur expérimenté). L�ensemble des items de harcèlement a

tendance à diminuer selon les CPE ou autres adultes comme le montre le Tableau A.4 en annexe : la

probabilité qu�au moins un des adultes déclare que les élèves subissent souvent au moins trois actes

de violence verbale de nature différente diminue de 23pp dans les Collèges où sont intervenus des

médiateurs expérimentés (cet effet n�est cependant que marginalement significatif). La probabilité

qu�au moins un adulte déclare que les élèves sont souvent moqués diminue de 66% (-25pp), celle

qu�un adulte déclare que les élèves sont souvent frappés diminue de 77% (-19.8pp), celle qu�un adulte

déclare que les élèves sont souvent pris dans une bagarre collective tombe à 0 (-8.8pp sur une base de

9% dans le groupe témoin), et enfin celle qu�un adulte déclare que les élèves sont souvent victimes de

méchancetés sur internet diminue de 72% (-33.7pp), effet significatif au seuil de 1%.

De même les normes de violence perçues par les adultes sont significativement modifiées dans le sens

d�une moindre tolérance à la violence. Selon eux, le nombre d�actes de violence que les élèves

considèrent comme normaux diminue (cette diminution est significative au seuil de 5% concernant la

violence verbale), de même que la probabilité que tous les élèves considèrent comme normaux au

moins 3 actes de violence. Enfin, la réduction de la violence observée par les adultes se traduit par une

baisse du montant des réparations associées aux dégradations dans les Collèges traités. La probabilité

que le chef d�établissement ou le CPE rapportent l�existence de dégradations ou vols de matériel n�est

pas significativement différente entre les Collèges témoins et les Collèges bénéficiaires, mais le coût

mentionné par le chef d�établissement est réduit de 476 euros en moyenne, diminution

statistiquement significative au seuil de 10%.

e) Conclusion sur l�effet du dispositif « MSMS » sur le harcèlement et la violence au Collège

Le dispositif MSMS conduit à une baisse du harcèlement et de la violence en moyenne. Mais les effets

sont surtout significatifs en présence de médiateurs expérimentés, et sont hétérogènes en fonction

des classes d�âge et du genre des élèves. Le harcèlement et la violence ressentis diminuent très

fortement chez les garçons de 6ème et chez les filles de 5ème. Concernant ces groupes d�élèves, les

résultats concordent assez bien entre ce que rapportent les élèves, les membres de l�équipe éducative

et les parents, ce qui permet d�avoir un degré de confiance très élevé dans les observations qui sont

faites. En revanche, d�après le ressenti des élèves eux-mêmes, le harcèlement et la violence

augmentent chez les garçons de 5ème, alors même qu�aucune augmentation de la violence n�est


constatée par les enseignants et par les parents, ce qui montre que les médiateurs ont en fait libéré la

prise de conscience et la parole chez ces élèves. Par ailleurs, les adultes et les parents observent une

diminution de la violence subie par les garçons de 3ème qui ne se reflète pas nettement dans le ressenti

de ce groupe d�élèves. Une baisse objective de la violence chez les garçons de 3ème d�une part

combinée avec une plus grande propension à reconnaître et à exprimer la violence d�autre part

pourraient expliquer cet ensemble d�observations sur les garçons de 3ème.

Comment interpréter cette hétérogénéité des effets du programme MSMS ? Concernant le fait que le

programme est plus efficace quand le médiateur est âgé de plus de 25 ans, nous pouvons penser que

l�expérience et la maturité du médiateur est un paramètre important dans les Collèges du fait du

surplus d�autorité et de compétences de médiation qu�elles confèrent aux médiateurs vis-à-vis des

élèves (et peut-être aussi vis-à-vis des équipes éducatives).

Concernant les différents groupes d�élèves, une interprétation est que les garçons de 6ème sont ceux

qui en l�absence de médiation souffrent le plus de violence. Comme nous l�avons déjà suggéré, il

semble assez clair que le degré d�efficacité du dispositif est plus grand pour les groupes d�élèves les

plus affectés par la violence de leurs pairs, à savoir les garçons de 6ème et dans une moindre mesure les

filles de 5ème. Le programme a donc été efficace pour réduire le sentiment de harcèlement chez les

plus vulnérables du Collège, qui par leur jeune âge sont plus susceptibles de se faire harceler par les

plus grands. Quand le médiateur est expérimenté, le programme touche aussi positivement les

garçons de 3ème, qui manifestent moins de réticence à intervenir pour aider des élèves victimes, et sur

lesquels les équipes éducatives et les parents constatent une diminution de la violence subie. Ce

groupe d�élèves est peut-être moins enclin à « se plaindre » de la violence qu�ils subissent par souci de

ne pas paraître « faible », ce qui pourrait expliquer qu�ils taisent les effets sur la violence ressentie et

ne font écho que d�une amélioration concernant les normes de défense des autres. En revanche pour

les garçons en 5ème, le dispositif a agi comme un révélateur de leur sentiment de harcèlement. La

perspective des enseignants et des parents permet d�atténuer ce résultat en apparence négatif sur la

violence perçue par les garçons en 5ème : les enseignants et les parents ne perçoivent pas

d�aggravation de la violence sur les élèves de 5ème (même s�il est vrai que c�est aussi un groupe pour

lequel ils ne perçoivent aucune baisse de la violence). Il s�agirait donc manifestement d�un effet de

prise de conscience et de libération de la parole chez ces élèves, la présence du médiateur ayant

permis d�éviter à ces élèves une forme d�accoutumance à la violence. Une autre interprétation

possible est que la violence a réellement augmenté pour les garçons en 5ème du fait d�une forme de

report sur eux (ou entre eux) de la violence épargnée aux garçons de 6ème, mais comme nous venons

de le voir les informations en provenance des enseignants et des parents ne confortent pas cette

explication.

7.1.2 Effets du dispositif « MSMS » sur le bien-être des collégiens

Le tableau 7.4 présente l�impact du dispositif MSMS sur des dimensions psychométriques relatives au

bien-être et susceptibles d�être affectées par le programme en conséquence de ses effets sur le

harcèlement et la violence.


a) Bien-être psychologique

Le Panel A décrit tout d�abord les effets du programme sur la prévalence de symptômes d�anxiété, de

nervosité et de tristesse, mesurée par les déclarations des élèves eux-mêmes. L�indice synthétique de

bien-être psychologique augmente de 1.4pp dans l�échantillon total (Colonne 1) et 1.6pp dans

l�échantillon des médiateurs expérimentés (Colonne 2), l�effet étant presque significatif au seuil de

10%. Une nouvelle fois, l�effet bénéfique du médiateur apparaît surtout pour les collégiens de 6ème et

les filles de 5ème (Colonnes 3 et 7). L�indice synthétique de bien-être psychologique augmente de 13%

(+0.62 points) pour ces deux groupes d�élèves, ce qui représente une amélioration substantielle de

leur bien-être psychologique. En particulier, nous pouvons observer pour les garçons de 6ème une

hausse de 12.2pp de la probabilité de ne jamais ou rarement se réveiller la nuit, une hausse de 10.9pp

de la probabilité de ne jamais ou rarement s�ennuyer dans la vie, et une hausse de 9.9pp de la

probabilité de ne jamais avoir ou que très rarement des peurs. Les effets sont tous statistiquement

significatifs au seuil de 1% ou 5%. Pour les filles de 5ème, on voit une hausse de 6.1pp de ne jamais ou

rarement se réveiller la nuit, de 7.6pp de ne jamais ou rarement être malade, de 8.3pp de jamais ou

rarement être triste, et enfin de 7.6pp de jamais ou rarement avoir des peurs. Le bien-être

psychologique augmente également chez les garçons en 3ème qui déclarent plus souvent ne jamais ou

rarement être triste et avoir des peurs. Il est tout à fait intéressant de souligner que les effets sur le

bien-être psychologique concernent les mêmes groupes d�élèves que les effets sur le harcèlement et

la violence présentés dans la section précédente, ce qui corrobore l�idée qu�il y a une relation de cause

à effet entre violence et bien-être psychologique. Nous pouvons aussi noter que le bien-être

psychologique des garçons de 5ème n�est pas différent dans le groupe test et dans le groupe témoin.

Cela suggère que l�augmentation de la violence ressentie par les garçons de 5ème n�est pas de taille à

avoir affecté significativement la prévalence de l�anxiété et de la tristesse.

Le Panel A décrit également l�effet des médiateurs sur la satisfaction dans la vie. L�effet est

essentiellement significativement positif chez les garçons de 6ème et de 3ème : on observe une hausse

significative de respectivement 8.3pp et 6.6pp de la probabilité d�être tout à fait d�accord avec le fait

que la vie est « à peu près comme je la voudrais ». A noter que l�on voit l�effet inverse sur les filles en

3ème, qui manifestent moins de satisfaction par rapport à leur vie dans le groupe bénéficiaire par

rapport au groupe témoin, sans que l�on puisse relier ce résultat à ce qui a été observé précédemment

(nous n�avons pas noté de changement pour ce groupe concernant la violence, le harcèlement et le

bien-être psychologique). Globalement, les résultats sur la satisfaction dans la vie n�apparaissent pas

nettement corrélés avec les résultats sur le harcèlement et la violence, ce qui pourrait suggérer que

cette dimension est plus générale et moins directement liée à la violence que ne l�est la prévalence de

l�anxiété, de la nervosité, et de la tristesse.

b) Relations aux autres élèves

Le Tableau 7.4 présente également l�effet du dispositif sur l�estime de soi sociale, c�est-à-dire la

perception de l�élève sur sa capacité à avoir de bonnes relations avec les autres élèves. On voit que

deux groupes sont positivement affectés par les médiateurs concernant l�estime de soi sociale : les

garçons de 6ème et les filles de 5ème. L�indice synthétique d�estime de soi sociale augmente

marginalement chez les garçons en 6ème (+8%, non significatif) et plus significativement chez les filles

en 5ème (+15%, significatif au seuil de 1%). En particulier, la probabilité que l�élève considère que les


autres élèves discutent toujours avec lui/elle à la récréation augmente de respectivement 7% et 10%,

et la probabilité que l�élève considère que ses amis l�aiment bien augmente de respectivement 16% et

13%. Ces résultats suggèrent que l�estime de soi sociale et la violence entre pairs sont liées, puisque ce

sont les deux groupes d�élèves qui bénéficient d�une réduction de la violence qui améliorent aussi leur

estime de soi sociale.

Ensuite, le Tableau 7.4 présente les effets du dispositif sur le degré de pro-sociabilité (gentillesse,

partage, aide) et de confiance envers les autres. On constate que la pro-sociabilité et la confiance dans

les autres ont plutôt diminuées du fait de la présence du médiateur, du moins quand le médiateur est

expérimenté. Si on détaille par groupe d�élèves, ce sont les « petits » qui expliquent cet effet, les

autres groupes n�étant pas significativement affectés. Chez les garçons de 6ème, l�indice de pro-

sociabilité baisse de 10% (-0.057 points), et chez les filles de 6ème la probabilité qu�elles considèrent

vrai ou très vrai que l�on peut faire confiance dans les autres élèves baisse de 34% (-6.6pp) (ces deux

effets sont significatifs au seuil de 10%). Ce résultat peut s�expliquer par le fait que les médiateurs

n�invitent pas tellement les élèves à se montrer « gentils » mais encouragent plutôt une relation

d�équité, de respect, dans laquelle chacun occupe une position juste par rapport aux autres sans se

sentir obligé vis-à-vis d�eux.

c) Confiance dans l�institution

La confiance accordée par les filles en 6ème aux autres chute aussi concernant les adultes du Collège

(professeurs, CPE et surveillants), notamment le CPE et les surveillants (baisse de -26% dans les deux

cas, significatif au seuil de 1%) (Tableau A.5). La présence du médiateur semble avoir agi comme un

révélateur sur les filles de 6ème, chez qui le niveau de confiance en l�absence de médiateur est

particulièrement élevé (cf. Tableau B.A.5). Le médiateur aurait donc rendu ce groupe initialement

confiant plus critique vis-à-vis des adultes présents habituellement dans l�établissement et

responsables de la bonne conduite des élèves. La présence du médiateur a pu opérer pour ce groupe

comme un révélateur sur les insuffisances, sur cette dimension, des équipes éducatives en place, par

effet de contraste.

De plus, le panel A du Tableau 7.4 présente la perception qu�ont les élèves de l�attention que leur

portent les membres de l�équipe éducative. Un phénomène assez similaire à celui que nous décrivions

précédemment est constaté : globalement, la perception de l�attention que les enseignants et les CPE

portent aux élèves est en baisse dans les Collèges bénéficiant du dispositif MSMS, notamment lorsque

le médiateur est expérimenté. L�effet global sur les indices synthétiques de la perception qu�ont les

élèves de l�attention qui leur est portée est de -8% concernant les enseignants et -13% concernant les

CPE, marginalement significatif dans le premier cas et significatif au seuil de 10% dans le second. Le

Tableau A.5 révèle que cette baisse est due à la perception par les élèves que les enseignants se

préoccupent de leur bien-être, et plus généralement un peu toutes les composantes de l�indice pour

les CPE. Le détail par groupe d�élèves montre aussi que ce phénomène est concentré sur les « petits »,

les garçons de 3ème ayant même une perception renforcée de l�attention que les enseignants leur

portent (écoute, aide, justice de traitement). Par exemple, la probabilité que les collégiens de 6ème et

de 5ème soient tout à fait d�accord avec le fait que les enseignants s�intéressent à leur bien-être

diminue de 11pp (significatif au seuil de 5%), mais la probabilité que les garçons de 3ème soient tout à

fait d�accord avec le fait que les enseignants sont à leur écoute, les aident s�ils en ont besoin et les


traitent avec justice, augmente de 7 à 9pp. Comment expliquer ce résultat paradoxal ? Si nous ne

disposons pas d�éléments tangibles, une interprétation possible est que la présence de médiateur

dans le groupe traité change la vision des collégiens sur le rôle des autres personnels de l�éducation.

Dans la mesure où les médiateurs ont apporté une écoute exclusive sur leur bien-être, cela diminue

en comparaison le rôle des enseignants ou CPE sur cette dimension aux yeux des élèves jeunes. Il faut

dire que ces élèves ont au départ une vision plus positive de l�attention qui leur est portée par les

membres de l�équipe éducative que les élèves plus âgés chez qui la perception est très basse. Si

l�attention du médiateur au bien-être des élèves a pu jouer négativement par effet de contraste chez

les jeunes élèves qui avaient une vision plutôt positive dans l�attention que leur portait l�équipe

éducative, elle a au contraire provoqué un ajustement à la hausse de la vision beaucoup plus négative

que les plus grands ont de l�attention qui leur est portée. Finalement, seuls les surveillants semblent

épargnés, ce qui suggère qu�ils occupent une position distincte des enseignants et du CPE dans le

regard des élèves et que la présence du médiateur n�a pas interféré avec le regard que les élèves

portent sur eux. Il nous semble que les surveillants ont une position et un rôle plus proches de ceux

des médiateurs vis-à-vis des élèves que les enseignants et le CPE, qui sont perçus comme plus

« institutionnels » et plus « lointains » (les surveillants occupent leur poste pour une durée limitée

dans le temps, à la différence des autres membres de l�équipe éducative, et sont généralement plus

jeunes).

d) Attitudes générales vis-à-vis de l�école

Pour finir sur le point de vue des élèves, le panel A du Tableau 7.4 présente l�effet du programme sur

la perception globale des élèves vis-à-vis de l�école : aiment-ils l�école ? Et aiment-ils la récréation ? Si

l�on ne voit pas d�effet du dispositif sur la probabilité que les élèves aiment la récréation, on voit une

diminution de la probabilité que les élèves aiment l�école : sur l�échantillon total, la probabilité d�aimer

l�école baisse de 5% (-3pp) et n�est pas significatif au seuil conventionnel, mais quand les médiateurs

sont plus âgés la probabilité d�aimer l�école baisse de 7% et cet effet est significatif au seuil de 10%.

Ceci est en fait uniquement dû aux plus jeunes : -18% chez les garçons de 6ème, -11% chez les filles de

6ème, et -10% chez les filles de 5ème. Nous devons donc constater que le fait d�aimer l�école est

négativement affecté par le programme, comme si la présence du médiateur avait provoqué un léger

désamour pour l�institution prise globalement. Il est possible que cet effet soit lié à celui que nous

avons observé plus haut concernant la perception moins positive que les élèves ont de l�attention qui

leur est portée par les enseignants et le CPE, car ce sont en effet les mêmes groupes d�élèves qui sont

concernés (les petits). L�attention qui leur est portée par le médiateur, perçue comme une

contribution inhabituelle extérieure, a pu développer chez ces élèves une vision plus critique non

seulement sur l�attention des enseignants et du CPE, mais aussi sur l�institution prise dans son

ensemble.

Enfin, le Panel B du Tableau 7.4 décrit les effets du programme sur le bien-être des élèves perçu par

les parents. Le questionnaire administré aux parents étant très court, nous ne disposons que de

quelques indications à ce sujet, et ces indications corroborent les résultats précédents. En effet, on

voit que, selon les parents, le programme n�améliore pas le goût qu�ont les enfants pour l�école (la

probabilité que les parents déclarent que leur enfant ne veut parfois pas aller à l�école augmente de

9% sur l�échantillon total et de 15% quand le médiateur est expérimenté), mais améliore en revanche

les relations que l�enfant a avec ses pairs : la probabilité que les parents n�aient pas connaissance de


l�existence d�amis diminue d�environ un tiers (l�effet étant plus marqué quand le médiateur est

expérimenté), et la probabilité que les parents déclarent que leur enfant a plusieurs bons amis

augmentent d�environ 5% quand le médiateur est expérimenté, principalement du fait d�une forte

augmentation chez les garçons de 5ème.

e) Conclusion sur l�effet du dispositif MSMS sur le bien-être des collégiens

On peut conclure de cette analyse sur le bien-être des élèves que la présence d�un médiateur a permis

d�améliorer le bien-être psychologique, l�estime de soi sociale et le fait d�avoir des amis. Les effets

positifs sur le bien-être psychologique et l�estime de soi sociale concernent les groupes d�élèves qui

ont par ailleurs bénéficié d�une diminution de la violence, ce qui suggère un lien de cause à effet entre

ces deux impacts. En revanche, l�augmentation des élèves dont les parents observent qu�ils ont

plusieurs bons amis est plus généralisée et ne concerne pas spécifiquement les élèves qui bénéficient

d�une baisse de la violence, ce qui peut refléter un effet plus global sur le climat scolaire et les

relations entre élèves. Enfin, on peut constater que cette amélioration du bien-être des élèves sur le

plan psychologique et relationnelle se fait un peu au détriment de l�opinion que les élèves, en

l�occurrence les plus jeunes, portent sur l�école et les équipes éducatives, notamment les enseignants

et les CPE. Une interprétation de ce paradoxe est que l�origine de l�amélioration de leur bien-être

étant le médiateur, les élèves portent un regard un peu plus critique sur l�institution.

7.1.3 Effets du dispositif « MSMS » sur le comportement et les résultats

scolaires des collégiens

Le tableau 7.5 présente l�effet du dispositif MSMS sur le comportement scolaire et les résultats des

collégiens.

Nous analysons tout d�abord les sanctions prises pour cause de mauvais comportement dans

l�établissement : exclusions de cours, heures de retenue, et exclusions temporaires. Il apparaît assez

nettement que la présence des médiateurs expérimentés a entraîné une hausse des prises de sanction

vis-à-vis des élèves (aucun changement significatif n�est observé sur l�échantillon total). L�essentiel de

cette hausse provient des garçons de 5ème : le nombre d�exclusions de cours augmente (mais l�effet est

marginalement significatif), de même que la proportion d�élèves ayant déjà été collés (+23%,

significatif au seuil de 10%) et la proportion d�élèves ayant été exclus temporairement du Collège

(+86%, significatif au seuil de 1%, soit une augmentation de 8% des élèves dans le groupe témoin à

15% des élèves dans le groupe bénéficiaire). Pour ce groupe d�élèves, le nombre d�exclusions

temporaires a par conséquent plus que doublé (de 0.12 par élève à 0.28 par élève). Les autres groupes

d�élèves ne sont pas aussi nettement concernés par une hausse des sanctions, mais quand ils le sont

c�est également dans le sens d�une hausse. Ce résultat assez net sur les garçons de 5ème doit être relié

au fait que ce groupe ressent davantage de violence dans le groupe bénéficiant du médiateur.

L�accroissement du nombre de sanctions les concernant pourrait refléter le fait que leur

comportement s�est effectivement détérioré. Tandis que les garçons de 6ème et les filles de 5ème se

retrouvent comme « protégés » par le médiateur, les garçons de 5ème auraient davantage de

comportements violents les uns à l�égard des autres et recevraient par conséquent plus de sanctions.

Mais il semble aussi possible que la présence du médiateur ait pu accroître la vigilance et durcir la

politique de sanctions dans l�établissement. Ainsi, l�augmentation des sanctions prises à l�encontre des


élèves de 5ème pourrait ne pas être associée à une dégradation du comportement des 5ème, mais à une

tolérance moins grande vis-à-vis de leur comportement.

Concernant l�absentéisme, la proportion de garçons de 6ème ayant déjà séché les cours diminue de

31% (passant de 16% à 11%, significatif au seuil de 10%) en présence d�un médiateur expérimenté. Ce

résultat semble cohérent avec le fait que les garçons de 6ème ressentent beaucoup moins de violence

et que leur bien-être psychologique et leur estime de soi sociale s�améliorent. D�un autre côté, la

proportion de filles de 5ème ayant déjà été en retard augmente de 22% (passant de 45% à 55%), ce qui

semble moins facile à expliquer à la lumière des autres résultats. Pour les autres groupes, nous ne

voyons pas de changement significatif sur l�absentéisme.

Enfin, nous reportons dans le Tableau 7.5 l�effet du programme MSMS sur les compétences scolaires

telles que perçues par les enseignants d�une part, et mesurées par les notes données par les

enseignants et la performance aux tests de maths et de français que nous avons administrés d�autre

part. Globalement, nous pouvons conclure qu�à ce stade très précoce du programme, il ne produit pas

d�effet sur les compétences scolaires. D�abord, la perception des enseignants sur l�attention en classe,

la compréhension des consignes, l�autonomie dans les tâches scolaires, la participation, la confiance

en soi des élèves et enfin leur niveau scolaire global, n�est pas modifiée par la présence du médiateur.

Ensuite, les notes attribuées aux élèves par les enseignants sont globalement très proches et rarement

statistiquement différentes entre les groupes tests et témoins, et ce quelle que soit la classe d�âge et

le genre. Les rares écarts que l�on observe (par exemple la moyenne en français au premier trimestre

pour les garçons en 5ème, ainsi que la moyenne en maths au 3ème trimestre pour les filles en 3ème), sont

de petits écarts en taille et ne sont pas assez constants sur l�ensemble des trimestres pour qu�il soit

possible de conclure à un réel effet du programme33. De même, les résultats aux tests de maths et

français que nous avons administrés sont très proches entre la population test et la population

témoin, avec là encore une seule différence significative sur le test de français pour les filles de 5ème (la

moyenne dans le groupe test est 7% plus faible que dans le groupe témoin). Il nous semble que ces

différences sont trop rares pour que l�on puisse conclure à un effet du dispositif sur les compétences

scolaires, et qu�il serait en revanche très pertinent de suivre les élèves sur une plus longue période

afin de pouvoir observer de potentiels effets à moyen et à long terme.

7.1.4 Effets du dispositif « MSMS » sur l�atmosphère au sein des équipes

éducatives du Collège

Le Tableau 7.6 présente enfin les effets du dispositif MSMS sur les relations entre le Collège et les

familles, ainsi que sur l�absentéisme des enseignants.

Il apparaît nettement que le programme intensifie la relation entre parents et l�institution scolaire.

Dans l�échantillon total, on voit une baisse de 13% de la probabilité que la famille déclare ne pas avoir

33 Par construction, le fait de retenir un seuil de confiance de 10% lors du test d�égalité entre les deux groupes

produit une différence significative pour 10 tests d�égalité. Il est donc normal d�obtenir une différence

significative de temps en temps, même si en réalité les deux populations comparées sont similaires. Ceci est ce

que l�on appelle les « effets d�échantillonnage ».


de contacts avec l�école (cette baisse est de 17% sur l�échantillon des médiateurs expérimentés). De

plus, on observe une hausse de la probabilité que le parent interrogé déclare avoir discuté plusieurs

fois avec un enseignant (+9% sur l�échantillon total, +13% quand le médiateur est expérimenté). Il

semble plausible que l�intensification de la relation entre la famille et le Collège soit liée à l�action du

médiateur car lorsque celui-ci est expérimenté, on observe une hausse de 10% de la probabilité que

les parents aient discuté avec un enseignant du comportement de l�enfant (+4.3pp). En outre, le point

de vue des enseignants corroborent le point de vue des parents : on observe dans le groupe

bénéficiant de la présence d�un médiateur expérimenté une hausse de 5% de la proportion d�élèves

dont l�enseignant déclare avoir déjà rencontré la famille. Ces effets sont significatifs aux seuils de 5%

ou 10%.

Enfin, le programme a également un effet sur l�assiduité des enseignants au Collège. La proportion de

Collèges dans lesquels le Proviseur ou le CPE mentionne qu�au moins un enseignant est absent par

jour diminue de 28.1pp dans l�échantillon total et de 33.8 points de pourcentage dans les Collèges où

le médiateur est expérimenté, entrainant une diminution de la proportion de Collèges dans lesquels il

y a au moins un prof absent tous les jours de 50% à près de 20%. L�effet est statistiquement significatif

au seuil de 5%.

7.1.5 Conclusions finales sur les effets du dispositif « MSMS » dans les

Collèges

Tous les résultats que nous venons de décrire donnent une vision très riche de l�action des médiateurs

au Collège. Les enseignements que nous en tirons sont de six sortes :

- Premièrement, les médiateurs ont un impact plus fort lorsqu�ils ont plus de 25 ans, ce qui peut

être d�une part le résultat de l�intensité de leur action qui est plus soutenue que chez les médiateurs

plus jeunes (cf. section 5), et d�autre part le reflet d�un surcroit d�autorité, de crédibilité et de

compétences (nos analyses montrent que l�âge du médiateur est un paramètre plus discriminant que

l�intensité de l�action du médiateur en elle-même).

- Deuxièmement, l�action des médiateurs expérimentés est très bénéfique pour certains

groupes d�élèves plus exposés à la violence, en particulier les garçons de 6ème, car elle réduit de

manière remarquable le harcèlement et a violence ressentis par ces élèves, et augmentent de plus

leur bien-être psychologique et leur estime de soi sociale. La présence du médiateur a également des

effets positifs sur les filles de 5ème qui sont également assez touchées par la violence, ainsi que sur

l�intégration des garçons de 3ème, leur propension à venir en aide aux autres, et leur bien-être

psychologique. Il est à retenir que ce bénéfice s�accompagne en miroir d�un regard plus critique sur les

adultes de l�institution ainsi que d�un moindre attachement à l�école en général. Nous devons

également souligner que les garçons de 5ème constituent un groupe à part pour lequel l�action des

médiateurs semble augmenter la violence ressentie.

- Troisièmement, la présence des médiateurs se traduit par une augmentation des sanctions

liées au comportement des élèves, ce qui pourrait être le résultat d�une plus grande vigilance de la

part des équipes éducatives.

- Quatrièmement, le dispositif MSMS produit à ce stade peu d�effets sur l�absentéisme, et ne

produit pas d�effet sur les performances scolaires. Etant donné les résultats sur la violence et le bien-

être des élèves, la question mériterait d�être approfondie sur une durée d�évaluation plus longue.


- Cinquièmement, la présence des médiateurs intensifie les relations entre les familles et les

enseignants.

- Enfin, la présence des médiateurs diminue l�absentéisme des enseignants.

Le bilan au Collège s�avère donc très positif, surtout si l�on se concentre sur les médiateurs

expérimentés. L�ensemble des acteurs bénéficient du dispositif, les élèves bien sûr mais aussi les

parents et les enseignants. La nature des résultats suggère qu�il serait très pertinent de prolonger

l�étude d�impact dans l�échantillon des Collèges qui ont continué de bénéficier de la présence d�un

médiateur au-delà de l�année scolaire 2014-2015, afin de comprendre comment les effets de court

terme évoluent et se diffusent au cours des années suivantes.

7.2 Effets du dispositif « MSMS » à l�école

7.2.1 Effets du dispositif « MSMS » sur la violence et le harcèlement à l�école

a) Effets du dispositif « MSMS » sur le harcèlement : ressenti des écoliers

A l�école, les effets du dispositif MSMS sur le harcèlement et la violence sont plus contrastés et mitigés

que ceux du Collège. Pour décrire les résultats nous suivons la même stratégie d�analyse qu�au

Collège. Nous distinguons les effets du programme selon l�expérience du médiateur (âgé de plus de 25

ans), le genre de l�élève (fille ou garçon) et selon la classe d�âge, ici les CE1, CM1 et CM2.

Le Tableau 7.7 (Panel A) décrit les effets du dispositif MSMS sur le niveau de harcèlement ressentis par

les élèves. En moyenne, le programme n�a pas d�effet significatif sur la diminution du harcèlement

ressenti par les élèves, ni dans l�échantillon total (Colonne 1), ni dans le groupe d�écoles avec des

médiateurs expérimentés (Colonne 2). Mais cette absence d�effet agrégé masque de fortes disparités

entre garçons et filles et classes d�âge :

Impact sur les garçons

Le programme a peu d�effet statistiquement significatif sur le harcèlement ressenti par les garçons.

Lorsque les effets sont significatifs, cela va le plus souvent dans le sens d�une hausse du sentiment de

harcèlement. C�est en particulier le cas pour les garçons de CE1 (colonne 3) : la probabilité de se sentir

victime d�au moins un acte de harcèlement physique augmente de 10.2pp chez les garçons de CE1

(significatif au seuil de 5%). Cet effet est le résultat d�une hausse significative de la probabilité de

déclarer être «fréquemment « frappé » (7pp, significatif à 5%) et « pincé ou tiré par les cheveux »

(4.7pp, significatif à 10%).

Impact sur les filles

Le programme a en revanche des effets très significatifs mais contrastés sur les filles :

- Filles en CE1 : le dispositif diminue significativement le niveau de harcèlement ressenti par les

filles en CE1 (Colonne 6) dans le groupe de médiateurs expérimentés. La moyenne des actes de

harcèlement diminue de 2.7pp et la probabilité de se sentir harcelé verbalement diminue de 4.2pp


(significatif au seuil de 10%). Cet effet est du essentiellement à une baisse des actes suivants : être

« moquée » (baisse de 7.7pp, significatif à 5%), être « mise à l�écart » (baisse de 5.5pp significatif à

10%), « se faire soigner à cause de problèmes de violence » (-3.8pp, significatif à 10%), et enfin « se

faire voler du matériel scolaire » (-8.7pp, significatif à 5%). Plus globalement, le score de harcèlement

lié aux vols diminue fortement: la probabilité d�être victime d�au moins un acte de harcèlement pour

vol diminue de 10.8pp (statistiquement significatif au seuil de 1%).

- Filles en CM1: en revanche, le dispositif augmente significativement le harcèlement ressenti

par les filles en classe de CM1 (Colonne 7). La probabilité moyenne de se sentir victime de

harcèlement augmente de 2.5pp (significatif au seuil de 5%), avec une augmentation significative à la

fois du harcèlement physique (+2.3pp) et verbale (+4.0pp). La probabilité d�avoir été victime d�au

moins un acte de harcèlement physique augmente significativement de 5.9pp, avec en particulier une

hausse des probabilités d�être bousculée (+5.2pp) ou frappée (+5.8pp). Les effets sont très significatifs

au seuil de 1%. De même, la probabilité de se sentir victime d�au moins trois actes de harcèlement

verbal de nature différente s�accroit de 3.9pp, avec en particulier une hausse du sentiment de recevoir

très fréquemment des surnoms méchants (+6pp) et d�être mise à l�écart (+6pp, significatif à 1%).

- Filles en CM2 : le programme n�a en revanche pas d�effet statistiquement significatif sur le

harcèlement ressenti par les filles de CM2, ni dans un sens ni dans l�autre (Colonne 8).

Conclusion sur les effets du dispositif sur le harcèlement

Les principaux effets de la présence d�un médiateur sur le harcèlement ressenti sont donc

hétérogènes : une baisse significative chez les filles de CE1, une hausse significative chez les filles de

CM1, et une absence d�effet chez les garçons. Comment expliquer ce contraste? Dans la mesure où les

élèves d�un établissement bénéficient d�un même et unique médiateur, il est peu vraisemblable que

l�effet contrasté soit dû à une activité pédagogique différenciée. Une explication plus vraisemblable

est que les filles de CE1 soient plus victimes de harcèlement que celles de CM1 initialement, i.e. en

l�absence de dispositif MSMS. C�est ce que confirme l�analyse du harcèlement ressenti par les filles

dans les groupes de contrôle en CE1 et CM1. En l�absence de médiateur, le taux de harcèlement

déclaré est plus du double en CE1 (12%) qu�en CM1 (6%), le harcèlement physique est le triple (9% en

CE1 contre 3% en CM1), et le harcèlement verbal est 70% plus élevé (17% en CE1 contre 10% en

CM1). Dit autrement, en l�absence de médiateur le niveau de harcèlement chez les filles est beaucoup

plus élevé en CE1 que dans les autres niveaux. Ce taux est même proche de celui des garçons de CE1

(14%) et supérieur au taux de harcèlement des garçons de CM1 ou CM2. Dans ce contexte, la

présence d�un médiateur a permis de diminuer, et de faire converger, le niveau du harcèlement

ressenti par les filles en CE1 vers le niveau moyen. Comme au Collège, on voit donc que la réduction

de la violence induite par l�action des médiateurs concerne les groupes d�élèves les plus touchés par la

violence.

En revanche, en l�absence de médiateur, le taux de harcèlement ressenti chez les filles en CM1 est en-

deçà de la moyenne des autres niveaux. La présence d�un médiateur dans ce contexte a pu conduire à

une prise de conscience du phénomène de harcèlement, ce qui explique la convergence des réponses

des filles de CM1 vers la moyenne des autres niveaux de classe, comme ce qui a été constaté chez les

garçons de 5ème au Collège. Ce phénomène de prise de conscience et de convergence a pu être

d�autant plus important que c�est en CM1 que furent formés des élèves médiateurs dans les classes.


b) Effets du dispositif « MSMS » sur la violence : ressenti des écoliers

Le Tableau 7.7 (Panel B) décrit les effets du programme sur la violence ressentie en général.

Rappelons que dans ce cas, on évalue l�impact du programme sur la probabilité d�avoir été victime

d�un acte de violence au moins une fois (ou plus), par opposition à jamais. Cette catégorie se distingue

du harcèlement en ce que l�acte de violence existe, même s�il n�est pas nécessairement répété

fréquemment. Nous retrouvons des résultats analogues à ceux observés pour le harcèlement.

Impact sur les filles

- Filles en CE1 : La présence d�un médiateur permet de baisser la violence ressentie par les filles

en CE1, en ligne avec les effets sur le harcèlement. La probabilité d�être victime au moins une fois, ou

au moins trois fois d�actes de violence de nature différente, diminue fortement. L�effet est

particulièrement significatif pour les actes de violence verbale : la probabilité d�être victime d�au

moins trois actes de violence verbale de nature différente diminue de 9.5pp, la probabilité d�être

moquée de 9.3pp, et celle de recevoir au moins une fois un surnom méchant diminue de 9.2pp.

Concernant la violence physique, la probabilité de se faire lancer des objets pour faire mal diminue de

6.8pp. Enfin, la probabilité déclarée de s�être fait au moins une fois volée du matériel diminue de

10.1pp. L�ensemble de ces effets sont significatifs au seuil de 5% ou 10%.

- Filles en CM1 : En revanche, le programme augmente le sentiment de violence chez les filles

en CM1. En particulier, il augmente la probabilité de déclarer avoir été victime au moins une fois de

bousculade (+7.4pp), lancers d�objets (+6.2pp), ou de bagarres (+9.2pp) ou d�avoir été soignée

(+6.5pp). Les effets sont en général significatifs au seuil de 5% ou 10%.

- Filles de CM2 : La présence d�un médiateur permet de diminuer légèrement la violence

déclarée chez les filles du CM2 (colonne 8). Mais les effets sont statistiquement moins significatifs

qu�en CE1. Les deux seuls actes de violence qui diminuent significativement sont la probabilité de

recevoir un surnom méchant (-7.1pp) et d�être insultée (-7.8pp, significatif au seuil de 5%).

Impact sur les garçons

Le programme n�a pas d�effet significatif sur les garçons en général, quel que soit le niveau.

Conclusion et Interprétation

Les résultats sur l�effet de la présence d�un médiateur sur la violence en général sont donc similaires à

ceux observés pour le harcèlement : une diminution de la violence ressentie par les filles en CE1, et

dans une moindre mesure en CM2, et une hausse de la violence ressentie en CM1; et enfin une

absence d�effets significatifs chez les garçons.

Encore une fois, une interprétation de ces résultats contrastés réside dans l�hétérogénéité du niveau

initial de violence, avant la mise en place du programme de médiation. Pour chaque dimension où,

initialement, la violence ressentie en CM1 est très largement inférieure à la moyenne, le programme

de médiation a tendance à accroitre le sentiment de violence ressentie. Prenons l�exemple des trois

items qui augmentent significativement dans cette classe d�âge: être au moins une fois bousculée,

frappée, ou victime de lancers d�objets. En l�absence de médiation (dans le groupe de contrôle), la

probabilité d�être au moins une fois bousculée est de 45% en CM1 contre 57% en CE1, la probabilité


d�être frappée au moins une fois est de 20% en CM1 contre 35% en CE1, et la probabilité d�être

victime au moins une fois soigné après une violence est de 23% en CM1 contre 42% en CE1.

En revanche, la violence ressentie au CM1, suite à la présence d�un médiateur, n�augmente pour

aucun des actes de violence dont les niveaux initiaux étaient similaires à ceux du CE1. Encore plus

remarquable, la violence verbale à tendance à diminuer significativement au CM1 (baisse de 5.9pp,

significatif à 5%). Or c�est précisément la dimension où le niveau initial de violence est plus élevé en

CM1 par rapport à la moyenne (88% contre 82% en CE1). La présence d�un médiateur a pu agir

comme un mécanisme de prise de conscience et de libération de la parole sur cette dimension.

c) Effets du dispositif « MSMS » sur le harcèlement et la violence : point de vue des adultes

Le Tableau 7.8 décrit les effets du programme sur le harcèlement et la violence du point de vue des

adultes : parents, enseignants, chefs d�établissement, et autres adultes de l�établissement tels que

l�infirmière, l�assistante sociale ou encore les surveillants.

La première partie du Tableau présente la violence perçue par les adultes de l�institution scolaire au

niveau de la classe et de l�établissement34. La violence perçue au niveau de l�établissement semble

augmenter significativement. Le nombre moyen de cas où les adultes signalent l�existence de

harcèlement augmente significativement de 2.14 cas dans les établissements en général (Colonne 3),

et de 3.16 cas en présence d�un médiateur expérimenté (Colonne 4). Dans une moindre mesure au

niveau de la classe, la probabilité d�observer des actes de violences augmente selon les adultes. Le

Tableau A.6 détaille les effets par type d�acte de violence. On ne voit que très rarement des effets

significatifs, ce qui suggère que globalement la présence d�un médiateur n�a pas modifié la perception

qu�ont les adultes sur la prévalence de la violence dans l�école. Le seul effet significatif que l�on trouve

est une baisse de la probabilité que les élèves soient victimes de moqueries de 4pp selon les

enseignants et de 13.6pp selon les chefs d�établissement. Le fait que les adultes déclarent un nombre

plus important d�élèves victimes de harcèlement peut donc être attribué à une sensibilisation et une

attention accrues au phénomène de harcèlement du fait de la présence du médiateur, et non comme

une augmentation effective du nombre d�élèves harcelés.

La deuxième partie du Tableau 7.8 présente l�effet du programme sur les normes de violence

observées par les adultes, qui est mitigé. Si la tolérance à la violence augmente au niveau de la classe,

surtout avec un médiateur expérimenté, elle diminue drastiquement au niveau des établissements. Il

semble donc que le point de vue des enseignants et celui du directeur d�école sont contradictoires.

Les enseignants dans les écoles qui ont bénéficié d�un médiateur ressentent une détérioration des

normes de violence, tandis que le directeur d�école ressent quant à lui une amélioration.

De même selon le directeur d�école, la probabilité d�occurrence d�actes de dégradation augmente de

15.9pp dans les écoles qui ont bénéficié d�un médiateur. De même, on observe une hausse en

moyenne de 10.6pp de la probabilité qu�il soit arrivé plusieurs fois qu�un bien d�un adulte soit dégradé

(significatif au seuil de 1%), même lorsque ce dernier était expérimenté (hausse de 10.4pp, significatif

34 Compte tenu de l�attrition différentielle entre groupe de contrôle et groupe de traitement, les questionnaires

enseignants et parents au niveau de l�élève ne peuvent pas être exploités.


à 5%). Quand les médiateurs sont expérimentés, la probabilité que le directeur d�école déclare qu�il

est arrivé plusieurs fois qu�un bien d�un adulte soit volé augmente de 12.1pp. En moyenne, les chefs

d�établissement qui ont bénéficié de la médiation ne rapportent pas que le coût des réparations est

significativement plus élevé que les chefs d�établissement dans les écoles témoins. Dans la mesure où

il est donc peu probable que les dégradations et les vols aient réellement augmenté du fait de la

présence du médiateur, ces effets du dispositif sur la violence matérielle perçue par les adultes

indiquent une plus grande vigilance et une attention accrue portée par les chefs d�établissement aux

dégradations et aux vols. Le dispositif de médiation a donc joué le rôle de catalyseur de l�attention sur

les problèmes liés à la violence.

7.2.2 Effets du dispositif « MSMS » sur le bien-être des écoliers

Le tableau 7.9 décrit les effets de la présence d�un médiateur sur le bien-être des élèves et la qualité

de leurs relations aux autres.

La première partie du tableau 7.9 reporte l�impact de la présence d�un médiateur sur le bien-être

psychologique et la satisfaction dans la vie. A la différence du Collège, le programme n�a au mieux

aucun effet sur le bien-être psychologique, et dans certains cas le dégrade significativement. Dans

l�échantillon total (Colonne 1), la présence d�un médiateur diminue significativement le bien-être

psychologique de 2pp, avec en particulier une diminution de 3.7pp de la probabilité que l�enfant ne

fasse jamais ou rarement des cauchemars et ne se réveille la nuit, et une diminution de 2.6pp de la

probabilité que l�élève ne soit jamais ou rarement malade. Cet effet est encore plus important dans les

écoles où le médiateur est expérimenté avec une baisse de 2.2pp de l�indice de bien-être et une

diminution de 4.6pp de la probabilité de rarement ou jamais se réveiller la nuit, et de 3.2pp de la

probabilité d�être fréquemment malade (significatif au seuil de 5%).

Sur les sous-groupes d�élèves, on constate que cette dégradation est surtout tirée par la baisse

importante du bien-être psychologique des garçons de CE1 (Colonne 4). La présence d�un médiateur,

même expérimenté, conduit à une baisse du bien-être psychologique des jeunes garçons de CE1 de

5pp. En revanche le bien-être des autres garçons et des filles aux autres niveaux n�est pas

significativement affecté. Si l�on tente un rapprochement avec les effets du dispositif sur la violence,

on constate que sur le groupe d�élèves le ressenti de harcèlement augmente légèrement du fait de la

présence du médiateur, tandis que chez leurs camarades filles le ressenti de harcèlement diminue très

fortement. Par contraste, il est possible que les garçons de CE1 qui ressentent plus de violence et qui

côtoient des filles qui elles en ressentent beaucoup moins s�en trouvent psychologiquement moins

bien.

La deuxième partie du tableau 7.9 reporte l�impact du programme sur la satisfaction dans la vie. La

présence d�un médiateur diminue significativement l�indice de satisfaction chez les jeunes garçons de

CE1 (baisse de 3.5pp, significatif au seuil de 10%), ainsi que chez les filles de CM1, conformément au

fait que ces deux groupes ressentent une augmentation (absolue et relative) de la violence. En

revanche, la satisfaction dans la vie des filles de CM2 (colonne 8) augmente significativement de

4.4pp, ainsi que chez les garçons de CE1 (quoique la significativité ne soit que marginale),

conformément à la petite diminution de la violence ressentie par ces deux catégories. Les effets sur la


satisfaction dans la vie semblent ici assez bien corrélés avec les effets du dispositif sur la violence (ce

qui n�était pas net au Collège).

La troisième partie du tableau 7.9 reporte l�impact du programme sur l�estime de soi sociale et sur la

pro-sociabilité. Le programme n�a en général que peu d�impact statistiquement significatif sur cette

dimension, sinon qu�il diminue l�estime de soi sociale chez les filles de CM1 et chez les garçons de CM2

(effet significatif à 5% et à 10%). De même, les indices de pro-sociabilité ont tendance à baisser,

notamment chez les plus jeunes (garçons et filles de CE1), ce qui avait déjà été observé au Collège. La

présence du médiateur a plutôt mis les plus petits en alerte et les a rendus moins prompts à être

gentil, à partager et à aider les autres. Ce résultat peut s�interpréter par le fait que les médiateurs

mettent en garde les élèves et leur apprennent à porter un regard plus critique sur les autres.

Enfin, la dernière partie du Tableau 7.9 présente l�attachement global que portent les élèves à l�école

et à la récréation. On ne voit aucun écart significatif de la proportion d�élèves qui « aiment la

récréation » entre les écoles bénéficiaires et les écoles témoins. De même, aucun écart pour la

proportion d�élèves qui « aiment l�école » n�est observé, si ce n�est chez les filles de CM1 qui sont

7.6pp moins nombreuses à « aimer l�école ». Rappelons que ce groupe de filles ressent davantage de

violence du fait de la présence du médiateur, ces deux résultats pouvant être liés.

7.2.3 Effets du dispositif « MSMS » sur le comportement et les résultats

scolaires des écoliers

Le Tableau 7.10 présente les effets du dispositif MSMS sur le comportement des élèves en classe,

l�absentéisme des élèves et leurs compétences du point de vue des enseignants, et enfin leurs

performances telles que mesurées par les tests de maths et de français que nous avons administrés.

En se fondant sur le point de vue des enseignants, on ne voit aucune différence sur le comportement

des élèves en classe, les absences, et les résultats scolaires entre les élèves des écoles bénéficiaires et

les élèves des écoles témoins35. Le point de vue des enseignants concernant les résultats scolaires des

élèves est d�ailleurs corroboré par les résultats aux tests de maths et de français que nous avons

administrés, auxquels les élèves des écoles bénéficiaires ont en moyenne obtenu le même score que

les élèves des écoles témoins.

Si les données « objectives » sur les capacités scolaires sont donc inchangées, il semble que la

perception qu�ont les enseignants sur les capacités d�attention, d�autonomie et de compréhension est

détériorée. Les enseignants semblent moins satisfaits de leurs élèves concernant ces compétences en

classe. L�absence d�effet du dispositif sur les données objectives nous laisse penser qu�il s�agit là d�un

changement dans les attentes des enseignants lié à la présence des médiateurs. De même que les

enseignants ressentent une détérioration des normes de violence alors même que les chefs

d�établissement ressentent une amélioration, les enseignants sont davantage déçus des capacités

scolaires de leurs élèves alors même qu�elles s�avèrent objectivement similaires à celles des élèves

35 A noter que nous ne pouvons exploiter pour tous ces indicateurs que la moyenne globale sur l�échantillon

total car l�attrition différentielle rend les données par sous-groupes inexploitables.


témoins. Cela suggère que la présence des médiateurs a suscité une attente et que cette attente a été

peut-être déçue.

7.2.4 Effets du dispositif « MSMS » sur l�atmosphère au sein des équipes

éducatives de l�école

Pour finir l�évaluation des effets du dispositif MSMS à l�école, le Tableau 7.11 présente la qualité de

l�atmosphère dans l�établissement au sein des équipes éducatives et l�absentéisme des enseignants.

Ces résultats sont présentés du point de vue des enseignants d�une part, et du point de vue des

directeurs d�école d�autre part. Nous ne voyons aucun effet significatif du dispositif de médiation sur

ces dimensions, ce qui suggère que la présence du médiateur n�a pas affecté l�entente entre les

membres de l�équipe éducative, l�envie de venir travailler, le nombre de jours d�absence des

enseignants, ou encore l�envie de changer d�école.

7.2.5 Conclusions finales sur les effets du dispositif « MSMS » dans les écoles

Le bilan des effets du dispositif MSMS dans les écoles est finalement moins positif que dans les

Collèges. Les principaux enseignements que nous apportent les résultats sont au nombre de cinq:

- Premièrement, l�âge et l�expérience du médiateur ne semble pas être une dimension aussi

importante à l�école qu�au Collège : les résultats sont rarement très différents entre l�échantillon total

et l�échantillon des médiateurs expérimentés.

- Deuxièmement, on observe des effets contraires sur le ressenti de la violence selon la

vulnérabilité initiale des différents groupes, ce qui fait écho aux résultats obtenus au Collège : les filles

de CE1, qui expriment initialement beaucoup de problèmes de violence, bénéficient d�une diminution

importante de ce sentiment grâce à la présence du médiateur tandis que les filles de CM1, qui

ressentent initialement moins de la violence, ressentent une augmentation de la violence. Une légère

détérioration est aussi observée sur les garçons en CE1, peut-être par effet de contraste avec leurs

camarades de classe filles. Chez les élèves qui ressentent peu de violence en l�absence de médiateur,

on observe à nouveau comme au Collège des effets de prise de conscience et de libération de la

parole qui se traduisent par une expression plus grande du ressenti de la violence.

- Troisièmement, le dispositif induit plutôt des effets négatifs sur le bien-être des élèves,

notamment la satisfaction dans la vie, l�estime de soi sociale et la pro-sociabilité. Alors qu�au Collège la

diminution de la violence était accompagnée d�une amélioration du bien-être et de la relation aux

autres, à l�école il semblerait que la sensibilisation aux problèmes de la violence, même si elle permet

d�en diminuer la prévalence pour certains groupes d�élèves, provoque plutôt une diminution du bien-

être. Ce résultat pourrait être lié à la présence plus éparse du médiateur dans l�enceinte de l�école, et

la plus faible intensité des actions qui en découle. La présence du médiateur a permis de commencer

le processus en augmentant la conscience et l�identification des problèmes de violence, sans toutefois

être assez soutenue pour permettre d�en diminuer les effets néfastes sur le bien-être des élèves.

- Quatrièmement, le dispositif induit une attention plus importante des adultes portée aux

problèmes liés à la violence, ce qui se traduit par une capacité plus grande à identifier les élèves

victimes de harcèlement.

- Enfin, les enseignants montrent quelques signes de dégradation quant à leur vision de la

tolérance de la violence par les élèves et des capacités scolaires des élèves comme l�attention,


l�autonomie et leur niveau scolaire, comme si la présence du médiateur avaient suscité des attentes

qui avaient été déçues. Là encore, ce résultat peut être lié à la faible intensité de la présence des

médiateurs dans les écoles.

7.3 Effets du dispositif « Enquête de victimation » à l�école

7.3.1 Effets du dispositif « Enquête de victimation » sur le harcèlement et la

violence

a) Effets du dispositif « Enquête de victimation » sur le harcèlement : ressenti des écoliers

Le Tableau 7.8 reporte l�impact de l�Enquête de victimation sur le sentiment de harcèlement ressenti

par les élèves :

En moyenne, le dispositif n�a que très peu d�impact significatif sur la perception du harcèlement.

- Sur l�échantillon total (Colonne 1), seules quelques dimensions sont modifiées, et de façon

contradictoire. La probabilité de sentir harcelé avec l�acte « pincer et tirer les cheveux », augmente de

2.9pp, significatif au seuil de 1%. Le harcèlement physique augmente en moyenne de 2.4pp, mais

l�effet n�est que marginalement significatif. En revanche, le harcèlement lié à du vol de matériel

scolaire diminue significativement de 2.9pp. Aucun autre acte de harcèlement n�est affecté.

- Les effets sont analogues en présence ou en absence de restitution collective de l�Enquête de

victimation (Colonne 2).

Le programme a cependant des effets hétérogènes sur le harcèlement ressenti chez les filles et chez

les garçons:

- Chez les garçons, le dispositif a tendance à diminuer légèrement le sentiment de harcèlement

en CE1. En particulier, la probabilité de se sentir harcelé par des surnoms méchants diminue de 6.6pp

(significatif au seuil de 5%), et la probabilité de se sentir harcelé par des vols de goûter diminue de

4.4pp (significatif à 5%). Les autres dimensions du harcèlement ressenti ont également tendance à

diminuer, mais les effets ne sont pas statistiquement significatifs.

- Chez les CM1, le dispositif n�a en moyenne pas d�effet statistiquement significatif sur le

harcèlement ressenti. Les seules dimensions marginalement significatives sont la probabilité d�être

fréquemment soignés ou de se faire fréquemment volés des habits, qui augmentent de 3.6pp et 3.5pp

respectivement.

- Chez les CM2, le dispositif a peu d�effets significatifs également, mais va davantage dans le

sens d�une réduction du sentiment de harcèlement. En particulier, la probabilité de se sentir victime

d�au moins un acte de harcèlement lié à des vols diminue de 4.9pp, dû à une diminution significative

des vols de goûter (baisse de 1.6pp, significatif à 5%) et dans une moindre mesure des vols de matériel

scolaire. La baisse du harcèlement avec jets d�objet est aussi marginalement significative.

- Chez les filles, les effets sont encore plus contrastés. Le programme n�a pratiquement aucun

effet significatif chez les filles en CE1. Chez les filles en CM1, le taux moyen de harcèlement physique

augmente de 2.5pp (marginalement significatif) et la probabilité de se sentir victime d�au moins un

acte de harcèlement physique augmente de 11.8pp, avec un effet très significatif au seuil de 1%. La


hausse du sentiment de harcèlement physique est surtout due à une augmentation des items :

« lancers d�objets », « se faire soigner », ou encore « se faire pincer et tirer les cheveux », qui

augmentent tous, avec un effet marginalement significatif. En revanche certaines dimensions de

harcèlement verbal diminuent (moqueries, surnoms méchants) mais les effets sont marginalement

significatifs. Le dispositif n�a en revanche aucun impact sur le harcèlement ressenti chez les filles en

CE1 et CM2.

En conclusion, le dispositif « Enquête de victimation » a tendance à diminuer le sentiment de

harcèlement verbal ou pour vol chez les garçons en CE1 et CM2, mais augmente le sentiment de

harcèlement physique, en particulier chez les garçons de CE1. Pour les filles, le dispositif diminue

légèrement le sentiment de harcèlement verbal mais augmente fortement le sentiment de

harcèlement physique en CM1. Mais l�ensemble de ces effets sont peu significatifs.

b) Effets du dispositif « Enquête de victimation » sur la violence : ressenti des écoliers

Le tableau 7.9 reporte les effets de l�Enquête de victimation sur le sentiment de violence à l�école : en

moyenne le dispositif n�a pratiquement aucun impact sur le sentiment de violence, en présence ou

non de restitution collective (Col. 1 et 2). Les seuls effets sont une hausse de quelques items de

violence physique, tels que « se faire pincer et tirer par les cheveux », mais l�impact reste très

marginalement significatif.

Cette absence d�effet moyen cache à nouveau une certaine hétérogénéité par classe et par genre :

- En CE1, le dispositif a peu d�effet sur la violence ressentie. Les seuls effets qui sont

marginalement statistiquement significatifs vont dans le sens d�une hausse du sentiment de violence.

Les garçons déclarent une hausse marginale des actes « se faire pincer et tirer par les cheveux », et les

filles déclarent plus fréquemment des vols ou des insultes.

- En CM1, le dispositif accroit significativement le sentiment de violence. C�est le cas en

particulier pour les filles: la probabilité de se sentir victime au moins une fois d�un acte de violence

avec « lancer d�objets » et d�être prise dans des bagarres (hausse de 10.9pp) augmente

significativement au seuil de 5 et 10%. Le sentiment de vols augmente également avec un effet

presque significatif. Le dispositif augmente également légèrement le sentiment de violence chez les

garçons : la probabilité de se sentir victime au moins une fois de surnoms méchants ou d�être pincé et

tiré par les cheveux augmente respectivement de 16pp (significatif à 1%) et 9pp (significatif à 10%).

- En revanche en CM2, le sentiment de violence diminue significativement chez les garçons suite

à la passation de l�Enquête de victimation. Pratiquement l�ensemble des actes de violence sont

affectés : la probabilité de se sentir victime au moins une fois de trois actes de violence de nature

différente diminue de 12.1pp (significatif à 5%), avec une diminution de 9.3pp et de 8.8 de la

probabilité d�actes de violence verbale ou physique (presque significatif à 10%). Ceux sont surtout les

actes de violence verbale qui diminuent: les probabilités d�être au moins une fois insulté ou de

recevoir des surnoms méchants diminue de 7.3pp et 13.3pp (significatif à 5%).

En conclusion, la passation de l�Enquête de victimation a peu d�effet en moyenne sur le harcèlement

et la violence ressentis par les élèves. En revanche, ce dispositif a des effets contrastés en fonction du

niveau et entre filles et garçons. Le programme a tendance à diminuer le sentiment de harcèlement

de violence chez les garçons de CM2, et dans une moindre mesure chez les filles et garçons de CE1. En


revanche, le dispositif augmente le sentiment de harcèlement et de violence en CM1, en particulier

chez les filles.

Ces résultats sont qualitativement assez similaires à ceux obtenus avec le dispositif MSMS à l�école

pour les CM1, où la violence déclarée par les élèves augmentait fortement, en particulier chez les

filles. En revanche, le dispositif MSMS a des effets beaucoup plus significatif dans la réduction de

sentiment de la violence chez les filles en CE1.

c) Effets du dispositif « Enquête de victimation » sur le harcèlement et la violence : point de vue

des adultes

Le tableau 7.9 décrit l�impact du programme sur le harcèlement et la violence du point de vue des

adultes.

- Selon les enseignants, le dispositif d�Enquête de victimation a tendance à augmenter les

violences observées. En particulier, les enseignants sont plus enclins à répondre que l�élève ne

s�intègre pas facilement aux autres, avec un effet marginalement significatif. Les effets sont cependant

à nouveau assez contrastés et peu concluants. La probabilité d�intégration avec les autres élèves

décroit significativement de 10.3pp chez les filles de CE1, et dans une moindre mesure chez les CM1.

En revanche elle s�accroit chez les CM1. La perspective des enseignants sur les CM1 est donc inverse

de celles des élèves elles-mêmes.

- La perspective des parents offre également des résultats assez contradictoires sur l�impact du

programme. En moyenne, les parents dont l�enfant a bénéficié du dispositif d�Enquête de victimation

déclarent plus fréquemment que leur enfant mentionne des problèmes avec d�autres élèves lorsqu�il

ne veut pas aller à l�école (hausse de 1.6pp, marginalement significatif), avec une hausse significative

pour les garçon en CE1 (hausse de 8.6pp, significatif au seuil de 5%). En revanche, la probabilité selon

les parents que leur enfant soit victime d�au moins une violence diminue pour les garçons en CM2

(diminution de 8.8pp, significatif à 10%). C�est le seul effet qui soit en cohérence avec les déclarations

des élèves eux-mêmes.

- Selon la perspective des autres adultes, la violence observée au niveau de la classe et de

l�établissement a tendance à augmenter dans les écoles qui ont bénéficié du dispositif « Enquête de

victimation ». La probabilité d�observer au moins un acte de violence augmente de 10.9pp, et en

particulier la probabilité d�occurrence de violence physique augmente de 12.8pp, les effets sont

significatifs au seuil de 5%. Le fait d�avoir accompli une restitution collective des enquêtes de

victimation (Colonne 2) conduit à des résultats analogues.

Les effets de l�Enquête de victimation sur la violence observée au niveau des établissements sont

similaires. Selon les adultes, la violence augmente, même si les résultats sont sujets à un biais

d�attrition différentielle au niveau de l�établissement. Cependant certains actes de violence ont des

évolutions contradictoires. Ainsi au niveau des établissements (Colonne 3), la probabilité d�observer

des élèves qui se font souvent ou très souvent insultés ou bousculés augmente de 18pp (significatif à

10%), la probabilité d�observer des élèves fréquemment moqués diminue de façon substantielle de

18.4pp (significatif au seuil de 5%).

Enfin, la probabilité que le directeur mentionne l�existence de dégradations de matériels, de vols

augmente dans les écoles qui ont bénéficié du dispositif « Enquête de victimation ». Les montants des


réparations pour vol augmentent ainsi de 59 euros dans l�échantillon total traité, et de 117 euros dans

l�échantillon avec restitution collective (effet marginalement significatif).

En revanche, les normes de violence perçues par les adultes ont clairement tendance à diminuer au

niveau de l�établissement. L�indice de tolérance vis-à-vis de la violence diminue de 1.84 points dans

l�échantillon total (Colonne 2). La diminution est encore plus marquée dans le groupe d�école avec une

restitution collective de l�enquête (Colonne 2) : l�indice de tolérance vis-à-vis de la violence diminue de

2.81 points (significatif au seuil de 1%), avec une baisse aussi bien de la tolérance vis-à-vis de la

violence verbale que physique.

Conclusion

Les questionnaires des parents et des adultes de l�institution scolaire suggèrent un faible effet du

dispositif sur le harcèlement et la violence. Lorsque l�impact est significatif, il va en moyenne dans le

sens d�une hausse de la violence observée, avec quelques effets hétérogènes. En revanche, le

dispositif semble avoir réduit significativement la tolérance à l�agression. Comment rationaliser ces

résultats? Une interprétation possible est que le dispositif ait fait émerger une prise de conscience de

la prégnance de la violence à l�école. Cette prise de conscience expliquerait la hausse de la violence

déclarée par les adultes de l�institution scolaire. Mais en revanche, cette prise de conscience a aussi

conduit à une moindre tolérance au sein de l�établissement vis-à-vis des actes de violence.

7.3.2 Effets du dispositif « Enquête de victimation » sur les autres dimensions

a) Bien-Etre

Le Tableau 7.10 décrit les effets du dispositif « Enquête de victimation » sur le bien-être des élèves.

En moyenne, le dispositif n�a aucun impact sur les indices de bien-être psychologique, de satisfaction

dans la vie ou encore de pro-sociabilité. Certaines dimensions de ces indices ont cependant été

affectées marginalement dans certains groupes :

- Le bien-être psychologique est très peu affecté par le dispositif. En moyenne, la probabilité de

ne jamais ou rarement se réveiller diminue marginalement de 0.3pp, avec un effet significatif au seuil

de 10%. Les effets sont surtout significatifs chez les filles en CE1. L�ensemble des composantes de

l�indice de bien-être psychologique diminue, en particulier la probabilité d�être rarement triste (baisse

de 10.4pp, significatif à 10%).

- La satisfaction dans la vie est affectée de façon plus contrastée en fonction du genre et du

niveau. Chez les garçons en CE1 et en CM2, la probabilité de penser que sa vie correspond à ce que

l�on voudrait, ou est super, diminue ainsi de 10.2pp et 6.4pp, respectivement avec des effets

significatifs au deuil de 5%. En revanche la probabilité de trouver sa vie super ou d�être content de sa

vie augmente pour les filles en CM1 (hausse de 7.8pp) et en CM2 (hausse de 8.3pp), avec des effets

significatifs au seuil de 5%.

- Enfin les indices d�estime de soi sociale et de prosociabilité sont peu affectés en moyenne par

le dispositif, sauf chez les filles de CE1, où les différentes composantes se dégradent significativement.


b) Atmosphère dans l�établissement

Le Tableau 7.11 reporte les effets du dispositif sur l�atmosphère dans l�établissement.

- Du point de vue des parents, la relation entre la famille et l�école s�est améliorée. La

probabilité de déclarer que les contacts avec l�école sont plutôt difficiles diminue de 1.1pp, avec un

effet marginalement significatif (Colonne 1). De même la probabilité que le parent discute avec un

enseignant des problèmes à l�école augmente marginalement dans les écoles où une restitution

collective a eu lieu (Colonne 2). Les effets sont surtout significatifs pour les parents de garçons de

CM2. La probabilité de discuter au moins une fois avec un enseignant augmente de 9.2pp, significatif

au seuil de 10%.

- Le point de vue des enseignants ou des autres adultes est relativement opposé à celui des

parents. Selon les enseignants, la probabilité d�avoir rencontré la famille diminue, avec des effets plus

significatifs pour les garçons en CE1. Ainsi la probabilité que l�enseignant ait rencontré la famille à sa

demande diminue de 15.9pp, significatif au seuil de 1% (Colonne 3). La probabilité que l�enseignant

veuille changer de Collège augmente également significativement de 15.5pp en moyenne (Colonne 1,

effet significatif à 5%) Les effets sont similaires selon les autres adultes. La probabilité qu�au moins un

adulte dise que l�entente est très bonne dans l�établissement diminue de 14.2pp (effet marginalement

significatif). Selon le directeur, la probabilité qu�un professeur soit absent par semaine augmente de

10.3pp (effet significatif à 10%)

c) Comportements et résultats scolaires

Le dispositif semble rendre les enseignants beaucoup plus pessimistes sur les comportements des

élèves. La probabilité que l�enseignant soit satisfait des résultats scolaires diminue de 11.5pp (presque

significatif à 10%) et la probabilité que l�enseignant mentionne plus de cinq élèves en difficulté scolaire

augment de 12.4pp (significatif au seuil de 5%). Encore plus marquant, l�ensemble des scores des

enseignants sur l�attention des élèves (-4.8pp), l�écoute des consignes (-5.1pp), l�autonomie (-3.2pp)

ou encore le niveau scolaire (-4.3pp) diminuent de façon très significative en moyenne (Colonne 1).

L�effet est encore plus significatif en présence de restitution collective de l�enquête (Colonne 2), et

surtout vis-à-vis des filles en CE1.

Pourtant, les effets du dispositif sur les résultats aux tests cognitifs en mathématiques et en français

ne sont pas significatifs en moyenne, et souvent relativement contradictoires. Le plus surprenant est

pour les filles en classe de CE1. Le dispositif n�a strictement aucun effet significatif sur leurs résultats

scolaires, alors que les enseignants mentionnaient une baisse d�attention et de niveau surtout très

marqués chez ces dernières.

Une interprétation de ce résultat est que l�Enquête de victimation a une nouvelle fois surtout éveillé la

conscience des enseignants. Cela expliquerait en particulier le pessimisme plus marqué vis-à-vis des

filles en CE1, puisque ces dernières sont beaucoup plus de victime de violence que les autres groupes

initialement.


8 Conclusions

8.1 Mise en place des dispositifs

8.1.1 Action des médiateurs

Dans les Collèges, les médiateurs ont été présents en moyenne 2,7 jours par semaine dans leur

Collège d�affectation. La présence des médiateurs dans les Collèges a donc été très soutenue. Les

médiateurs ont géré en moyenne 117 conflits sur l�ensemble de la durée du programme, ce qui

correspond à presque 3 conflits par semaine. Parmi ces conflits, presque une moitié donnait lieu à une

gestion en temps différé. Les médiateurs ont aussi organisé environ 1 table ronde entre élèves par

semaine (39 tables rondes entre élèves pour 42 semaines en poste hors vacances scolaires), et un peu

moins de médiations-navettes entre les élèves (32 en moyenne). En revanche, la gestion des conflits

entre adultes (famille-famille ou famille-équipe éducative) a été beaucoup moins intense. Seuls 3

conflits de ce type ont été gérés en moyenne dans chaque Collège, ce qui reflète certainement la

faible fréquence de ces conflits. En revanche, le dispositif de médiation par les pairs lui-même a été

mis en place dans un peu moins d�un Collège sur deux (45%). Ce résultat est décevant étant donné

l�aspect assez central que représentait la médiation par les pairs dans la philosophie du programme

MSMS. Au final, le nombre de séances de formation dans les Collèges ayant mis en place la médiation

par les pairs est de 8 séances, et environ 16 élèves ont été formés dans les Collèges ayant mis en place

la médiation par les pairs. Autrement dit, quand la médiation par les pairs a été mise en place, elle l�a

été de manière conforme à la description qui en était faite par le réseau France Médiation. Mais plus

de la moitié des Collèges n�en ont pas bénéficié.

Dans les écoles, la présence des médiateurs a été moins soutenue que dans les Collèges. En moyenne,

les médiateurs ont été présents 27 jours dans chaque école d�affectation soit une grosse demi-journée

par semaine seulement au cours des semaines où un médiateur a été présent. Mais dans les écoles

comptant moins d�élèves que les Collèges, le rapport temps passé dans l�établissement sur nombre

d�élèves est relativement similaire. La gestion de conflits entre élèves a été substantielle : 75 conflits

entre élèves ont été gérés par école, ce qui représente presque 2 conflits par semaine par école au

cours des semaines où un médiateur a été présent. Comme dans les Collèges, la gestion des conflits

entre adultes (famille-famille ou famille-équipe éducative) a été presque inexistante dans les écoles.

Enfin concernant la médiation par les pairs, 63% des écoles ont été concernées, ce qui est supérieur

au Collège. Le nombre de séances de formation dans les écoles ayant mis en place la médiation par les

pairs est de presque 10 séances, et près de 21 élèves par école ont été formés dans les écoles ayant

mis en place la médiation par les pairs.

La mise en place du dispositif de MSMS présente deux sources d�hétérogénéité principales. D�une

part, le profil des médiateurs est très varié, en particulier en matière d�expérience de la médiation, de

niveau d�études, ou encore de leurs traits de personnalité. Le rapport proposera donc une analyse des

résultats en différenciant l�impact du dispositif selon que le médiateur est âgé de plus de 25 ans ou

non, l�âge ayant été repéré comme la caractéristique la plus discriminante de l�efficacité des

médiateurs (nous les appellerons les médiateurs « expérimentés »). D�autre part, le dispositif de


médiation vient souvent compléter l�existence de programmes de prévention de la violence alternatifs

et déjà présents au Collège, alors que le programme comble plus souvent une absence de dispositif de

lutte contre la violence à l�école.

8.1.2 Dispositif de Prise de conscience ou Enquête de victimation

Le dispositif « Enquête de victimation » a été conçu par l�équipe de chercheurs de Sciences Po en

s�inspirant de l�hypothèse que la prise de conscience des équipes éducatives leur permet de

s�approprier les enjeux et de développer des projets pour diminuer la violence entre pairs. L�outil

central utilisé pour susciter cette prise de conscience est l�enquête « climat scolaire et victimations à

l�école » (ci-après « Enquête de victimation »), qui a été créée par Eric Debarbieux dans les années

1990 et a été utilisée dans le rapport Debarbieux (2011) pour quantifier le phénomène de

harcèlement en milieu scolaire.

L�équipe de Sciences Po a collaboré avec l�Observatoire Européen de la Violence à l�École (OEVE) dirigé

par Eric Debarbieux afin que les équipes de l�OEVE mettent en �uvre la passation et la restitution des

résultats de l�Enquête de victimation. En effet, l�OEVE est la seule structure en France possédant

l�expertise de la passation et de la restitution des résultats de cette enquête très spécifique.

Le dispositif de prise de conscience s�articule autour de 2 étapes : la première étape est la passation

de l�Enquête de victimation auprès des élèves de CM1 et CM2, qui vise à déterminer la fréquence et

l�intensité des violences subies par les élèves. La deuxième étape est la restitution des résultats de

l�enquête aux membres de l�équipe éducative de l�établissement pour livrer un diagnostic de la

violence dans l�établissement afin d�aider à objectiver les faits de violence et les principaux éléments

du climat scolaire, et d�inciter le personnel à mettre en place des actions. Le dispositif a été mis en

place sur 40 territoires, et parmi eux 20 territoires ont bénéficié d�une restitution collective (les autres

écoles n�ayant pas souhaité convoquer l�équipe éducative et ayant préféré un entretien individuel

avec le directeur, pour la plupart).

A ce titre, nous rappelons que notre évaluation ne consiste pas en une évaluation de l�approche

Enquête de victimation d�Eric Debarbieux. Cette dernière est basée sur le volontariat des

établissements, et nécessite des dispositifs de restitution collective et de mobilisation des équipes

pédagogiques qui n�ont pas pu avoir lieu de manière systématique dans le cadre de cette étude. Notre

étude consiste en l�évaluation d�un dispositif de prise de conscience plus limité dans son intensité que

celui que propose Eric Debarbieux.

8.2 Principaux résultats

L�évaluation des deux dispositifs porte sur la prévalence du harcèlement et de la violence entendue

dans un sens plus large, ainsi que sur le bien-être et le comportement scolaire. Nous croisons les

points de vue des différents acteurs avec une variété d�enquêtes auprès des élèves, des parents, des

enseignants et des autres adultes de l�institution scolaire (chef d�établissement, CPE, assistants

d�éducation, infirmière, gardien(ne) et assistante sociale). Cette approche multifocale permet de


croiser les perspectives mais aussi les niveaux d�analyse des effets des dispositifs sur le harcèlement et

la violence observés au niveau des individus, de la classe, et plus généralement de l�établissement.

Nous évaluons les effets des programmes sur différentes populations. Nous distinguons tout d�abord

les effets des dispositifs sur la population totale et ses effets potentiellement hétérogènes en fonction

de la classe d�âge et du genre des élèves. Les enfants sont exposés à des niveaux de harcèlement et de

violence dont l�intensité est très variable selon leur classe d�âge et leur genre. Les dispositifs peuvent

être ainsi plus bénéfiques chez les enfants qui sont le plus sujets à la violence. Par ailleurs, le dispositif

MSMS a été mis en place de manière plus ou moins intense, et avec des médiateurs plus ou moins

expérimentés. Nous distinguons donc les effets du dispositif MSMS selon que le médiateur a plus de

25 ans ou moins de 25 ans, qui s�avère être une bonne approximation du niveau d�expérience dans

notre échantillon. Enfin, pour le dispositif « Enquête de victimation », nous distinguons l�effet du

programme sur l�ensemble de l�échantillon et sur l�échantillon des établissements où l�équipe

éducative a participé à la réunion de restitution des résultats de l�enquête.

8.2.1 Les effets du dispositif MSMS au Collège

Effets sur le harcèlement et la violence ressentis par les élèves

Nous distinguons les effets du programme sur le harcèlement en tant que tel d�une part, et sur la

violence même occasionnelle d�autre part. La notion de harcèlement se distingue de celle plus

générale de violence par le caractère répétitif et intense de l�acte de violence.

En moyenne, le dispositif diminue légèrement le harcèlement ressenti par les collégiens, mais les

effets sont peu significatifs si on en reste à l�effet global. En fait, le dispositif s�avère nettement plus

efficace lorsqu�il est mis en place par des médiateurs expérimentés. Le programme réduit de 11% le

taux de harcèlement ressenti par les collégiens, avec en particulier une réduction significative du

harcèlement verbal de 15% (moqueries, surnoms méchants�). Plus fondamentalement, ces effets

« moyens » cachent d�importantes disparités selon la classe d�âge et le genre. Le programme est

extrêmement bénéfique pour les jeunes garçons en 6ème : la probabilité de se sentir harcelé diminue

de 46% dans ce groupe, et cette réduction concerne aussi bien le harcèlement physique (-42%) que le

harcèlement verbal (-44%). Dans la section 7, nous détaillons tous les types d�actes de violence et

montrons des diminutions très importantes pour la très grande majorité d�entre eux. La probabilité de

harcèlement sur internet diminue notamment de 90%. Les médiateurs expérimentés ont aussi un

effet très bénéfique sur le harcèlement ressenti par les filles de 5ème : par exemple, la proportion de

filles harcelées verbalement diminue de 27%, la proportion de filles se sentant souvent mises à l�écart

diminue de 65%, et se sentant souvent humiliée diminue de 42%. Le bénéfice pour les filles de 5ème

est donc également très important, bien que plus concentré que chez les garçons sur des violences

spécifiques d�ordre verbal. En revanche les effets du dispositif MSMS sur le harcèlement ressenti par

les collégiens sont plus contrastés dans les autres groupes d�élèves. En particulier, le dispositif

augmente le sentiment de harcèlement chez les garçons de 5ème, et a peu d�impact sur le sentiment de

harcèlement des autres élèves.

Le dispositif a en moyenne des effets peu significatifs sur le sentiment de violence des collégiens si

l�on regarde la population totale. Nous englobons dans cette catégorie tout acte de violence qui se


manifeste au moins une fois (ou plus, mais par opposition à jamais), même si l�acte n�est pas répété et

réitéré plusieurs fois comme dans le cas du harcèlement. Là encore, le dispositif MSMS a un impact un

peu plus fort quand le médiateur est expérimenté. Et encore une fois, les effets du dispositif sont

surtout très hétérogènes entre classes d�âge, et chez les garçons et les filles. Le programme diminue

essentiellement la violence ressentie par les garçons en 6ème et les filles en 5ème, alors que les effets

sont peu significatifs pour les autres groupes, si ce n�est une augmentation de la violence ressentie par

les garçons en 5ème. Le programme a aussi tendance à modifier les normes vis-à-vis de la violence, en

diminuant les actes de violence que les élèves considèrent comme normaux, et en diminuant

également la réticence des élèves à s�interposer en cas de violences infligées à d�autres élèves par

peur de se faire moquer. Ces effets concernent les garçons de 6ème ainsi que, de manière intéressante,

les garçons de 3ème.

Effets sur le harcèlement et la violence observés par les adultes

Du point de vue des adultes, le dispositif MSMS diminue de façon assez substantielle le harcèlement

et la violence observés à l�école. Selon les parents, la proportion d�enfants ayant déjà subi au moins

une violence diminue de 10%, et quand le médiateur est expérimenté la diminution est de 12%. Dans

le groupe des médiateurs expérimentés, la probabilité que le parent mentionne que l�enfant ne veut

parfois pas aller à l�école à cause de problèmes avec les autres élèves diminue de 21%. Ces effets sont

surtout visibles chez les parents de garçons en 6ème. Selon les enseignants, le programme diminue

également fortement la probabilité que l�élève se fasse embêter par les autres de 21%. Enfin le

dispositif diminue également la violence perçue par les autres adultes, en particulier par le Chef

d�établissement et le CPE, au niveau de l�établissement. Les indices de violence observée ont tous

tendance à diminuer et les normes de violence perçues par les adultes sont significativement

modifiées dans le sens d�une moindre tolérance à la violence. Au final, la réduction de la violence

observée par les adultes se traduit par une baisse tangible du montant des réparations des

dégradations dans les Collèges traités.

La baisse de la violence constatée par les parents et par les enseignants confortent le ressenti des

garçons de 6ème et des filles de 5ème. Aucune augmentation de la violence sur les garçons de 5ème n�est

observée. Ce résultat indique que la hausse du sentiment de harcèlement chez les garçons de 5ème

provient en fait d�un effet de prise de conscience et de libération de la parole.

Effets sur le bien-être, les comportements et les résultats scolaires

Le dispositif a également des effets bénéfiques sur le bien-être scolaire. Conformément à la réduction

de la violence, le bien-être psychologique déclaré par les élèves augmente parmi les garçons de 6ème

et les filles de 5ème qui disent moins souvent avoir des peurs, se réveiller la nuit ou encore trouver

leur vie ennuyeuse. Le dispositif augmente également l�estime de soi sociale et le fait d�avoir de bons

amis. On peut aussi constater que cette amélioration du bien-être des élèves sur le plan

psychologique et relationnel se fait un peu au détriment de l�opinion que les élèves, en l�occurrence

les plus jeunes, portent sur l�école en général, et sur l�écoute et l�attention qui leur est portée par les

enseignants et les CPE en particulier.

De plus, le dispositif diminue la proportion de garçons de 6ème ayant déjà séché les cours, et entraîne

aussi un durcissement des pratiques de sanctions à l�égard des élèves en général (retenues, exclusions


de cours et exclusions temporaires). En revanche, si la baisse du harcèlement et de la violence est

associée à une hausse du bien-être et du climat scolaire, nous ne trouvons aucun effet

statistiquement significatif sur les capacités cognitives et les notes.

Enfin, la relation entre parents et professeurs est plus intense et l�absentéisme des enseignants

diminue.

Conclusions

Le dispositif MSMS a donc permis selon les différents acteurs de réduire de façon importante le

harcèlement et la violence à l�école, d�améliorer le climat scolaire et la relation entre les différents

acteurs, et d�améliorer également le bien-être des collégiens.

Cependant l�efficacité du programme dépend tout d�abord du profil du médiateur. Les médiateurs

expérimentés ont eu une influence bénéfique beaucoup plus déterminante. Ensuite le programme est

le plus efficace chez les garçons en 6ème et les filles de 5ème, et a en revanche des effets opposés chez

les garçons de 5ème. Comment comprendre ce résultat ? Une interprétation est que les garçons de 6ème

et les filles de 5ème sont ceux qui, en l�absence d�un médiateur, souffrent le plus de violences.

Initialement, le taux moyen de harcèlement déclaré par les garçons de 6ème est 14% contre 8% chez

ceux de 5ème (et 7% chez les 3ème), le taux moyen de harcèlement physique déclaré est 11% chez les

garçons de 6ème contre 7% chez ceux de 5ème, et le taux moyen de harcèlement verbal est de 17%

chez les garçons de 6ème contre 11% chez les 5ème. Le programme a donc été efficace pour réduire le

sentiment de harcèlement chez les plus vulnérables du Collège, qui par leur âge sont plus susceptibles

de se faire harceler par les autres. En revanche pour les garçons en 5ème, le dispositif a plus agi comme

un phénomène de prise de conscience : les médiateurs ont évité à ce groupe de s�habituer à la

violence, et d�exprimer plus facilement les problèmes qu�ils rencontrent. Finalement, il s�avère

essentiel de croiser les observations des adultes avec celles des enfants dans un contexte où l�action

des médiateurs agit sur deux forces contraires : une diminution objective des actes de harcèlement et

de violence d�une part, combinée avec une hausse de la conscience, de l�identification et de

l�expression de ces actes d�autre part.

8.2.2 Les effets du dispositif MSMS à l�école

Les effets du dispositif MSMS sur le harcèlement et la violence à l�école sont plus contrastés et mitigés

que ceux du Collège. Pour évaluer le dispositif, nous suivons la même stratégie d�analyse qu�au Collège

en distinguant les effets du programme selon l�expérience du médiateur, le genre de l�élève, et selon

la classe d�âge, ici les CE1, CM1 et CM2.


En moyenne, le dispositif n�a pas eu d�effet significatif sur la diminution du harcèlement ressenti par

les élèves, ni dans l�échantillon total, ni dans le groupe d�écoles avec des médiateurs expérimentés.

Cette absence d�effet agrégé masque cependant quelques disparités entre garçons et filles et classes

d�âge. En particulier, le dispositif a réduit de façon substantielle le sentiment de harcèlement chez les

filles en CE1. La moyenne des actes de harcèlement diminue de 2.7pp, avec une baisse très


significative du harcèlement verbal. En revanche, le dispositif augmente significativement le

harcèlement ressenti par les filles en classe de CM1 : la probabilité moyenne de se sentir victime de

harcèlement augmente de 2.5pp. Le programme a peu d�effet statistiquement significatif sur le

harcèlement ressenti par les garçons.

Pour la violence ressentie en général, nous retrouvons des résultats analogues à ceux observés pour le

harcèlement. Le dispositif n�a pas d�effet significatif sur l�échantillon total. Mais la présence d�un

médiateur permet de baisser la violence ressentie par les filles en CE1, alors que le dispositif

augmente le sentiment de violence chez les filles en CM1.

Comme au Collège, les effets contrastés du médiateur sur le ressenti de la violence entre les groupes

d�élèves recoupent les niveaux d�exposition à la violence auxquels ces groupes sont confrontés : une

réduction est constatée sur les élèves très exposés (les filles en CE1), tandis qu�une augmentation est

constatée sur les élèves peu exposés (les filles en CM1).


Contrairement aux résultats sur le Collège, le dispositif MSMS augmente en général la violence perçue

par les adultes de l�institution scolaire. En particulier, le nombre d�élèves harcelés rapporté par le chef

d�établissement augmente significativement de 2.14 cas dans les établissements en moyenne. Selon le

chef d�établissement, la probabilité d�occurrence d�actes de dégradation ou de vols augmente de

10.6pp dans les écoles qui ont bénéficié d�un médiateur, même lorsque ce dernier était expérimenté.

Dans la mesure où il est donc peu probable que les dégradations et les vols aient réellement

augmenté du fait de la présence du médiateur, ces effets du dispositif sur la violence matérielle

perçue par les adultes indiquent une plus grande vigilance et une attention accrue portée par les chefs

d�établissement aux dégradations et aux vols. Le dispositif de médiation a donc joué le rôle de

catalyseur de l�attention sur les problèmes liés à la violence.

Effets sur le bien-être, les comportements et les résultats scolaires

Enfin à la différence du Collège, le programme n�a au mieux aucun effet sur le bien-être, et dans

certains cas le dégrade significativement. En particulier, la présence d�un médiateur diminue

significativement le bien-être psychologique, surtout chez les garçons de CE1. De même, la présence

d�un médiateur, même expérimenté, conduit à une baisse de l�indice de satisfaction dans la vie, en

particulier chez les jeunes garçons de CE1. Sur les élèves de CE1, les plus jeunes, la présence du

médiateur induit aussi une réduction de la pro-sociabilité (se montrer gentil avec les autres, partager,

aider les autres), comme si le médiateur avait agi comme une sorte de mise en garde par rapport aux

comportements des autres. Enfin, les filles de CM1, chez qui le ressenti de la violence augmente, sont

aussi moins nombreuses à « aimer l�école ».

Nous ne voyons pas d�effet objectif sur l�absentéisme et les performances scolaires. En revanche, la

perception que les enseignants ont de leurs élèves est moins positive dans les écoles ayant bénéficié

d�un médiateur. Ceci pourrait s�expliquer par le fait que les enseignants ont peut-être développé des

attentes du fait du dispositif, et que ces attentes ont été déçues, ce qui déprécie à leurs yeux le

comportement en classe de leurs élèves.


Conclusion

Les effets du dispositif MSMS sont donc moins bénéfiques à l�école qu�au Collège. En croisant

l�ensemble des perspectives élèves, enseignants et autres adultes, le programme conduit en moyenne

à une absence d�effet global sur le sentiment de harcèlement et de violence, et à une dégradation du

bien-être des élèves. Cependant les effets sont en réalité hétérogènes. En particulier le dispositif

conduit à une diminution substantielle du sentiment de harcèlement et de violence chez les filles en

CE1, et en revanche une hausse significative chez les filles de CM1. Comment expliquer ce contraste?

Une interprétation est que les filles de CE1 sont plus victimes de harcèlement que celles de CM1

initialement, i.e en l�absence de dispositif MSMS. En l�absence de médiateur, le taux de harcèlement

déclaré est plus du double en CE1 (12%) qu�en CM1 (6%) : le harcèlement physique est de 9% en CE1

contre 3% en CM1, et le harcèlement verbal est 17% en CE1 contre 10% en CM1. Dit autrement, en

l�absence de médiateur le niveau de harcèlement chez les filles est beaucoup plus élevé en CE1 que

dans les autres niveaux. Ce taux est même proche de celui des garçons de CE1 (14%) et supérieur au

taux de harcèlement des garçons de CM1 ou CM2. Dans ce contexte, la présence d�un médiateur a

permis de diminuer, et de faire converger, le niveau du harcèlement ressenti par les filles en CE1 vers

le niveau moyen. En revanche, en l�absence de médiateur, le taux de harcèlement ressenti chez les

filles en CM1 est deçà de la moyenne des autres niveaux. La présence d�un médiateur dans ce

contexte a pu conduire à une prise de conscience et une expression plus facile du phénomène de

harcèlement, ce qui explique la convergence des réponses des filles de CM1 vers la moyenne des

autres niveaux de classe.

Il semble que l�intensité de la présence et des actions des médiateurs dans les écoles, plus faible que

dans les Collèges, puisse être l�explication de ces résultats plus mitigés. Nous recommandons de ce fait

une intensification du dispositif dans les écoles.

8.2.3 Les effets du dispositif « Enquête de victimation » à l�école


Le dispositif « Enquête de victimation » n�a pas d�effet statistiquement significatif sur le harcèlement

et la violence ressentis par les élèves, en présence ou sans restitution collective. En revanche, ce

dispositif a des effets contrastés en fonction du niveau et entre filles et garçons. Le programme a

tendance à diminuer le sentiment de harcèlement de violence chez les garçons de CM2, et dans une

moindre mesure chez les filles et garçons de CE1. En revanche, le dispositif augmente le sentiment de

harcèlement et de violence en CM1, en particulier chez les filles. Ces résultats sont qualitativement

assez similaires à ceux obtenus avec le dispositif MSMS à l�école pour les CM1, où la violence déclarée

par les élèves augmentait fortement, en particulier chez les filles. En revanche, le dispositif MSMS a

des effets beaucoup plus significatifs dans la réduction de sentiment de la violence chez les filles en

CE1.



Les questionnaires des parents et des adultes de l�institution scolaire suggèrent un faible effet du

dispositif sur le harcèlement et la violence. Lorsque l�impact est significatif, il va en moyenne dans le

sens d�une hausse de la violence observée, avec quelques effets hétérogènes.

En moyenne, les parents dont l�enfant a bénéficié du dispositif d�Enquête de victimation déclarent

plus fréquemment que leur enfant mentionne des problèmes avec d�autres élèves lorsqu�il ne veut

pas aller à l�école, avec une hausse significative pour les garçons en CE1. Selon la perspective des

autres adultes, la violence observée au niveau de la classe et de l�établissement a tendance à

augmenter dans les écoles qui ont bénéficié du dispositif « Enquête de victimation ». La probabilité

d�observer au moins un acte de violence augmente de 10.9pp, en particulier la probabilité

d�occurrence de violence physique. Cependant certains actes de violence ont des évolutions

contradictoires. Ainsi la probabilité d�observer des élèves qui se font souvent ou très souvent insulter

ou bousculer augmente, mais la probabilité d�observer des élèves fréquemment moqués diminue de

façon substantielle. Enfin, la probabilité que le Chef d�établissement ou le CPE mentionne l�existence

de dégradations de matériels, de vols augmente dans les écoles qui ont bénéficié du dispositif «

Enquête de victimation ».

En revanche, le dispositif semble avoir réduit significativement la tolérance à l�agression selon les

adultes. Une interprétation possible est que le dispositif ait fait émerger une prise de conscience de la

prégnance de la violence à l�école. Cette prise de conscience expliquerait la hausse de la violence

déclarée par les adultes de l�institution scolaire. Mais en revanche, cette prise de conscience a aussi

conduit à une moindre tolérance au sein de l�établissement vis-à-vis des actes de violence.


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ANNEXES

1. Protocole d�anonymisation

Le dispositif d�interrogation prévoit de récolter des informations personnelles concernant des enfants,

via l�utilisation de questionnaires en milieu scolaire (ou auprès des parents, mais par le truchement de

l�école). La récolte de ces informations a été déclarée à la CNIL le 13 décembre 2012 (déclaration

1638249). Les parents d�élèves des établissements scolaires participant à l�étude ont été informés de

l�étude à deux reprises : la première fois en juin 2013, avant que les établissements ne communiquent

au prestataire Sphinx les listes d�élèves qui ont servi à déterminer les nombres de questionnaires

nécessaires et à sélectionner les classes qui seraient enquêtées en juin 2014 ; la deuxième fois en

avril 2014 avant que les données concernant leurs enfants ne soient collectées. A chaque reprise les

parents étaient informés de leur droit à s'opposer au traitement des données les concernant, et de

leur droit d�accès et de rectification aux informations qui les concernent.

Aussi, compte tenu de la nature délicate des données concernant la violence dans les établissements

scolaires et pour garantir à tous un anonymat total, nous avons conçu un protocole d'anonymisation

garantissant qu'à aucun moment les responsables des traitements informatiques des réponses aux

questionnaires ne soient capables d�identifier les élèves :

- aucun prestataire ne dispose à la fois des noms des élèves et de leurs réponses ;

- et les chercheurs ne détiennent que des informations anonymes.

Un protocole d�anonymisation organise les échanges d�information entre les établissements scolaires

(écoles élémentaires et Collèges) et les chercheurs du Laboratoire interdisciplinaire d�évaluation des

politiques publiques (LIEPP) de Sciences Po. Il fait également intervenir des prestataires spécialisés, qui

seront sous contrat avec le LIEPP. En voici le détail :

� Les établissements scolaires envoient une liste des noms, prénoms, sexe, mois et année de

naissance de leurs élèves (de CP, CE2, CM1 et CM2 pour l�élémentaire et de 6ème et 4ème pour

le Collège) au prestataire Sphinx.

� Le prestataire Sphinx créé pour chaque enfant un identifiant anonyme unique composé d�un

identifiant établissement, d�un identifiant classe et d�un identifiant élève. Cette table de

correspondance entre le nom et le prénom de l�ensemble des enfants et l�identifiant anonyme

est précieusement conservée par le prestataire Sphinx et n�est communiquée dans son

intégralité à aucune des parties prenantes de l�évaluation : ni aux chercheurs du LIEPP, ni aux

établissements scolaires. Les clauses de confidentialité du contrat de sous-traitance avec ce

prestataire feront mention de ce point essentiel.

� Le prestataire Sphinx transmet aux chercheurs une table de passage entre le code identifiant

établissement et l�identité de l�établissement. Cette information permet aux chercheurs de

tenir compte d�effets locaux et d�identifier les établissements scolaires test et témoin, ce qui


est indispensable à la recherche. Il leur transmet également, pour chaque identifiant élève, le

sexe, le mois et l�année de naissance de l�élève correspondant.

� NB : la base de données détenue par le prestataire Sphinx ne contient aucune autre

information que les noms, prénoms, établissement, sexe, mois et année de naissance des

enfants (elle ne contient aucune réponse aux questionnaires par exemple).

� Le prestataire Sphinx transmet cette table au prestataire assurant l�impression des

questionnaires vierges pré-remplis (ISIPRINT) afin que les questionnaires puissent comporter à

la fois : le nom et le prénom de l�enfant, pour que chaque questionnaire corresponde à la

bonne personne ; son identifiant anonyme.

� Sont ainsi adressés aux établissements scolaires : des cahiers de test, des questionnaires à

transmettre aux parents, des questionnaires à remplir par l�enseignant de chaque élève. Dans

tous les cas, les noms et prénoms sont imprimés sur une partie à découper. Les élèves, les

enseignants et les parents sont invités à les découper après avoir rempli les questionnaires :

seul subsiste l�identifiant.

� Pour ce qui concerne le questionnaire destiné aux parents, il leur est transmis via le carnet de

correspondance par les enseignants et ils le retournent de la même manière. Afin d�assurer

une complète confidentialité de leurs réponses vis-à-vis des enseignants lorsque les élèves

leur rendent les questionnaires remplis, les parents glissent leur questionnaire dans une

enveloppe cachetée, fournie avec le questionnaire.

� Des questionnaires sont également adressés aux autres adultes de l�établissement scolaire

(directeurs d�école, principaux des Collèges, animateurs de la pause méridienne, CPE,

assistants d�éducation et assistante sociale), mais ils ne comportent pas de question portant

sur des enfants en particulier.

� L�ensemble du matériel ainsi anonymisé est retourné par l�établissement scolaire à un

prestataire de saisie.

� Le prestataire de saisie ayant reçu les questionnaires issus des établissements scolaires

contenant uniquement l�identifiant anonyme, procède à la saisie et transfère l�ensemble des

données aux chercheurs.

Les chercheurs du LIEPP disposent ainsi de l�ensemble des réponses issues des différentes

interrogations, sans nom et uniquement avec l�identifiant anonyme unique et l�identité de

l�établissement scolaire

2. Liste des tableaux

Tableau 3.1 Moyenne des variables de type "violence subie par les élèves" dans les Collèges

témoins du dispositif "MSMS" ..................................................................................... 23

Tableau 3.2 Moyennes des variables de type "violence subie par les élèves" dans les écoles

témoins du dispositif "MSMS" ..................................................................................... 28

Tableau 4.1 Présence d�un médiateur dans les sites participants ................................................... 40

Tableau 4.2 Profil des Médiateurs ................................................................................................... 41


Tableau 4.3 Actions rapportées par les médiateurs de septembre 2012 à juin 2014 - COLLEGES .. 47

Tableau 4.4 Actions rapportées par les médiateurs de septembre 2012 à juin 2014 � ÉCOLES ..... 51

Tableau 4.5 Actions rapportées par les proviseurs et CPE pour l�année 2013-2014 - COLLEGES .... 53

Tableau 4.6 Actions rapportées par les directeurs pour l�année 2013-2014 � ÉCOLES ................... 54

Tableau 4.7 Appréciation du programme MSMS par les équipes éducatives.................................. 58

Tableau 4.8 Intégration des médiateurs au sein des équipes éducatives ........................................ 61

Tableau 5.1 Déroulement de l�Enquête de victimation dans les écoles participantes .................... 64

Tableau 5.2 Actions rapportées par les directeurs pour l�année 2013-2014 � ÉCOLES ................... 68

Tableau 6.1 Caractéristiques des établissements de l'échantillon

Tableau 6.2 Analyse des taux de réponse pour chaque type de données au Collège

Tableau 6.3 Analyse des taux de réponse pour chaque type de données en primaire

Tableau 6.4 Caractéristiques des Collèges bénéficiant du dispositif de médiation sociale relativement aux Collèges contrôles

Tableau 6.5 Caractéristiques des écoles bénéficiant du dispositif de médiation sociale relativement aux écoles contrôles

Tableau 6.6 Caractéristiques des écoles bénéficiant du dispositif de prise de conscience relativement aux écoles contrôles

Tableau 7.1 Effets du dispositif de médiation sur la violence subie par les élèves au Collège (écarts avec les Collèges tests)

Tableau 7.2 Effets du dispositif de médiation sur les normes de violence du point de vue des élèves au Collège (écarts avec les Collèges tests)

Tableau 7.3 Effets du dispositif de médiation sur la violence perçue par les adultes au Collège (écarts avec les Collèges tests)

Tableau 7.4 Effets du dispositif de médiation sur le bien-être des élèves au Collège (écarts avec les Collèges tests)

Tableau 7.5 Effets du dispositif de médiation sur le comportement et les résultats scolaires des élèves au Collège (écarts avec les Collèges tests)

Tableau 7.6 Effets du dispositif de médiation sur l'atmosphère dans l'établissement au Collège (écarts avec les Collèges tests)


Tableau 7.7 Effets du dispositif de médiation sur la violence subie par les élèves à l'école (écarts avec les écoles tests)

Tableau 7.8 Effets du dispositif de médiation sur la violence perçue par les adultes à l'école (écarts avec les écoles tests)

Tableau 7.9 Effets du dispositif de médiation sur le bien-être des élèves à l'école (écarts avec les écoles tests)

Tableau 7.10 Effets du dispositif de médiation sur le comportement et les résultats scolaires des élèves à l'école (écarts avec les écoles tests)

Tableau 7.11 Effets du dispositif de médiation sur l'atmosphère dans l'établissement à l'école (écarts avec les écoles tests)

Tableau 7.12 Effets du dispositif de prise de conscience sur la violence subie par les élèves (écarts avec les écoles tests)

Tableau 7.13 Effets du dispositif de prise de conscience sur la violence subie par les élèves (écarts avec les écoles tests)

Tableau 7.14 Effets du dispositif de prise de conscience sur le bien-être des élèves (écarts avec les écoles tests)

Tableau 7.15 Effets du dispositif de prise de conscience sur le comportement et les résultats scolaires des élèves (écarts avec les écoles tests)

Tableau 7.16 Effets du dispositif de prise de conscience sur l'atmosphère dans l'établissement (écarts avec les écoles tests)

Tableau A.1 Analyse des taux de réponse pour chaque type de données au Collège pour les territoires dans lesquels le médiateur a plus de 25 ans, détails par niveau et par genre

Tableau A.2 Analyse des taux de réponse pour chaque type de données en primaire pour les territoires dans lesquels le médiateur a plus de 25 ans, détails

Tableau A.3 Analyse des taux de réponse pour chaque type de données en primaire pour les territoires dans lesquels a eu lieu une

Tableau A.4 Effets du dispositif de médiation sur la violence perçue par les adultes, détail de certaines dimensions mesurées niveau établissement au Collège (écarts avec les Collèges tests)

Tableau A.5 Effets du dispositif de médiation sur le bien-être au Collège, détail de certaines dimensions (écarts avec les Collèges tests)

Tableau A.6 Effets du dispositif de médiation sur la violence perçue par les adultes à l'école, détail de plusieurs dimensions (écarts avec les écoles tests)

Tableau A.7 Effets du dispositif de prise de conscience sur la violence subie par les élèves, détail de certaines dimensions (écarts avec les écoles tests)


Tableau A.8 Caractéristiques des établissements bénéficiant soit d'un médiateur de plus de 25 ans, soit d'une restitution collective de l'EV relativement aux autres établissements

3. Liste des graphiques

Graphique 3.1 Part des élèves au Collège qui reportent avoir été souvent/très souvent, ou 4 fois et

plus, victime d�un des actes de violence physique ou verbale répertorié .................... 24

Graphique 3.2 Part des élèves au Collège qui reportent avoir été au moins une fois victime d�un des

actes de violence physique ou verbale répertorié ....................................................... 25

Graphique 3.3 Normes relatives à la violence au Collège: agression et défense. ................................ 26

Graphique 3.4 Part des élèves à l�école primaire qui reportent avoir été souvent/très souvent, ou 4

fois et plus, victime d�un des actes de violence physique ou verbale répertorié ......... 29

Graphique 3.5 Part des élèves à l�école primaire qui reportent avoir été au moins une fois victime

d�un des actes de violence physique ou verbale répertorié ......................................... 30

Graphique 3.6 Harcèlement et Violence au Collège et à l�école du point de vue des Parents ............ 32

Graphique 3.7 Harcèlement et Violence au Collège et à l�école du point de vue des Enseignants ..... 32

Graphique 3.8 Bien-Etre psychologique au Collège et à l�École. Réponses aux questions: « A quelle

fréquence les situations suivantes se produisent? ». ................................................... 33

Graphique 3.9 Satisfaction dans la vie au Collège et à l�École. ............................................................ 34

Graphique 3.10 Estime de soi sociale au Collège et à l�école. L�estime de soi sociale est mesurée par les

items ............................................................................................................................ 35

Graphique 3.11 Proportion des élèves qui sont « Tout à fait d�accord » et « D�accord » avec les

propositions « J�aime aller à l�école » et « J�aime la récréation » ................................ 36

Graphique 3.12 Niveau de confiance dans les autres élèves et les acteurs de l�institution scolaire. .... 37

Graphique 4.1 Déroulé de l�arrivée des médiateurs ............................................................................ 39

Graphique 5.1 Participation des équipes aux ateliers de restitution ................................................... 66

Graphique 6.1 Protocole d'assignation des établissements ................................................................ 73


4. Autres tableaux annexes concernant les moyennes et

nombres d�observations

Pour simplifier la lecture :

- Les tableaux concernant les moyennes des différentes dimensions dans les établissements

témoins portent les mêmes numéros que les tableaux principaux du rapport, précédés d�un B.

- Les tableaux concernant les nombres d�observations pour les différentes dimensions dans les

établissements témoins portent les mêmes numéros que les tableaux principaux du rapport,

précédés d�un C.

Ces tableaux sont disponibles dans l�appendice joint à ce rapport.

TousMéd.de +

de 25 ansTous

Méd.de +

de 25 ans

Restit. coll.

de l'EVTous

Méd.de +

de 25 ansTous

Méd.de +

de 25 ans

Restit. coll.

de l'EV

Données administratives

Elève en 3ème (collège) ou CE1 (école) 0,38 0,37 0,30 0,29 0,30 5829 4031 7859 4423 2511

Elève en 5ème (collège) ou CM1 (école) 0,36 0,37 0,34 0,33 0,34 5829 4031 7859 4423 2511

Elève en 6ème (collège) ou CM2 (école) 0,26 0,26 0,37 0,38 0,36 5829 4031 7859 4423 2511

Elève plus âgé que l'âge théorique 0,20 0,21 0,12 0,13 0,13 5829 4031 7859 4423 2511

Elève plus jeune que l'âge théorique 0,02 0,02 0,02 0,02 0,02 5829 4031 7859 4423 2511

Fille 0,51 0,50 0,49 0,49 0,49 5829 4031 7857 4423 2511

CSP favorisée 0,10 0,11 0,06 0,08 0,06 5266 3724 3415 2050 1225

CSP intermédiaire 0,16 0,15 0,21 0,22 0,20 5266 3724 3415 2050 1225

CSP défavorisée 0,74 0,74 0,73 0,71 0,74 5266 3724 3415 2050 1225

Nb d'enfants à charge des parents 2,7 2,9 3602 2491

Elève boursier 0,40 0,36 4632 3495

Questionnaire Parents

Parent seul 0,20 0,18 0,14 0,13 0,14 3478 2577 5351 3131 1825

Au moins un des parents travaille à temps plein 0,61 0,63 0,57 0,60 0,60 3478 2577 5351 3131 1825

Au moins un des parents est au chomâge 0,20 0,18 0,21 0,19 0,20 3478 2577 5351 3131 1825

Un traducteur serait utile dans le quartier 0,11 0,10 0,09 0,08 0,08 3406 2528 5231 3073 1780

Questionnaire Enseignants (1) ou autres adultes(2)

Femme (1) 0,62 0,63 0,76 0,75 0,77 323 235 367 205 107

Nombre d'années d'ancienneté dans l'étab. (1) 8,8 8,7 6,3 6,15 7,4 321 233 366 204 107

Nombre d'étab. dans lesquels l'enseignant a travaillé (1) 4,6 4,6 5,4 5,19 6,7 319 231 355 197 106

Femme (2) 0,78 0,78 0,80 0,78 0,79 62 43 125 71 42

Nombre d'années d'ancienneté dans l'étab. (2) 5,4 5,2 5,7 5,10 4,5 62 43 124 71 42

Tableau 6.1 : Caractéristiques des établissements de l'échantillon

Collèges Ecoles Collèges Ecoles

Moyennes Nombres d'observations

Nombre d années d ancienneté dans l étab. (2) 5,4 5,2 5,7 5,10 4,5 62 43 124 71 42

Données du recensement 2010

Pop. scolarisée ayant entre 6 et 10 ans 185 183 182 180 158 80 56 189 105 57

Part de la pop. inactive 0,32 0,32 0,32 0,32 0,30 80 56 189 105 57

Part de la pop. au chômage 0,15 0,13 0,15 0,14 0,15 80 56 189 105 57

Part de la pop. de 15 ans et plus non scolarisée/sans diplôme 0,25 0,22 0,27 0,24 0,25 80 56 189 105 57

Part de la pop. de 15 ans et plus diplômée du sup. long 0,09 0,10 0,08 0,09 0,09 80 56 189 105 57

Part de la pop. étrangère 0,09 0,09 0,09 0,10 0,07 80 56 189 105 57

Part de la pop. immigrée 0,12 0,13 0,12 0,14 0,09 80 56 189 105 57

Part de la pop. de 0 à 5 ans 0,08 0,09 0,09 0,09 0,08 80 56 189 105 57

Part de la pop. de 65 ans et plus 0,14 0,13 0,14 0,14 0,15 80 56 189 105 57

Données du diplôme national du brevet 2012 (DEPP)

Moyenne du collège 11,1 11,2 80 56

Moyenne au contrôle continu du collège 12,0 12,2 80 56

Proportion d'admis dans le collège 0,75 0,75 80 56

Proportion d'absents dans le collège 0,03 0,03 80 56

Note de lecture : sur l'ensemble des collèges, la proportion d'élèves en 3ème est 38% et le nombre d'élèves est de 5829.

La variable "CSP favorisée" fait référence aux familles dont le respondable légal principal est cadre ou d'une profession intellectuelle supérieure ; "CSP intermédiaire" fait référence aux professions

intermédiaires (telles que définies par l'INSEE) ou aux commerçants ; "CSP défavorisée" fait référence aux ouvriers, employés, agriculteurs et personnes sans emploi. Les moyennes sont calculées

pour chaque source de données sur l'ensemble des répondants.

Etabl. Classe Elève

Données niveau Elève

Données socio-démographiques 5647 478 80 0.98 -0.025 ^ 0.18 0.00 0.00 0.03 0.03 5829

Quest. non-cognitif 4546 449 77 0.79 -0.023 0.66 0.04 0.02 0.16 0.22 5829

Quest. Enseignants par élève 4178 365 73 0.76 -0.100 ^ 0.16 0.09 0.16 0.04 0.28 5829

Test de maths 4051 410 76 0.74 -0.094 * 0.09 0.04 0.10 0.16 0.31 5829

Test de français 3951 410 76 0.72 -0.096 ^ 0.10 0.04 0.10 0.18 0.32 5829

Quest. Parents 3478 462 80 0.61 -0.033 0.52 0.00 0.03 0.37 0.40 5829

Quest. Parents avant relances 2804 398 73 0.53 -0.093 * 0.09 0.08 0.08 0.36 0.52 5829

Données sur les notes 4798 409 69 0.78 0.088 0.28 0.15 0.01 0.02 0.18 5829

Données sur les abscences 5116 420 70 0.88 -0.004 0.96 0.12 0.00 0.00 0.12 5829

Données sur les sanctions 4789 396 66 0.81 0.022 0.81 0.18 0.00 0.00 0.18 5829

Données niveau Classe

Quest. Enseignants par classe 327 68 0.75 -0.138 * 0.09 0.15 0.17 0.32 480

Données niveau Etablissement

Quest. Chef d'établissement 61 0.80 -0.075 0.43 0.24 80

Quest. CPE ou autres adultes 64 0.85 -0.100 0.27 0.20 80


Données socio-démographiques 3942 336 56 0.98 -0.005 0.59 0.00 0.00 0.02 0.02 4031

Quest. non-cognitif 3175 315 54 0.78 0.020 0.75 0.04 0.02 0.15 0.21 4031

Quest. Enseignants par élève 2969 262 50 0.79 -0.113 0.21 0.11 0.12 0.03 0.26 4031

Test de maths 2889 289 54 0.75 -0.063 0.33 0.03 0.11 0.15 0.28 4031

Test de français 2821 289 54 0.73 -0.074 0.28 0.03 0.11 0.16 0.30 4031

Quest. Parents 2577 329 56 0.66 -0.054 0.33 0.00 0.01 0.35 0.36 4031

Quest. Parents avant relances 2105 286 51 0.58 -0.124 ** 0.05 0.08 0.06 0.34 0.48 4031



Données sur les sanctions 3407 282 47 0.88 -0.083 0.40 0.15 0.00 0.00 0.15 4031


Quest. Enseignants par classe 239 49 0.78 -0.137 ^ 0.15 0.13 0.16 0.29 336


Quest. Chef d'établissement 44 0.86 -0.143 ^ 0.19 0.21 56


Tableau 6.2 : Analyse des taux de réponse pour chaque type de données au collège

Note de lecture : le Panel A montre par exemple que le questionnaire non-cognitif a été passé par 4546 élèves de 449 classes différentes réparties dans 77 collèges, sur 5829 élèves que nous

souhaitions enquêter. Le taux d'attrition sur tout l'échantillon est de 22%, dont 4 points sont liés à de l'attrition niveau collège (aucun élève du collège n'a répondu), 2 points à de l'attrition niveau

classe (aucun élève de la classe n'a répondu), et16 points à de l'attrition niveau élève (certains élèves de certaines classes n'ont pas répondu). Au total, le taux de réponse dans les collèges témoins est

de 79% et le taux de réponse dans les collèges tests n!est pas statistiquement différent : la différence moyenne de taux de réponse entre les deux groupes semble être de 2.3 points mais la p-value de ce

coefficient est de 66% ce qui signifie qu!il y a 66% de chances que ce coefficient soit en réalité égal à zéro.

Signification des signes : ***/**/*/^ signifie que la p-value de la différence entre établissements tests et témoins est inférieure à respectivement 0.01/0.05/0.10/0.20.

Ecart avec

les étab.

tests

Panel B : Médiateurs de plus de 25 ans, 56 collèges

Attrition due à de l'attrition

niveau:Nb. d'élèves

répondants

Nb. de classes

avec au moins

un répondant

Nb. d'étab.

avec au moins

un répondant

Prop. de rép.

dans les étab.

témoins

P-value du

test

Ecart=0

Attrition

globale

Nb. total

d'observ.

Panel A : Tous les établissements, 80 collèges



Données socio-démographiques 3415 320 117 0.46 -0.056 0.41 -0.023 0.76 0.39 0.02 0.16 0.57 7859

Quest. non-cognitif 6742 518 182 0.87 -0.014 0.65 -0.006 0.88 0.03 0.00 0.11 0.14 7859

Quest. Enseignants par élève 6358 454 177 0.84 -0.066 ^ 0.15 -0.037 0.53 0.06 0.09 0.04 0.19 7859

Test de maths 6135 472 179 0.79 -0.050 0.26 0.041 0.32 0.05 0.06 0.11 0.22 7859

Test de français 6045 471 179 0.78 -0.050 0.26 0.038 0.37 0.05 0.07 0.12 0.23 7859

Quest. Parents 5351 483 179 0.73 -0.072 * 0.05 -0.072 ^ 0.17 0.05 0.04 0.23 0.32 7859


Quest. Enseignants par classe 382 170 0.71 0.003 0.96 -0.001 0.99 0.10 0.19 0.29 539


Quest. Chef d'établissement 155 0.81 0.013 0.83 0.013 0.86 0.18 189

Quest. CPE ou autres adultes 125 0.70 -0.046 0.56 -0.071 0.46 0.34 189




Quest. Enseignants par élève 3653 256 98 0.88 -0.098 * 0.06 0.06 0.07 0.04 0.17 4423

Test de maths 3436 264 101 0.80 -0.042 0.38 0.04 0.07 0.12 0.22 4423

Test de français 3413 264 101 0.79 -0.041 0.40 0.04 0.07 0.12 0.23 4423

Quest. Parents 3131 276 102 0.76 -0.083 ** 0.04 0.03 0.04 0.23 0.29 4423


Quest. Enseignants par classe 213 96 0.70 0.031 0.63 0.08 0.20 0.29 299


Quest. Chef d'établissement 88 0.82 0.041 0.58 0.16 105



Données socio-démographiques 1225 102 38 0.47 0.048 0.65 0.34 0.03 0.14 0.51 2511



Test de maths 2018 141 54 0.81 -0.014 0.83 0.06 0.06 0.08 0.20 2511

Test de français 2013 141 54 0.81 -0.021 0.74 0.06 0.06 0.08 0.20 2511

Quest. Parents 1825 148 54 0.76 -0.090 0.22 0.06 0.02 0.20 0.27 2511


Quest. Enseignants par classe 112 53 0.72 -0.063 0.53 0.07 0.23 0.30 161


Quest. Chef d'établissement 47 0.86 -0.046 0.50 0.18 57


Note de lecture : le Panel B (panel restreint aux écoles dont le médiateur était âgé de plus de 25 ans) montre par exemple que le test de maths a été passé par 3436 élèves de 264 classes différentes réparties dans 101 écoles, sur

4423 élèves que nous souhaitions enquêter. Le taux d'attrition sur tout l'échantillon est de 22%, dont 4 points sont liés à de l'attrition niveau école (aucun élève de l'école n'a répondu), 7 points à de l'attrition niveau classe (aucun

élève de la classe n'a répondu), et 12 points à de l'attrition niveau élève (certains élèves de certaines classes n'ont pas répondu). Au total, le taux de réponse dans les écoles témoins est de 80% et le taux de réponse dans les école

tests n est pas statistiquement différent : la différence moyenne de taux de réponse entre les deux groupes semble être de 4.2 points mais la p value de ce coefficient est de 38% ce qui signifie qu il y a 38% de chances que ce

coefficient soit en réalité égal à zéro.

MS fait référence au dispositif de médiation sociale. EV fait référence au dispositif de prise de conscience (EV pour "Enquête de Victimation").

Signification des signes : ***/**/*/^ signifie que la p value de la différence entre établissements tests et témoins est inférieure à respectivement 0.01/0.05/0.10/0.20.

Tableau 6.3 : Analyse des taux de réponse pour chaque type de données en primaire

Panel C : Territoires dans lesquels a eu lieu une restitution collective de l'enquete de victimation, 56 écoles

Attrition

globale

Nb. total

d'observ.

Panel A : Tous les établissements , 189 écoles

Panel B : Médiateurs de plus de 25 ans, 105 écoles

Prop. de rép.

dans les étab.

témoins

Ecart avec les

écoles tests

MS

P-value du

test

Ecart=0

Ecart avec les

écoles tests

EV

P-value du

test

Ecart=0

Attrition due à de l'attrition niveau:Nb. d'élèves

répondants

Nb. de classes

avec au moins

un répondant

Nb. d'étab.

avec au moins

un répondant

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Quest. Enseignants par élève 423 91 48 0.87 -0.168 * 0.07 0.11 0.04 0.05 0.20 529

Test de maths 426 94 51 0.85 -0.114 ^ 0.13 0.07 0.05 0.08 0.19 529

Test de français 421 94 51 0.84 -0.114 ^ 0.13 0.07 0.05 0.09 0.20 529

Quest. Parents 385 103 54 0.79 -0.149 ** 0.02 0.02 0.02 0.23 0.27 529

Quest. Parents avant relances 326 90 48 0.70 -0.214 *** 0.01 0.10 0.03 0.25 0.38 529







Test de maths 539 97 52 0.74 -0.041 0.57 0.06 0.06 0.15 0.27 743

Test de français 515 97 52 0.73 -0.077 0.35 0.06 0.06 0.19 0.31 743

Quest. Parents 457 101 54 0.63 -0.037 0.60 0.03 0.04 0.31 0.38 743

Quest. Parents avant relances 375 93 51 0.55 -0.098 0.22 0.08 0.07 0.35 0.50 743


Données sur les abscences 637 96 48 0.84 0.044 0.66 0.14 0.00 0.00 0.14 743




Quest. Enseignants par élève 531 85 46 0.77 -0.146 ^ 0.20 0.20 0.06 0.04 0.30 754

Test de maths 477 92 52 0.69 -0.126 ^ 0.12 0.08 0.09 0.20 0.37 754

Test de français 472 91 52 0.69 -0.129 ^ 0.11 0.08 0.09 0.20 0.37 754

Quest. Parents 410 104 55 0.55 -0.009 0.89 0.01 0.02 0.42 0.46 754

Quest. Parents avant relances 296 79 47 0.44 -0.108 ^ 0.16 0.14 0.09 0.37 0.61 754






Quest. Enseignants par élève 400 88 48 0.85 -0.210 ** 0.05 0.15 0.05 0.05 0.25 530

Test de maths 399 96 51 0.82 -0.145 * 0.10 0.08 0.03 0.14 0.25 530

Test de français 392 95 51 0.80 -0.137 ^ 0.11 0.08 0.03 0.15 0.26 530

Quest. Parents 378 102 55 0.78 -0.144 ** 0.04 0.01 0.04 0.24 0.29 530

Quest. Parents avant relances 330 90 50 0.73 -0.244 *** 0.00 0.10 0.05 0.23 0.38 530


Données sur les abscences 444 94 48 0.84 0.004 0.97 0.16 0.00 0.00 0.16 530





Test de maths 566 96 51 0.72 0.073 0.34 0.07 0.07 0.10 0.24 745

Test de français 545 95 51 0.71 0.046 0.56 0.07 0.08 0.12 0.27 745

Quest. Parents 503 107 56 0.68 -0.000 1.00 0.00 0.03 0.30 0.32 745








Test de maths 482 90 50 0.68 -0.042 0.63 0.10 0.11 0.13 0.34 730

Test de français 476 91 50 0.67 -0.041 0.63 0.10 0.10 0.15 0.35 730

Quest. Parents 444 104 56 0.62 -0.017 0.82 0.00 0.04 0.35 0.39 730





Tableau A.1 : Analyse des taux de réponse pour chaque type de données au collège pour les territoires dans lesquels le médiateur a plus de 25 ans, détails par niveau et par genre

Médiateurs de plus de 25 ans : 56 collèges

Nb. d'élèves

répondants

Nb. de classes

avec au moins

Nb. d'étab.

avec au moins

Prop. de rép.

dans les étab. Ecart avec les

étab. tests

P-value du

test

Attrition due à de l'attrition niveau: Attrition

globale

Nb. total

d'observ.

Garçons en 5e

Garçons en 3e

Note de lecture : Au sein du Panel B restreint aux territoires bénéficiant d'un médiateur âgé de plus de 25ans, des données sur les notes ont été obtenues pour 395 garçons de 6ème dans 90 classes

différentes réparties dans 46 collèges, sur 529 élèves que nous souhaitions enquêter. Le taux d'attrition sur tout l'échantillon est de 25%, dont 22 points sont liés à de l'attrition niveau collège (aucun élève du

collège n'a répondu), 2 points à de l'attrition niveau classe (aucun élève de la classe n'a répondu), et 2 points à de l'attrition niveau élève (certains élèves de certaines classes n'ont pas répondu). Au total, le

taux d'obtention des données "notes" pour les garçons de 6e du Panel B dans les collèges témoins est de 72% et ce taux n!est pas statistiquement différent dans les collèges tests : la différence moyenne de

taux de réponse entre les deux groupes semble être de 6.3 points mais la p-value de ce coefficient est de 60% ce qui signifie qu!il y a 60% de chances que ce coefficient soit en réalité égal à zéro.

Signification des signes : ***/**/*/^ signifie que la p-value de la différence entre établissements tests et témoins est inférieure à respectivement 0.01/0.05/0.10/0.20.

Garçons en 6e

Filles en 6e

Filles en 5e

Filles en 3e

Etabl. Elève


Données socio-démographiques 333 61 0.52 -0.019 0.84 0.37 0.11 0.49 650

Quest. non-cognitif 560 98 0.89 -0.050 0.22 0.03 0.10 0.14 650

Quest. Enseignants par élève 526 87 0.90 -0.154 ** 0.01 0.12 0.06 0.19 650

Test de maths 480 87 0.75 -0.022 0.76 0.13 0.13 0.26 650

Test de français 477 86 0.75 -0.024 0.74 0.14 0.12 0.27 650

Quest. Parents 414 85 0.70 -0.113 * 0.07 0.13 0.23 0.36 650

Données socio-démographiques 316 59 0.41 0.026 0.77 0.44 0.13 0.58 751

Quest. non-cognitif 650 98 0.86 0.018 0.64 0.01 0.11 0.13 751

Quest. Enseignants par élève 628 86 0.90 -0.128 ** 0.05 0.12 0.04 0.16 751

Test de maths 594 90 0.78 0.027 0.71 0.10 0.09 0.21 751

Test de français 598 90 0.78 0.026 0.71 0.10 0.09 0.20 751

Quest. Parents 515 96 0.70 -0.018 0.75 0.03 0.27 0.31 751



Quest. Enseignants par élève 705 88 0.86 -0.039 0.58 0.13 0.03 0.16 841

Test de maths 655 90 0.82 -0.072 0.23 0.10 0.11 0.22 841

Test de français 651 90 0.82 -0.075 0.21 0.11 0.11 0.23 841

Quest. Parents 576 95 0.76 -0.123 ** 0.02 0.06 0.25 0.32 841



Quest. Enseignants par élève 514 87 0.88 -0.129 * 0.07 0.14 0.05 0.19 633

Test de maths 465 88 0.77 -0.071 0.34 0.15 0.12 0.27 633

Test de français 457 87 0.76 -0.075 0.31 0.15 0.13 0.28 633

Quest. Parents 433 90 0.73 -0.083 ^ 0.17 0.10 0.22 0.32 633



Quest. Enseignants par élève 589 87 0.92 -0.177 *** 0.01 0.14 0.04 0.18 720

Test de maths 570 92 0.83 -0.061 0.29 0.08 0.12 0.21 720

Test de français 556 92 0.79 -0.040 0.48 0.08 0.13 0.23 720

Quest. Parents 544 96 0.80 -0.075 ^ 0.17 0.04 0.19 0.24 720



Quest. Enseignants par élève 691 88 0.83 0.009 0.90 0.13 0.03 0.17 828

Test de maths 672 89 0.83 -0.042 0.47 0.09 0.10 0.19 828

Test de français 674 90 0.83 -0.042 0.46 0.09 0.10 0.19 828

Quest. Parents 649 95 0.82 -0.074 ^ 0.12 0.05 0.16 0.22 828

Tableau A.2 : Analyse des taux de réponse pour chaque type de données en primaire pour les territoires dans lesquels le médiateur a plus de 25 ans, détails

par niveau et par genre

Médiateurs de plus de 25 ans : 105 écoles

Nb. d'élèves

répondants

Nb. d'étab.

avec au moins

un répondant

Prop. de rép.

dans les étab.

témoins

Ecart avec les

écoles tests

MSMS

P-value du

test

Ecart=0

Attrition due à de

l'attrition niveau:Attrition

globale

Nb. total

d'observ.

Garçons en CE1

Garçons en CM1

Garçons en CM2

Note de lecture : Au sein du Panel B restreint aux territoires bénéficiant d'un médiateur âgé de plus de 25ans, des données socio démographiques ont été

obtenues pour 333 garçons de CE1 répartis dans 61 écoles différentes sur 650 élèves que nous souhaitions enquêter. Le taux d'attrition sur tout l'échantillon est de

49%, dont 37 points sont liés à de l'attrition niveau école (aucun élève de l'école n'a répondu) et 11 points à de l'attrition niveau élève (certains élèves de certaines

classes n'ont pas répondu). Au total, le taux d'obtention des données socio démographiques pour les garçons de CE1 du Panel B dans les écoles témoins est de

52% et ce taux n est pas statistiquement différent dans les écoles tests : la différence moyenne de taux de réponse entre les deux groupes semble être de 1.9

points mais la p value de ce coefficient est de 84% ce qui signifie qu il y a 84% de chances que ce coefficient soit en réalité égal à zéro.

L'attrition niveau classe n'est pas reportée ici car à l'école primaire une seule classe par niveau était enquêtée. L'attrition globale tient toutefois compte de

l'attrtion niveau classe qui survient lorsque lorsque la classe comprend 2 niveaux et qu'elle est identifiée par l'école par 2 noms différents.

Signification des signes : ***/**/*/^ signifie que la p value de la différence entre établissements tests et témoins est inférieure à respectivement

0.01/0.05/0.10/0.20.

Filles en CM1

Filles en CM2

Filles en CE1

Etabl. Elève





Test de maths 301 50 0.74 0.130 ^ 0.11 0.12 0.10 0.22 384

Test de français 301 50 0.74 0.118 ^ 0.14 0.12 0.10 0.22 384

Quest. Parents 274 49 0.71 0.011 0.89 0.09 0.20 0.29 384




Test de maths 352 48 0.79 0.008 0.94 0.13 0.07 0.21 443

Test de français 356 48 0.81 -0.016 0.87 0.13 0.07 0.20 443

Quest. Parents 290 52 0.71 -0.168 * 0.07 0.07 0.24 0.35 443




Test de maths 363 49 0.82 -0.112 0.31 0.13 0.08 0.21 462

Test de français 359 49 0.82 -0.119 0.27 0.13 0.09 0.22 462

Quest. Parents 354 53 0.78 -0.044 0.61 0.06 0.17 0.23 462




Test de maths 296 50 0.77 0.116 ^ 0.14 0.13 0.07 0.19 366

Test de français 294 50 0.77 0.088 0.26 0.13 0.07 0.20 366

Quest. Parents 254 51 0.72 -0.066 0.52 0.10 0.21 0.31 366




Test de maths 335 49 0.84 -0.053 0.50 0.10 0.08 0.18 411

Test de français 330 49 0.82 -0.033 0.67 0.10 0.09 0.20 411

Quest. Parents 300 52 0.82 -0.216 ** 0.02 0.08 0.16 0.27 411




Test de maths 371 49 0.88 -0.136 ^ 0.17 0.10 0.07 0.17 445

Test de français 373 49 0.88 -0.132 ^ 0.18 0.10 0.07 0.16 445

Quest. Parents 353 52 0.81 -0.055 0.46 0.04 0.16 0.21 445

Garçons en CM2

Filles en CE1

Territoires dans lesquels a eu lieu une restitution collective de l'enquete de victimation : 56 écoles

Filles en CM2

Tableau A.3 : Analyse des taux de réponse pour chaque type de données en primaire pour les territoires dans lesquels a eu lieu une restitution collective de

l'enquete de victimation, détails par niveau et par genre

Note de lecture : Au sein du Panel C restreint aux territoires dans lesquels a eu lieu une restitution collective de l'EV, le questionnaire non cognitif a été passé par

331 garçons de CE1 répartis dans 54 écoles différentes sur 384 élèves que nous souhaitions enquêter. Le taux d'attrition sur tout l'échantillon est de 14%, dont 4

points sont liés à de l'attrition niveau école (aucun élève de l'école n'a répondu) et 9 points à de l'attrition niveau élève (certains élèves de certaines classes n'ont

pas répondu). Au total, le taux de réponse au questionnaire non cognitif pour les garçons de CE1 du Panel B dans les écoles témoins est de 88% et ce taux n est

pas statistiquement différent dans les écoles tests : la différence moyenne de taux de réponse entre les deux groupes semble être de 3.7 points mais la p value de

ce coefficient est de 57% ce qui signifie qu il y a 57% de chances que ce coefficient soit en réalité égal à zéro.

L'attrition niveau classe n'est pas reportée ici car à l'école primaire une seule classe par niveau était enquêtée. L'attrition globale tient toutefois compte de

l'attrtion niveau classe qui survient lorsque lorsque la classe comprend 2 niveaux et qu'elle est identifiée par l'école par 2 noms différents.

Signification des signes : ***/**/*/^ signifie que la p value de la différence entre établissements tests et témoins est inférieure à respectivement

0.01/0.05/0.10/0.20.

Nb. d'élèves

répondants

Nb. d'étab.

avec au moins

un répondant

Prop. de rép.

dans les étab.

témoins

Attrition

globale

Filles en CM1

Ecart avec les

écoles tests

EV

P-value du

test

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Attrition due à de Nb. total

d'observ.

Garçons en CE1

Garçons en CM1

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