Quel para l l è l e , en prenant

l'exemple de la course de vitesse,

pouvons-nous établir entre la

terminologie du collège et celle

du lycée pour une lecture et une

mise en œuvre communes ?

PAR L BLONDEL

COLLÈGE / LYCÉE :

D'UNE TERMINOLOGIE

A L'AUTRE La mise en place des programmes du collège et du lycée fait appa­raître des difficultés d'utilisation d'un certain type de vocabulaire. Au collège, nous employons les te rmes de compétences géné­rales, propres et spécifiques tan­dis qu'au lycée nous parlons de compétences attendues, de connaissances ainsi que de com­posantes culturelles et méthodo­logiques.

Nos étudiants en formation sem­blent bien souvent en difficulté quant à la formulation claire de ce que les élèves doivent apprendre, déve loppe r , à la sui te d ' u n e période d'apprentissage et tout cela dans le respect et la logique des programmes.

AU COLLÈGE

Les textes semblent davantage centrés sur l 'APSA. Sont déve­loppées des compétences propres à un groupement et des compé­tences spécifiques à l 'act ivi té c o n c e r n é e . Par l'analyse des actions priori taires de chaque

activité, l'enseignant définit des c o m p é t e n c e s i n t e rméd ia i r e s (compétences spécifiques) et for­mule ce que doit mobiliser l'élève du point de vue des ressources. Nous entendons par action priori­taire, les grands principes fonda­mentaux organisant une activité et devant être identifiés par les élèves afin de pouvoir fonctionner. En course de vitesse pour la com­pétence propre du cycle central « établir et conserver un aligne­ment général au corps par rapport aux forces propulsives », l'action prioritaire consiste à « maintenir la plus grande vitesse possible le plus longtemps possible » et une des compétences intermédiaires à « optimiser le rapport ampli­tude-fréquence ». Sont associées les ressources mécaniques qui permettent de « maintenir un ali­gnement pied/bassin/épaules/tête et ce sur une trajectoire linéaire de déplacement ». Les connaissances que les élèves doivent mettre en jeu afin d'at­teindre ces actions prioritaires

n'étant pas clairement définies, l ' e n s e i g n a n t se doi t de l is ter celles qui seront nécessaires à l'acquisition des compétences.

Les compétences générales Elles préparent à l'acquisition des compétences méthodologiques du lycée. Par exemple : « l'identi­f ication et l ' app réc i a t ion des condi t ions et dé te rminants de l'action », compétence générale du collège, conduisent l'élève « à s'engager lucidement », compé­tence méthodologique du lycée. Elles incluent les savoir faire sociaux ainsi que la gestion de ses app ren t i s sages : par exemple observer ses camarades pour les aider à s'autoévaluer, organiser la pratique, etc.

Les compétences propres Elles décrivent un ensemble d'ac­tions transversales aux activités d'une même famille et organisent l'activité de l'élève : par exemple, « adopter une position permettant une mise en action

rapide en réaction à un signal », compétence propre de la classe de 6e correspond aussi bien à la course de vitesse qu 'à la course de relais et se rapporte à l'action prioritaire « créer de la vitesse par un départ rapide ». Ces notions sont perméables. Les actions prioritaires identifiées dans certaines APSA peuvent très bien correspondre à des compé­tences intermédiaires visées pour un niveau de classe en fonction d'un constat de départ identifié. Par exemple , « mainteni r une a t t i tude de cour se efficace » constitue une action prioritaire pour une classe de cycle central mais aussi à une c o m p é t e n c e intermédiaire pour la classe de

Les compétences spécifiques Elles représentent ce que l 'on veut atteindre durant une à plu­sieurs leçons afin de se rappro­cher progressivement de la com­pétence finale. Nous parlons de compétences intermédiaires. Par exemple, passer en cycle anté-

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rieur avec une recherche de prise d 'appui proche de la verticale du centre de gravité correspon­dra ien t à des c o m p é t e n c e s intermédiaires de cycle central permettant d'atteindre la compé­tence de fin de cycle : « contrôler et adap te r le r appor t ampl i ­tude/fréquence des foulées en fonction des différentes foulées et de leur phase ».

AU LYCÉE

Les textes se centrent davantage sur les sujets agissant dans l'acti­vité, elle-même support de l 'ap­prentissage.

La compétence attendue Elle correspond à une compé­tence large. L'élève doit clairement identifier ce qu'il faut développer (les res­sources intellectuelles et phy­siques) afin d'atteindre une com­pétence finale en fin de cycle. Au cours de son ac t ion , il se construit les savoirs nécessaires à son fonctionnement dans l'acti­vité (« savoirs en acte »).

Tableau 1. Pour une terminologie commune : exemple en course de vitesse

Tableau 2. Fiche leçon collège

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Tableau 3. Fiche leçon Iycée

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E x e m p l e en cour se de vitesse : « afin de rester en a l ignement segmenta i re , je sais gainer, je sais placer mon bassin en rétroversion ».

Les compétences intermédiaires

Pour atteindre cette compé­tence finale de fin de cycle, l'enseignant et l'élève iden­tifient les actions priori­ta i res mi ses en jeu au t ravers de l ' a c q u i s i t i o n de compétences intermé­d ia i r e s , spéc i f iques à chaque niveau de c lasse concernée. P o u r c e l a , l'élève m o b i l i s e ses connaissances et ses res­sources (énergétiques, bio­mécaniques, information­nelles dans l 'act ion ainsi que les informations théo­riques sur l'activité : exemple tableau 1, p. 23). D'autres c o m p é t e n c e s i n t e r m é ­diaires peuvent être listées. Il est à noter qu'une compé­tence intermédiaire acquise à un cer ta in n iveau de classe devient une connais­sance à mobiliser afin d'at­t e indre une compétence intermédiaire d'un niveau supérieur de classe. C o m m e n t dans ce cas , en tant qu'enseignant, faire en sorte que les élèves iden­tifient de manière concrète

ce qu'il faut développer et opti­miser dans une APSA, ce qui peut éventuellement être réutili­

sable dans une aut re APSA ? Comment leur permettre ainsi d'atteindre des compétences plus la rges et générales plutôt qu'un ensemble de « savoir-faire figés » ? Il s'agit de « réhabiliter l'analyse des conditions bio-mécaniques élémentaires d'efficacité et développer un travail d'expli-citation des éléments en mesure d'être identifiés et exploités par l'élève acteur pour réguler son action » [1].

UNE GRILLE DE LECTURE COMMUNE

Nous présentons des situations en course de vitesse, proposées sur le terrain de telle façon qu'elles prennent sens aussi bien pour les enseignants que pour les élèves en préservant une certaine cohé­rence entre les deux niveaux de cursus (tableaux 1, 2 [2] et 3, des­sins 1 et 2). Les deux niveaux de classe décrits en exemple (4 e et Première) prennent appui sur les compétences à développer citées par les textes. Chacune de ces compé tences se r appor te aux actions prioritaires principale­ment conce rnées . A par t i r de ce l les -c i un choix de c o m p é ­tences intermédiaires a été opéré mais il n'est pas exhaustif. Pour davantage de lisibilité, des com­portements observables à ces dif­férents niveaux ont été précisés.

« Le public, souligne A. Hébrard, attend une définition concrète de l 'EPS. Il veut savoir ce qu'il faut faire et ce qu'il y a à faire pour faire : ce qui est demandé. » [3]. Notre modeste contribution s'ins­cr i t dans une pe r spec t ive de recherche de cohérence et de lisi­bilité par la mise en relation des différentes terminologies utili­sées aujourd'hui en EPS.

Laurence Blondel Professeur d'EPS,

INSEP. blondel.laurence@free.fr

Notes bibliographiques

[1] Soler A., « De la conception de la tech­nique sportive dans quelques propositions d'enseignement des techniques athlétiques en EPS », in Techniques sportives et édu­cation physique, coéd. AEEPS et Éditions Revue E P S , 1994, rééd. Col l . Doss ie rs EP.S n° 19, 1998.

[2] Reinaudo D., « Les principes de plaisir en a th lé t i sme », in Revue EP.S n° 312. mars-avril 2005.

[3] « EPS interroge Alain Hébrard », in Revue EP.S n° 312, mars-avril 2005.

Bibliographie complémentaire

• Textes officiels collèges et lycées Programmes d 'EPS de la classe de 6 e des collèges : BO n° 29 du 18.07.1996. Programmes d'EPS des classes de 5 e-4 e des collèges : BO n° 5 du 30.01.1997. Programmes d 'EPS de la classe de 3 e des collèges : BO n° 10 du 15.10.1998. P r o g r a m m e s des e n s e i g n e m e n t s de la c lasse de seconde générale et technolo­gique : BO HS n° 6 du 31.08.2000. Programmes du cycle terminal : BO n° 5 HS du 30.08.2001.

• Pradet M., Hubiche J.-L., Comprendre l'athlétisme, ed. INSEP, Coll. Entraîne­ment, 1993.

Dessin 1 : être efficace sur ses premiers appuis.

Dessin 2 : améliorer la qualité de l'appui.

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