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Rapport national de l’Enquête régionale sur la petite enfance, l’éducation et l’emploi chez les Premières Nations

C’EST MAINTENANT LE TEMPS :

NOS DONNÉES, NOS HISTOIRES, NOTRE

AVENIR

Cette publication est disponible en format électronique seulement sur le site Web du Centre de gouvernance de l’information des Premières Nations à www.CGIPN.ca/REEES2016.

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Citer la présente publication comme suit :

Centre de gouvernance de l’information des Premières Nations, Nos données, nos histoires, notre avenir : Rapport national de l’Enquête régionale sur la petite enfance, l’éducation et l’emploi chez les Premières Nations, (Ottawa : 2016). 104 pages. Publié en juillet 2016.

Ottawa, Ontario

ISBN 978-1-988433-00-4

Le Centre de gouvernance de l’information des Premières Nations (CGIPN) est la source privilégiée d’information sur les Premières Nations qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques. Constitué en société sans but lucratif et mandaté par les Chefs en assemblée de l’Assemblée des Premières Nations (résolution no 48, décembre 2009), le CGIPN est engagé envers l’amélioration de la santé et du bien-être des Premières Nations qui vivent dans nos 634 communautés d’un bout à l’autre du pays. www.CGIPN.ca

Centre de gouvernance de l’information des Premières Nations

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341 Island Road, unité DAkwesasne (Ontario) K6H 5R7Tél. : 613 733-1916Télécopieur : 613 936-8974Sans frais : 1 866 997-6248

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Au sujet de la page couverture

La couverture de ce rapport est une œuvre d’art originale de Julie Flett, artiste et auteure Crie-Métis primée qui vit à Vancouver, en Colombie-Britannique. Flett a étudié les beaux-arts à l’Université Concordia et à la Emily Carr University of Art + Design et a été deux fois récipiendaire du Prix de littérature illustrée pour enfants Christie Harris. En 2015, son livre Wild Berries/Pakwa che Menisu a été choisi pour le programme READ des communautés des Premières Nations, livre qui lui a également valu le premier Prix de littérature autochtone en 2014.

Il est possible d’en apprendre plus sur son art à www.julieflett.com.

RAPPORT NATIONAL DE L’ENQUÊTE RÉGIONALE SUR LA PETITE ENFANCE, L’ÉDUCATION ET L’EMPLOI CHEZ LES PREMIÈRES NATIONS | 1

Table des matières

PRÉAMBULE ................................................................................................................................ 3CHAPITRE 1 : Introduction ......................................................................................................... 4CONTEXTE ............................................................................................................................................................... 5MÉTHODOLOGIE ...................................................................................................................................................... 8MODÈLES HOLISTIQUES D’APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE .................................................................. 9RÉFÉRENCES .......................................................................................................................................................... 14

CHAPITRE 2 : Éducation de la petite enfance chez les Premières Nations ......................... 15SOMMAIRE EXÉCUTIF ............................................................................................................................................ 15PRINCIPAUX RÉSULTATS ........................................................................................................................................ 15INTRODUCTION ..................................................................................................................................................... 16MÉTHODES ............................................................................................................................................................ 18RÉSULTATS ............................................................................................................................................................. 19DISCUSSION ........................................................................................................................................................... 29CONCLUSIONS ....................................................................................................................................................... 30RÉFÉRENCES .......................................................................................................................................................... 31

CHAPITRE 3 : Éducation des Premières Nations .................................................................... 32SOMMAIRE EXÉCUTIF ............................................................................................................................................ 32PRINCIPAUX CONSTATS ......................................................................................................................................... 32INTRODUCTION ..................................................................................................................................................... 33MÉTHODES ............................................................................................................................................................ 34RÉSULTATS ............................................................................................................................................................. 35DISCUSSION ........................................................................................................................................................... 43RÉFÉRENCES .......................................................................................................................................................... 45

CHAPITRE 4 : Emploi, culture et bien-être des adolescents ................................................. 46SOMMAIRE EXÉCUTIF ............................................................................................................................................ 46PRINCIPAUX CONSTATS ......................................................................................................................................... 46INTRODUCTION ..................................................................................................................................................... 47MÉTHODES ............................................................................................................................................................ 47RÉSULTATS ............................................................................................................................................................. 49DISCUSSION ........................................................................................................................................................... 55CONCLUSIONS ....................................................................................................................................................... 57RÉFÉRENCES .......................................................................................................................................................... 58

C’EST MAINTENANT LE TEMPS : NOS DONNÉES, NOS HISTOIRES, NOTRE AVENIR2 |

CHAPITRE 5 : Emploi, culture et bien-être chez les adultes ................................................. 60PRINCIPAUX CONSTATS ......................................................................................................................................... 60INTRODUCTION ..................................................................................................................................................... 61MÉTHODES ............................................................................................................................................................ 61RÉSULTATS ............................................................................................................................................................. 63DISCUSSION ........................................................................................................................................................... 70CONCLUSIONS ....................................................................................................................................................... 73RÉFÉRENCES .......................................................................................................................................................... 73

CHAPITRE 6 : Marché du travail des Premières Nations ....................................................... 75SOMMAIRE EXÉCUTIF ............................................................................................................................................ 75PRINCIPAUX CONSTATS ......................................................................................................................................... 75INTRODUCTION ..................................................................................................................................................... 76MÉTHODES ............................................................................................................................................................ 76RÉSULTATS ............................................................................................................................................................. 77DISCUSSION ET CONCLUSIONS ............................................................................................................................. 85RÉFÉRENCES .......................................................................................................................................................... 86

CHAPITRE 7 : Emploi, compétences et mobilité des Premières Nations ............................. 88SOMMAIRE EXÉCUTIF ............................................................................................................................................ 88PRINCIPAUX CONSTATS ......................................................................................................................................... 88INTRODUCTION ..................................................................................................................................................... 89MÉTHODES ............................................................................................................................................................ 89RÉSULTATS ............................................................................................................................................................. 90DISCUSSION ........................................................................................................................................................... 95CONCLUSIONS ..................................................................................................................................................... 100RÉFÉRENCES ........................................................................................................................................................ 102

ANNEXE 1 : Auteurs du rapport ............................................................................................ 104

ANNEXE 2 : Communautés ayant participé à l’EREEEPN .................................................... 105


PRÉAMBULE

Au nom du Centre de gouvernance de l’information des Premières Nations (CGIPN) et de son conseil d’administration, j’ai le plaisir de vous présenter le Rapport national sur l’Enquête régionale sur la petite enfance, l’éducation et l’emploi chez les Premières Nations (EREEEPN).

L’EREEEPN (ou EREEE comme nous l’appelons souvent) est le fruit du dur labeur de tous ceux qui ont participé à cet important processus de collecte de données qui a commencé lorsque les Chefs en assemblée de l’Assemblée des Premières Nations (APN) nous ont donné le mandat national, en juin 2010, de commencer à élaborer ce nouveau projet d’enquête. Au cours des cinq ans qui se sont écoulés depuis ce temps, nous avons investi considérablement en temps, en effort, en coordination, en planification et en communications pour concrétiser cet emballant projet d’enquête.

Le CGIPN, ses partenaires régionaux, ainsi que des experts et intervenants clés des Premières Nations, ont déployé tous les efforts possibles pour élaborer un questionnaire exhaustif et valable sur le plan méthodologique, ainsi qu’holistique et culturellement pertinent pour les Premières Nations.

Ce rapport rassemble les données de 20 429 enfants, adolescents et adultes des Premières Nations provenant de 243 communautés d’un bout à l’autre du Canada, ce qui représente 70 % de notre échantillon cible.

Pour une nouvelle enquête de cette échelle et de cette portée, qui a connu son lot d’obstacles, dont des désastres naturels, des conditions météo extrêmes, des décès dans les communautés, et d’autres enquêtes sur le terrain, ont peut affirmer bien fort « ON A FAIT DU BON BOULOT! »

Les résultats de l’EREEEPN présentés dans ce rapport offrent une analyse descriptive des principaux constats dans les domaines de l’éducation de la petite enfance, de l’éducation, de l’emploi et du travail. Y sont également décrits notre méthodologie d’enquête ainsi que le cadre culturel utilisé pour réaliser le questionnaire et guider l’élaboration du format de rapport.


CHAPITRE 1

IntroductionAu sujet du Centre de gouvernance de l’information des Premières Nations

Le Centre de gouvernance de l’information des Premières Nations (CGIPN) est une organisations des Premières Nations sans but lucratif, constituée en société fédérale en vertu de la Loi sur les corporations canadiennes en avril 2010, et mandatée par les Chefs en assemblée spéciale de l’Assemblée des Premières Nations (Résolution no 48/2009). Il est régi par un conseil d’administration composé de représentants de 10 régions du Canada (représentant 11 provinces et deux territoires).

Le CGIPN a le mandat de superviser la collecte de données dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations, la recherche, la diffusion des connaissances, et la promotion et l’avancement des principes de PCAP® des Premières Nations au nom de toutes les Premières Nations. Le CGIPN rend compte à l’Assemblée des Premières Nations (APN) sur une base annuelle. De plus, le CGIPN assure la mise en œuvre de ses processus d’enquête en collaboration avec ses organisations régionales membres en suivant des protocoles, des politiques et des procédures définis, ainsi qu’un cadre culturel holistique.

Vision du CGIPN

Fondé sur des principes des Premières Nations, le Centre de gouvernance de l’information des Premières Nations est un modèle autochtone d’excellence en matière de recherche et de données pour le bien-être de nos peuples et de nos communautés.

Mission du CGIPN

Le Centre de gouvernance de l’information des Premières Nations, sous la gouverne des organisations membres, développera les capacités et fournira de l’information crédible et pertinente sur les Premières Nations en appliquant les plus strictes normes de pratiques de recherche, tout en respectant les droits des Premières Nations à l’autodétermination en matière de gestion de la recherche et de l’information, conformément aux principes de PCAP® des Premières Nations.

Au sujet de l’Enquête régionale sur la petite enfance, l’éducation et l’emploi chez les Premières Nations

L’Enquête régionale sur la petite enfance, l’éducation et l’emploi chez les Premières Nations (EREEEPN) a été financée par Affaires autochtones et Développement du Nord Canada (AADN, anciennement Affaires indiennes et du Nord Canada), Emploi et Développement social Canada (EDSC, anciennement Ressources humaines et Développement des compétences), et Santé Canada.

Le CGIPN coordonne les activités d’enquête sur le plan national et, à ce titre, il est responsable du maintien des partenariats avec différentes organisations fédérales et des Premières Nations, il produit des publications et du matériel de recherche liés à l’EREEEPN, et agit comme gardien des données pour la base de données nationales de l’EREEEPN.

Le CGIPN est responsable des rapports sur les statistiques nationales et il travaille en partenariat avec des organisations régionales des Premières Nations pour coordonner les activités sur le plan régional. Ces 10 partenaires régionaux agissent à titre de gardiens des données pour les bases de données régionales de l’EREEEPN.

Les partenaires régionaux pour l’EREEEPN sont :

• Union of Nova Scotia Indians (qui représente la Nouvelle-Écosse, l’Île-du-Prince-Édouard et Terre-Neuve)

• Union of New Brunswick Indians

• La Commission de la Santé et des Services sociaux des Premières Nations du Québec et du Labrador

• Chiefs of Ontario

• First Nations Health and Social Secretariat of Manitoba (créé par la Assembly of Manitoba Chiefs)

• Federation of Sovereign Indigenous Nations (Saskatchewan)

• Alberta First Nations Information Governance Centre

• First Nations Health Authority (Colombie-Britannique)

• Nation Déné (Territoires du Nord-Ouest)

• Council of Yukon First Nations


CONTEXTE

En juin 2011, le CGIPN a reçu le mandat de réaliser l’EREEEPN des Chefs en assemblée de l’Assemblée des Premières Nations (Résolution no 19/2011) lors de leur Assemblée générale annuelle qui avait lieu à Moncton, au Nouveau-Brunswick. L’EREEEPN a été conçue dans le but d’offrir un portrait sans précédent de la vie dans les communautés des Premières Nations, et comme moyen de combler le manque de données sur les Premières Nations dans des domaines cruciaux, comme l’éducation et le développement de la petite enfance, l’emploi et l’éducation des adolescents, l’emploi et l’éducation des adultes, et les conditions de la main d’œuvre.

Cette enquête a permis, pour la première fois, de collecter ces données sur les populations vivant dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations. À ce titre, la base de données collectée par l’EREEEPN fournit une manne d’information précieuse et permet d’identifier les principaux indicateurs du bien-être démographique et socioéconomique.

Ces données peuvent être utilisées pour guider l’élaboration de mesures de rendement ou pour venir en appui à d’autres travaux de recherche, aux politiques, aux programmes, à la planification, aux processus décisionnels fondés sur des connaissances, et à l’évaluation de programmes dans le but d’améliorer le bien-être dans les communautés des Premières Nations.

L’EREEEPN ne vise que les Premières Nations qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations au Canada. À l’heure actuelle, il y a 634 communautés des Premières Nations au Canada représentant au total plus de 50 Nations ou groupes culturels, et 50 langues.

Élaboration de l’enquête

Afin de s’assurer que l’EREEEPN était pertinente pour les communautés des Premières Nations et les gens qui y vivent, le CGIPN a mis sur pied un Comité consultatif national (CCN) en 2012 qui avait pour mission d’offrir conseil et orientation culturels au cours de l’élaboration de l’enquête. Le CCN était composé d’experts dans les domaines du développement de la petite enfance, de l’éducation et de l’emploi des Premières Nation. Leur tâche était d’aider au choix d’un cadre d’enquête

et d’identifier des domaines et des thèmes qui sont importants pour les communautés des Premières Nations. Lorsque le contenu initial de l’EREEEPN a été élaboré, le contenu des questionnaires a été soumis à un examen approfondi et à une révision.

Le Comité consultatif national, les comités consultatifs régionaux, les coordonnateurs régionaux et les analystes de données régionaux ont tous transmis leurs commentaires et rétroaction.

Tout au long du processus d’élaboration de l’enquête, de nombreux facteurs ont été pris en considération lorsque des décisions ont dû être prises par rapport au contenu :

• Pertinence des objectifs, thèmes et contenu;

• Caractère approprié du contenu sur le plan culturel;

• Validité et fiabilité des items du questionnaire, et

• Comparabilité avec d’autres enquêtes.

L’EREEEPN comportait un ensemble de questions abordant des enjeux qu’ont en commun les Premières Nations d’un bout à l’autre du Canada. Dans plusieurs régions, des questions additionnelles ont été élaborées afin de traiter les enjeux spécifiques aux Premières Nations vivant dans cette région.

L’EREEEPN était composée du questionnaire à l’intention des enfants, du questionnaire à l’intention des adolescents et du questionnaire à l’intention des adultes.

• Le questionnaire sur les enfants a recueilli de l’information sur les enfants âgés de 0 à 11 ans. Ce questionnaire était rempli par le principal dispensateur de soins, qui était habituellement un parent.

• Le questionnaire à l’intention des adolescents était rempli par les répondants âgés de 12 à 17 ans.

• Le questionnaire à l’intention des adultes était rempli par les répondants âgés de 18 ans et plus.

Avant d’être déployée, l’EREEEPN a été soumise à deux processus d’examen éthique. Un premier comité externe spécial de déontologie de la recherche a d’abord été mis sur pied pour mener un examen indépendant de l’EREEEPN. Par


Thèmes de l’EREEEPN Enfants Adolescents AdultesActivité physique x x x

Activités parascolaires x x

Alimentation au biberon & Allaitement x x

Aliments et nutrition & Aliments traditionnels x

Aspirations et orientation futures (école et(ou) carrière) x x x

Attitudes envers l’école x

Bénévolat x x

Bien-être (psychologique, affectif et spirituel) x x x

Caractéristiques et composition du ménage (indice de densité de peuplement) x

Caractéristiques parentales (scolarité, emploi, etc.) x x x

Changement d’école x

Climat à l’école x

Climat de travail x

Communication avec l’école x x xCommunication, Premiers stades de développement & Stades de développement x x xCompétences d’emploi x x x

Comportements maternels, Santé prénatale & Exposition prénatale x x

Connaissances historiques (histoire des Premières Nations, droits issus de traités, pensionnats) x x

Coûts, soutien et financement des études postsecondaires x x

Crainte du succès x x xCulture à l’école x x x

Culture et enseignements traditionnels x x

Décrochage x x

Déplacement vers l’école et l’emploi x x x

Dépression & Échelle K-10 (Kessler) x

Diabète x x xDomaine d’emploi x x xDonnées démographiques x x x

Éducation x x

Enseignants des Premières Nations x x xÉquilibre (physique, psychologique, affectif, spirituel) x x x

Tableau 1.1 : Indicateurs de l’EREEEPN

la suite, un examen éthique exhaustif et rigoureux a été réalisé pour assurer l’acceptabilité scientifique et éthique de l’EREEEPN.

Le comité de déontologie a convenu par voie de consensus que l’enquête était éthique, puis a recommandé au conseil d’administration du CGIPN d’approuver l’examen éthique ainsi que les protocoles et les procédures de l’EREEEPN.

Contenu de l’enquête

Le tableau suivant présente les indicateurs de l’EREEEPN dans chaque volet de l’enquête (enfant, adolescents et adultes).


Thèmes de l’EREEEPN Enfants Adolescents Adultes

État de préparation pour la vie professionnelle x x

État de santé général (auto-évaluation de l’état de santé) x x x

Exposition à la fumée secondaire (au domicile et(ou) en automobile) x x

Fréquentation des services de garde (y compris Programme d’aide préscolaire aux Autochtones) x

Fréquentation scolaire & Absentéisme x

Grossesse et(ou) fertilité x x

Heures de travail habituelles x x xImportance perçue de l’éducation x x x

Indice de masse corporelle x x

Intimidation & Sécurité personnelle x

Langue x x x

Lieu d’emploi x

Lieu de l’école x

Littéracie x x xMaîtrise x x x

Migration x

Occupation x x

Participation des parents (école et(ou) maison) x x x

Pensionnat x x

Poids à la naissance x x

Racisme x x xRésultats scolaires x x x

Retour aux études x x

Revenu et(ou) sources de revenu x x xSanté et maladies chroniques x x xSécurité alimentaire x x xSentiment d’appartenance à l’école x x x

Services de garde x x

Soins attentifs x x x

Sommeil x x

Sources de soutien parental x x

Soutien scolaire x x

Soutien social x x xSpiritualité et religion x x xStatut d’emploi et de chômage x x xTabagisme, alcool et drogue x x x

Technologie à la maison & Accès à la technologie x x

Temps d’écran & Comportement sédentaire x x

Tutorat x x


Au sujet du Rapport national de l’EREEEPN

Le Rapport national de l’EREEEPN vise à offrir un aperçu des résultats nationaux de l’enquête sur la population des enfants, des adolescentes et des adultes des Premières Nations.

Les rédacteurs ayant contribué au rapport ont été choisis sur la base d’un concours jugé par un Comité d’examen interne au CGIPN. En tout, ce sont cinq rédacteurs ou groupes de rédacteurs qui ont été embauchés pour travailler au rapport.

Au nombre des rédacteurs on compte des universitaires, des consultants et des chercheurs des Premières Nations et non-autochtones provenant d’organisations non gouvernementales, gouvernementales et d’universités. Chaque rédacteur devait se conformer à des consignes de rédaction détaillées pour assurer l’uniformité d’un chapitre à l’autre sur le plan du contenu et du style.

Les rédacteurs avaient accès aux données de l’EREEEPN par l’entremise du Centre de données des Premières Nations ou par des demandes d’accès à distance traitées par des analystes statistiques au CGIPN.

Les rédacteurs ont eu à interpréter ces résultats au cours du processus d’élaboration de la section des résultats et de la création de tableaux et figures connexes. Les rédacteurs avaient la responsabilité de fournir et de vérifier les sources pour toute information dans le chapitre qui ne provenait pas du CGIPN (c.-à-d., information sur la collecte de données, la formulation des questions, les résultats statistiques).

Chaque chapitre a connu un processus de révision en huit étapes :

1. Version préliminaire présentée au CGIPN2. Premier examen technique interne par le Comité

d’examen interne du CGIPN3. Deuxième version présentée au CGIPN 4. Deuxième examen technique interne et mise à jour par

le Comité d’examen interne 5. Examen culturel externe par le Comité d’examen

externe 6. Révision interne 7. Révision externe8. Version finale

Bien que le Rapport national de l’EREEEPN couvre de nombreux thèmes et sujets relatifs aux communautés des Premières Nations au Canada, ile ne tente pas d’aborder toutes les données générées par l’EREEEPN. Le Rapport national de l’EREEEPN offre un premier regard critique – et important – sur les réalités de la petite enfance, de l’éducation et de l’emploi des Premières Nations dans les réserves et les collectivités nordiques. Le Rapport jette une lumière utile sur ces enjeux d’actualité et perme d’approfondir notre compréhension des forces, de la résilience et des conditions des Premières Nations vivant dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations au Canada.

Toutefois, ce Rapport national ne se veut pas le mot final sur ces enjeux. En tant qu’organisation dirigée par les Premières Nations, le CGIPN est engagé envers la production de rapports additionnels et de matériel complémentaire fondé sur la riche source de données que constitue l’EREEEPN.

MÉTHODOLOGIE

L’EREEEPN est une enquête transversale conçue pour évaluer le statut du développement de la petite enfance, de l’éducation et de l’emploi chez les enfants, les adolescents et les adultes des Premières Nations qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations au Canada. Pour y arriver, trois versions en fonction de l’âge ont été élaborées :

• Enfants (0–5 et 6–11 ans),

• Adolescents (12–17 ans), et

• Adultes (18–54 et 55 et plus).

Les membres des communautés des Premières Nations ont reçu une formation des organisations régionales partenaires du CGIPN afin de pouvoir travailler comme agent sur le terrain de l’EREEEPN pour distribuer les questionnaires dans leur communauté et la région avoisinante. Les questionnaires étaient habituellement livrés au domicile des répondants à l’aide de l’Interview sur place assistée par ordinateur (IPAO) ce qui dans ces cas nécessitait l’utilisation d’un portable équipé de Entryware, un logiciel d’enquête sur mesure.

La collecte de données s’est déroulée de novembre 2013 à mai 2015, et près de 70 % (69,5 %) de la population cible a été atteinte. Cela représente un total de 20

permet


428 questionnaires administrés (9 428 adultes, 3 842 adolescents, et 7 158 enfants) dans 243 communautés des Premières Nations. Au total, l’EREEEPN représente 5,3 % des individus qui vivent dans les communautés des Premières Nations d’un bout à l’autre du Canada.

Échantillonnage

Le cadre d’échantillonnage utilisé était fondé sur le Registre des Indiens du MAINC dénombrant ceux qui vivent dans les réserves ou sur les terres de la Couronne. Le concept d’échantillonnage comprenait une stratégie d’échantillonnage en deux étapes.

La première étape comprenant la sélection de communautés pour participer à l’enquête. Les communautés des Premières Nations étaient divisées par région, sous-région et par taille de la communauté (grande : 1 500 personnes et plus; moyenne : 300 à 1 499 personnes et petite : moins de 300 personnes). Les grandes communautés étaient automatiquement sélectionnées, tandis que les moyennes et petites communautés étaient choisies de façon aléatoire avec une probabilité d’être choisie égale à celle des autres communautés dans la même catégorie.

La deuxième étape concernait la sélection des individus dans chaque communauté sélectionnée dans l’échantillon national. Les membres des communautés étaient identifiés à l’aide des listes de membres des conseils de bande. Les données étaient groupées de façon à avoir 10 catégories dans la population de la communauté (selon le sexe et cinq groupes d’âge). Le taux d’échantillonnage dans chaque communauté était déterminé en fonction de la probabilité totale de la sous-région (dans chacune des régions) et de la probabilité de sélection de la communauté (dans chacune des sous-régions).

Pondération

À l’aide des données du Registre des Indiens du MAINC, les réponses individuelles ont été pondérées afin de refléter avec plus de précision la représentation de la population par échantillon.

Les pourcentages d’individus estimés sont indiqués dans les différentes catégories avec l’intervalle de confiance (IC) à 95 % de ces estimations. Ces IC sont une mesure de précision de chaque estimation et sont établis en utilisant les poids d’échantillonnage de l’enquête, l’information

sur la conception de l’échantillonnage pour l’enquête, et les relevés d’échantillons complexes du Progiciel de statistiques pour les Sciences sociales (PSSS). Si les IC de deux estimations dans un diagramme ou un tableau se chevauchent, cela devrait être interprété comme signifiant que les deux estimations ne diffèrent pas l’une de l’autre sur le plan statistique.

Les petits nombres dans certaines catégories empêchent la publication des estimations en raison de la faible taille de la cellule ou de la grande variabilité de l’échantillonnage. Les estimations générées en fonction de moins de cinq cas, ou pour lesquelles le coefficient de variation est supérieur à 33,3 %, ne sont pas publiées. Les estimations dans les tableaux et les figures dont le coefficient de variation est élevé (entre 16,6 % et 33,3 %) sont accompagnées d’un avertissement invitant à user de discernement.

Les répondants n’ont pas tous répondu à toutes les questions et le taux de « non-réponse » varie d’une question à l’autre. Dans le présent rapport, les réponses « Ne sait pas » ou les refus de répondre sont exclus des analyses, des numérateurs et des dénominateurs des pourcentages calculés. Cela présume implicitement du caractère aléatoire des « non-réponses », ainsi que du fait que ceux qui n’ont pas répondu à une question en particulier ne sont pas différents, sur le plan des caractéristiques à cette question, de ceux qui ont répondu. Les caractéristiques des non-répondants n’ont pas été investiguées pour ce rapport.

MODÈLES HOLISTIQUES D’APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE

Conformément aux recommandations du CCN, le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations a été utilisé pour guider le processus d’élaboration de l’enquête. Publié dans le cadre du rapport du Conseil canadien sur l’apprentissage, Redéfinir le mode d’évaluation de la réussite de l’apprentissage chez les Premières Nations, les Métis et les Inuits (CCA, 2007), le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations représente le lien entre l’apprentissage tout au long de la vie des Premières Nations et le bien-être communautaire.

Le cadre est utilisé pour évaluer le succès de l’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations d’un point de vue holistique. Ceci est important parce que les

comprenait


approches d’évaluation traditionnelles sont axées sur les écarts entre les apprenants des Premières Nations et non- autochtones et les aspects importants de l’apprentissage qui sont inhérents au point de vue des Premières Nations sur l’apprentissage sont négligés. Il en résulte que les approches d’évaluation conventionnelles ne reflètent à peu près jamais les besoins et aspirations spécifiques des Premières Nations.

Dans le cadre de son rapport en 2007, le CCA a identifié de nombreux attributs importants de l’apprentissage chez les Premières Nations. Ainsi, l’apprentissage chez les Premières Nations est :

• Holistique : il engage et développe toutes les dimensions d’un individu (affective, physique, spirituelle, et intellectuelle) et de la communauté,

et souligne l’interconnectivité de toute vie dans la création.

• Tout au long de la vie : cela commence avant la naissance et se poursuit jusqu’à un âge avancé, et implique le transfert intergénérationnel du savoir.

• Expérientiel : il est lié aux expériences et renforcé par les cérémonies traditionnelles, la méditation, les normes communautaires, l’histoire orale, la narration, l’observation et l’imitation.

• Enraciné dans les langues et les cultures : il est lié à la langue, qui reflète les valeurs et le point de vue sur le monde uniques de la communauté tout en assurant une continuité culturelle.

• Axé sur la spiritualité : il comprend une composante spirituelle, laquelle est essentielle à la voie de l’apprentissage de l’apprenant. Cela se manifeste dans les croyances, les pratiques et les expériences

clan

nation

autresnations

famille

ancêstres

mondenaturel

langues

traditions& cérémonies

spirituel et culturel

social

économique

politique

parents

enseignants

mentors

counsellorsaînesbien-être collectif

sources et domain du savoir

communautésoi-même

Guides a

ttentif


First Nations Holistic Lifelong Learning Model Living DRAFTLast Updated: June 6, 2007

spirituelles comme les cérémonies, les quêtes de visions et les rêves.

• Activité communautaire : il s’agit d’un processus collectif dans lequel les parents, la famille, les Aînés et la communauté ont un rôle et une responsabilité.

• Combine le savoir des Premières Nations et le savoir occidental : il s’agit d’un processus évolutif qui s’inspire de ce qu’il y a de meilleur dans le savoir traditionnel et contemporain.

Que sont les Modèles holistiques d’apprentissage tout au long de la vie?

Tels que conçus à l’origine, les Modèles holistiques d’apprentissage tout au long de la vie sont le fruit d’une collaboration continue entre le CCA et des professionnels de l’apprentissage des Premières Nations, Inuit et Métis. Ces trois Modèles holistiques d’apprentissage tout au long de la vie, publiés en 2007, utilisent des graphiques stylisés pour communiquer ce que signifie l’apprentissage chez les Premières Nations, Inuit et Métis.

Les modèles reflètent la nature cyclique et régénérative de l’apprentissage holistique tout au long de la vie et sa relation avec le bien-être de la communauté. Les modèles d’apprentissage sont des documents évolutifs conçus pour être revus et adaptés par les communautés des Premières

Nations, Inuit et Métis et leurs partenaires partout au Canada.

Le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations reflète la vision unique des Premières Nations sur l’apprentissage comme processus développemental tout au long de la vie qui contribue au bien-être individuel et communautaire. Ce processus est à la fois organique et auto-régénérateur, et il comprend différents types de relations et de connaissances dans la communauté. Le Modèle holistique d’apprentissage chez les Premières Nations utilise l’illustration d’un arbre vivant pour dépeindre l’apprentissage comme un processus cyclique qui survient tout au long de la vie d’un individu.

Cet arbre de l’apprentissage identifie les conditions favorisant la continuité culturelle et offrant un fondement pour l’apprentissage individuel et le bien-être communautaire (CCA, 2007). Le modèle est formé de trois principales composantes qui décrivent la vision qu’ont les Premières Nations de l’apprentissage holistique tout au long de la vie :

• Les sources et domaines du savoir (les racines) : cela comprend les sources et les domaines au sujet desquels un individu apprend et dont il tire ses apprentissages : le monde des personnes (soi-même, famille, ancêtres, clan, communauté), langues, traditions et cérémonies, spiritualité, et le monde naturel. La coexistence du savoir et de l’apprentissage occidentaux et autochtones est également représentée.

• Le chemin de l’apprentissage tout au long de la vie (les anneaux) : cela comprend un vaste éventail d’occasions d’apprentissage formel et informel qui surviennent dans un certain nombre d’endroits (domicile, communauté, école, territoire, lieu de travail) et à tous les stades de la vie (de la naissance à la mort). Autour des anneaux, on voit les quatre dimensions du développement personnel – spirituelle, affective, physique et psychologique – auxquelles est soumise chaque occasion d’apprentissage.

• Le bien-être de la communauté (les feuilles) : cela comprend les conditions sociales, économiques, spirituelles et politiques qui influencent le processus d’apprentissage et vice-versa. Cette composante décrit les conditions individuelles et collectives qui reflètent un point de vue autochtone sur le bien-être de la communauté.


Par ailleurs, les trois modèles d’apprentissage ont fourni la base de ce que serait le cadre d’évaluation de l’apprentissage holistique tout au long de la vie publié par le CCA en 2009 dans le Rapport sur l’état de l’apprentissage chez les Autochtones, qui a été reconnu comme le premier cadre exhaustif pour évaluer l’apprentissage chez les Premières Nations, les Inuit et les Métis au Canada.

Dans ce cadre, chacune des trois composantes du modèle compte un ensemble d’indicateurs qui, lorsqu’ils sont pris ensemble, illustrent l’éventail complet des occasions d’apprentissage pour les Premières Nations.

Pourquoi le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations a-t-il été développé?

En janvier 2007, le CCA a publié son rapport sur l’état de l’apprentissage au Canada. Comme conclusion au chapitre sur l’apprentissage autochtone, le rapport indique que « les approches actuelles pour évaluer le succès de l’apprentissage chez les Premières Nations, les Inuit et les Métis au Canada ne reflètent pas la vision qu’ont les Autochtones de l’apprentissage holistique tout au long de la vie » (CCA, 2007, p. 8).

Plus précisément, le CCA notait que la recherche et les approches actuelles pour évaluer l’apprentissage chez les Premières Nations sont souvent confrontées aux défis suivants :

• Elles sont axées sur l’évaluation des déficits d’apprentissage et ne tiennent pas compte des facteurs sociaux, économiques et politiques.

• Elles ne suivent pas le progrès de l’ensemble des apprentissages tout au long de la vie.

• Elles ne reflètent pas la nature holistique de l’apprentissage chez les Premières Nations.

• Elles ne reflètent pas l’importance de l’apprentissage expérientiel.

Pour le CCA, c’était le premier appel à l’action pour redéfinir la façon dont le succès de l’apprentissage est évalué chez les Premières Nations. Le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations représente une occasion d’élaborer un cadre reconnu pour évaluer comment les apprenants des Premières Nations, Inuit et Métis performent dans l’ensemble des apprentissages tout

au long de la vie. Le modèle d’apprentissage représente une nouvelle approche et une nouvelle façon de concevoir l’évaluation du succès et d’une éducation de qualité chez les Premières Nations.

Les membres des Premières Nations, les éducateurs et les gouvernements qui travaillent avec les communautés des Premières Nations pour améliorer les résultats de l’apprentissage sont souvent en butte à la difficulté de définir le succès de l’apprentissage et d’identifier les indicateurs qui devraient être utilisés pour l’évaluer. Le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations et le Cadre d’évaluation de l’apprentissage holistique tout au long de la vie subséquent sont une façon efficace de relever ces défis.

Avant la publication du Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations, les indicateurs les plus fréquemment utilisés par les gouvernements et les chercheurs ne visaient souvent que les années de scolarisation et les résultats aux examens normalisés, et faisaient fi des facettes de l’apprentissage inhérentes à la perspective des Premières Nations.

Ainsi, ces indicateurs ne reflétaient pas entièrement les besoins et les aspirations des apprenants des Premières Nations et, donc, courraient le risque de devenir non pertinents pour les communautés des Premières Nations et, ultimement, bien peu utiles pour guider l’élaboration de politiques efficaces. Ces préoccupations sont d’abord apparues dans le Rapport de la Commission royale sur les peuples autochtones de 1996, lequel notait :

C’est le droit des Autochtones d’élaborer et d’appliquer leurs propres normes en matière d’éducation qui est en jeu dans ce débat. La tension risque de s’intensifier avec les provinces et les territoires qui s’apprêtent à mettre en œuvre des examens pancanadiens pour les élèves. De tels examens révèlent des objectifs éducatifs définis par des autorités non autochtones. Il est possible que certains parents et communautés autochtones partagent ces objectifs, mais il ne faudrait pas présumer qu’ils les prioriseront au détriment de leurs propres objectifs éducatifs. L’autodétermination en éducation devrait donner aux Autochtones l’autorité nécessaire pour élaborer leur propre cursus et établir les normes pour atteindre leurs objectifs en matière d’éducation. (Commission royale sur les peuples autochtones, 1996, p. 430)


Comment le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations a-t-il été créé?

En 2007, le CCA a lancé l’initiative Redéfinir le mode d’évaluation de la réussite de l’apprentissage chez les Premières Nations, les la façon dont le succès est mesuré dans l’apprentissage des Premières Nations, les Inuit et les Métis. L’objectif principal de cette initiative était de produire un ensemble de modèles holistiques d’apprentissage tout au long de la vie contribuant à définir les liens entre les besoins en matière d’apprentissage, les processus et les progrès tout au long de la vie chez les Premières Nations, les Inuit et les Métis.

Pour faciliter l’élaboration du Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie, le CCA a organisé une série d’ateliers rassemblant des professionnels de l’apprentissage autochtones, des praticiens communautaires, des chercheurs et les gouvernements pour commencer à identifier les nombreuses composantes de l’apprentissage tout au long de la vie qui contribuent à la réussite chez les Premières Nations, les Inuit et les Métis.

Le CCA reconnaît que le succès de cette initiative nationale est dû en grande partie au leadership et à la vision des experts en matière d’apprentissage des Premières Nations, Inuit et Métis, ainsi qu’au soutien des cinq organisations autochtones nationales au Canada. La série d’ateliers nationaux aura nécessité la collaboration de plus de 50 organisations et 100 personnes.

Les ateliers étaient organisés en trois séances distinctes pour les Premières Nations, les Inuit et les Métis, afin de respecter les différents points de vue de chaque groupe sur l’apprentissage tout au long de la vie. Un modèle holistique d’apprentissage semblable était donné à chaque groupe afin que les participants puissent le critiquer, le modifier ou, même, le rejeter au besoin. Plus précisément, le modèle holistique d’apprentissage initial pour les Premières Nations a été discuté, débattu, révisé et peaufiné au cours des ateliers pour finalement arriver au Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations que nous connaissons aujourd’hui.

Comment le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie peut-il être utilisé pour évaluer la réussite chez les Premières Nations?

Sans la compréhension approfondie du point de vue des Premières Nations sur l’apprentissage que fournit le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations, les différents besoins et les aspirations des Premières Nations d’un bout à l’autre du Canada seraient mal interprétés et incompris.

En fait, la mise en œuvre du Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie comme cadre d’évaluation de l’apprentissage tout au long de la vie a déjà une incidence importante sur notre façon d’évaluer le progrès des apprenants des Premières Nations. Les trois modèles d’apprentissage ont été utilisés comme cadres d’évaluation nationaux et régionaux, comme l’indique le Rapport sur l’apprentissage chez les Autochtones du CCA en 2009, et l’EREEEPN plus récemment.

Tel que souligné dans l’EREEEPN, une approche holistique de l’évaluation permet de mettre en lumière les nombreuses facettes positives de l’apprentissage chez les Premières Nations, lesquelles sont souvent négligées et dont les Premières Nations et les Canadiens peuvent apprendre. Cela permet d’inclure des indicateurs d’apprentissage qui fournissent de nouvelles données et un portrait plus complet de l’état de l’apprentissage chez les Premières Nations au Canada.

Des innovations comme celle-ci permettent aux éducateurs et aux gouvernements de bâtir sur les forces des apprenants des Premières Nations et de les célébrer plutôt que d’être en réaction à leurs déficits. De telles approches nous permettent de lier l’apprentissage au cycle de la vie, de reconnaître l’apprentissage dans des contextes informels, et de fournir un cadre commun aux communautés des Premières Nations, des Inuits et des Métis, aux gouvernements et aux chercheurs, pour suivre de près la réussite de l’apprentissage chez les Autochtones et de faire rapport à son sujet.

En plus d’être un outil de suivi du progrès de l’apprentissage chez les Premières Nations, le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie est utilisé par les


éducateurs et les systèmes éducatifs de toutes sortes de façons. Par exemple, les gouvernements, les réseaux scolaires, et les organisations des Premières Nations utilisent le modèle d’apprentissage pour soutenir l’élaboration de politiques, la planification communautaire, l’élaboration de cursus, le perfectionnements des enseignants, et la création d’évaluations formatives en jeune âge.

Comme le concluait le CCA, « en élargissant le champ d’analyse, le cadre ouvre la porte à des solutions novatrices aux besoins et aux aspirations exprimés par les Autochtones ». (CCA, 2009, p. 60).

RÉFÉRENCES

Conseil canadien sur l’apprentissage. (2007). Redéfinir l’évaluation de la réussite de l’apprentissage chez les Premières Nations, les Inuit et les Métis; Rapport sur l’apprentissage au Canada. Ottawa: 2007.

Conseil canadien sur l’apprentissage. (2009). L’état de l’apprentissage chez les Autochtones au Canada : Une approche holistique pour évaluer la réussite. Ottawa: 2009.

Commission royale sur les peuples autochtones. (1996).

Rapport de la Commission royale sur les peuples autochtones. Volume 3 : Vers un ressourcement. Ottawa : 1996.


CHAPITRE 2

Éducation de la petite enfance chez les Premières NationsSOMMAIRE EXÉCUTIF

La santé et le bien-être des Autochtones prennent leur source dans le lien unique et spécial entre les gens, le territoire, et les cultures et les langues qui nous lient au territoire. Dans le cas des enfants autochtones, tout particulièrement, leur compréhension de ce qu’ils sont et de leur lien aux modes de connaissance et aux manières d’être dans le monde est étroitement liée aux expériences en bas âge.

Ce chapitre présente les résultats de l’EREEEPN sur l’éducation de la petite enfance. Dans une volonté de combler le manque de données de longue date sur les enfants des Premières Nations, le CGIPN a sondé 7 158 principaux dispensateurs de soins d’enfants des Premières Nations sur un éventail de sujets ayant une incidence directe ou indirecte sur les expériences en bas âge des enfants des Premières Nations. En comparaison aux données antérieures, les résultats révèlent une légère amélioration de certaines mesures du bien-être des enfants, en plus de souligner des iniquités persistantes, particulièrement sur le plan du bien-être économique.

Par ailleurs, il est important de noter le nombre considérable d’enfants des Premières Nations qui sont gardés principalement au domicile par les parents biologiques, faisant du domicile familial une source importante, et souvent négligée, – de soutien de soutien et d’intervention dans les politiques et les programmes qui visent à améliorer les expériences en bas âge et les chances futures de réussite dans la vie des enfants des Premières Nations.

PRINCIPAUX RÉSULTATS

• La plupart des adultes des Premières Nations ayant répondu au questionnaire (90,4 %) indiquent être les parents biologiques de l’enfant; 75,0 % sont la mère de l’enfant et 15,4 % sont le père de l’enfant. Les grands-parents et les arrière-grands-parents ont

répondu au questionnaire au nom de l’enfant dans 5,6 % des cas.

• Moins de 10 % des principaux dispensateurs de soins qui sont les parents biologiques (9,2 % des mères; 8,0 % des pères) indiquent avoir fréquenté un pensionnat lorsqu’ils étaient enfants.

• Près de 60 % (58,9 %) des enfants des Premières Nations ont au moins un grand-parent ou arrière-grand-parent qui a fréquenté un pensionnat.

• Plus d’un tiers (39,2 %) des enfants des Premières Nations vivent dans un ménage dont le revenu est inférieur à 20 000 $, un chiffre légèrement en repli par rapport à celui rapporté dans l’Enquête régionale sur la santé des Premières Nations (ERS) 2008-2010.

• Les principales dispensatrices et les principaux dispensateurs de soins ont des degrés de scolarisation comparables, et environ la moitié d’entre eux n’ont pas fait d’études secondaires.

• Près de la moitié (46,8 %) des enfants des Premières Nations vivent dans un logement surpeuplé.

• Plus de la moitié (52,0 %) des enfants des Premières Nations ont déménagé au moins une fois dans leur vie.

• Moins d’un quart (21,3 %) des enfants des Premières Nations bénéficient de services de garde sur une base régulière. Il s’agit d’une diminution par rapport aux 28,8 % des enfants des Premières Nations en services de garde réguliers dans l’ERS 2008-2010.

• La plupart des enfants bénéficiant de services de garde sur une base régulière reçoivent ces services à leur domicile par un membre de leur famille (42,9 %). Parmi les enfants bénéficiant de services de garde, 40,9 % fréquentent une garderie, 17,2 % fréquentent un service de garde scolaire, et 13,6 % reçoivent ces services au domicile d’une autre personne avec un membre de la famille.

• Parmi ceux qui n’utilisent pas un service de garde, 84,3 % des principaux dispensateurs de soins indiquent qu’ils n’ont pas besoin d’un service de garde régulier. Parmi les autres raisons évoquées, on note l’absence de services spécifiques à l’âge, et le fait qu’aucun service de garde n’est disponible ou accessible à proximité du domicile.

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• L’apprentissage d’une langue des Premières Nations est très valorisée par les principaux dispensateurs de soins, avec une majorité d’entre eux (88,0 %) indiquant qu’il est très important (61,9 %) ou assez important (26,5 %) que leur enfant en apprenne une.

• Les enseignements traditionnels sont également valorisés, avec 86,1 % des principaux dispensateurs de soins indiquant qu’ils sont très importants (59,7 %) ou assez importants (26,4 %).

• Alors que 32,4 % des principales dispensatrices et 34,9 % des principaux dispensateurs de soins indiquent que leur langue maternelle est une langue des Premières Nations, moins de 1 dispensateur de soins sur 5 (18,1 %) indique que son enfant a appris une langue des Premières Nations comme langue maternelle à la maison.

• 81,1 % des enfants des Premières Nations ont une certaine connaissance d’une langue des Premières Nations, ne serait-ce que quelques mots.

• Sur le plan des stades de développement, 73,3 % des principaux dispensateurs de soins avec un enfant (âgé de moins de 6 ans) fréquentant un programme de la petite enfance spécifique aux Premières Nations (comme le programme d’aide préscolaire aux Autochtones sur réserve) indiquent que leur enfant les comprend tout le temps lorsqu’ils parlent, comparativement à 57,5 % des enfants ne fréquentant pas un programme de la petite enfance spécifique aux Premières Nations. Cet écart est encore plus grand lorsque les principaux dispensateurs de soins indiquent dans quelle mesure les autres comprennent lorsque leur enfant parle.

• 89,1 % des principaux dispensateurs de soins indiquent que l’anglais est la principale langue utilisée dans le milieu scolaire ou du service de garde.

• En ce qui a trait aux résultats scolaires de leur enfant au cours de leur dernière année à l’école, 25,5 % des principaux dispensateurs de soins indiquent que leur enfant a eu des résultats supérieurs à la moyenne, 67,8 % des résultats dans la moyenne, et 6,7 % inférieurs à la moyenne.

• Très peu d’enfants des Premières Nations (1,8 %) ont sauté une année, tandis que 8,4 % ont doublé une année.

INTRODUCTION

La santé et le bien-être des Autochtones prennent leur source dans le lien unique et spécial entre les gens, le territoire, et les cultures et les langues qui nous lient au territoire. Dans le cas des enfants autochtones, tout particulièrement, leur compréhension de ce qu’ils sont et de leur lien aux modes de connaissance et aux manières d’être dans le monde est étroitement liée aux expériences en bas âge. Le développement de notre compréhension de nous-mêmes, en tant qu’individu et en tant que partie d’une collectivité, est un processus d’apprentissage qui commence dès la naissance, ou même avant la naissance selon certains.

Au cours de ces premières années critiques entre la naissance et 11 ans, les enfants acquièrent les connaissances, les compétences et la capacité de compréhension qui formeront le fondement de leur identité et paveront la voie au cheminement de leur apprentissage tout au long de leur vie. Si nous reconnaissons que les conditions de vie d’un enfant ont une incidence considérable sur son développement, il est crucial que nous comprenions les conditions de vie des enfants des Premières Nations et comment elles influencent leur développement initial. Cependant, notre compréhension des premières expériences des enfants des Premières Nations a traditionnellement été limitée par un manque de recherche, particulièrement de recherche entreprise par les Premières Nations pour les Premières Nations.

Ce chapitre présente les résultats de l’EREEEPN sur l’éducation de la petite enfance chez les Premières Nations, en la situant par rapport aux connaissances actuelles sur la santé et le bien-être des enfants, des familles et des communautés des Premières Nations au Canada.

Au premier plan : la langue, la culture, l’apprentissage et la santé

Étant donné l’importance de la langue et de la culture autochtones pour la santé et le bien-être des Autochtones (Reading, 2015; Marmot, 2005; Krieger, 2008), les questions de l’EREEEPN couvrent un vaste éventail de sujets visant à faire la lumière sur les liens holistiques entre la langue, la culture, l’apprentissage, la santé et le bien-être.


Étant donné que les disparités entre les déterminants sociaux, socioéconomiques et environnementaux de la santé – notamment les taux plus élevés de logement sous les normes, la pauvreté, le chômage,et les niveaux moins élevés de scolarisation et d’accès à des soins de santé de qualité – sont à l’origine des nombreuses iniquités en santé que subissent les Premières Nations, les Inuit et les Métis (Smylie & Adomako, 2010; Reading & Wien, 2009; Butler- Jones, 2008), les résultats de l’EREEEPN sur les enfants offrent un aperçu des expériences en bas âge des enfants des Premières Nations alors qu’ils composent avec les répercussions historiques et continues de la colonisation européenne.

Ces effets intergénérationnels comprennent :

• L’héritage des pensionnats;

• La perte des territoires traditionnels et de l’autodétermination;

• Les politiques de bien-être social qui ont supervisé le retrait d’un nombre incalculable d’enfants des Premières Nations, Inuit et Métis de leur famille; et

• D’autres politiques de gouvernance qui ont contribué au traumatisme vécu par de nombreux peuples autochtones.

En dépit des effets dévastateurs de la colonisation, nous savons aussi que les Autochtones sont résilients et que la langue, la culture et l’apprentissage sont au cœur de cette résilience. Chez les peuples autochtones au Canada, l’apprentissage est vu comme un processus social qui dure toute une vie et qui est caractérisé par des épistémologies et des ontologies spécifiques aux Autochtones et des valeurs, des traditions et des protocoles distincts.

Le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations identifie les aspects de l’apprentissage tout au long de la vie qui contribuent à la réussite des Premières Nations. Dans ce modèle d’approche idéale de l’apprentissage chez les Premières Nations, l’apprentissage est vu comme étant holistique, ce qui signifie qu’il sollicite et développe toutes les facettes d’un individu et d’une communauté, tout en insistant sur l’interconnectivité de toute vie dans la création.

L’apprentissage est également vu comme un processus qui dure toute la vie, un processus qui commence avant la

naissance et se poursuit tout au long du cycle de vie et qui implique un transfert intergénérationnel des connaissances. L’apprentissage est aussi vu comme étant expérientiel, enraciné dans les langues et les cultures des Premières Nations, axé sur la spiritualité, collectif et intégrant le savoir autochtone et occidental (Conseil canadien sur l’apprentissage, 2009, p. 10).

Langue, culture et apprentissage sont fortement tributaires des relations au sein de la collectivité : entre les enfants et leurs parents ou dispensateurs de soins, ainsi qu’au sein et en dehors de la famille. En effet, les relations avec la famille et la communauté sont le véhicule par lequel les enfants apprennent les valeurs sociales, le sens de l’identité et la continuité culturelle.

Les enfants jouent un rôle privilégié comme bénéficiaires de ces relations d’apprentissage et, à ce titre, occupent une place spéciale dans les communautés et les nations autochtones. La famille, la composition du ménage et les expériences en bas âge dans ce contexte font partie intégrante des expériences éducatives, de l’acquisition de la langue et du savoir culturel et du bien-être holistique des enfants (Centre de gouvernance de l’information des Premières Nations [CGIPN], 2012).

Les parents et les principaux dispensateurs de soins sont considérés comme étant les premiers enseignants des enfants. Bien que la scolarisation dans un système d’éducation formel soit considérée comme un espace d’apprentissage important pour les enfants, il s’agit également d’un espace où les modes de connaissances occidentaux sont souvent privilégiés au détriment de ceux des peuples autochtones. Malgré cela, les peuples des Premières Nations valorisent l’éducation pour le potentiel qu’elle a d’améliorer l’état socioéconomique des individus et de la communauté.

On peut également établir un lien entre l’éducation formelle et l’état de santé, et cela s’avère particulièrement évident dans les travaux de recherche qui ont établi un lien entre la scolarité des parents et les chances de réussite futures de leurs enfants. Sur le plan de la réussite académique, les enfants dont les parents ont des niveaux de scolarité plus élevés sont plus susceptibles de faire des études universitaires, augmentant ainsi leurs chances d’accéder à des emplois mieux rémunérés et de jouir des bénéfices


pour la santé mentale et physique associés aux revenus supérieurs (CGIPN, 2012).

MÉTHODES

Les questions de l’EREEEPN étaient axées sur les expériences en bas âge des enfants qui vivent dans les communautés des Premières Nations d’un bout à l’autre du Canada. De nombreuses questions étaient inspirées de thèmes identifiés dans le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations, notamment des questions visant à déterminer si les enfants sont heureux à l’école ou non ou s’ils s’y plaisent, ou s’ils subissent du racisme ou de la violence physique à l’école. Certaines questions cherchaient à explorer les expériences de soins et d’apprentissage des enfants tandis que d’autres visaient à mettre en contexte ces expériences en faisant la lumière sur l’environnement dans lequel les enfants des Premières Nations vivent et apprennent.

Les répondants au questionnaire sur les enfants étaient les principaux dispensateurs de soins des enfants des Premières Nations qui, aux fins de l’EREEEPN, comprenaient les parents biologiques, les grands-parents, d’autres membres de la famille, ou les personnes ayant la responsabilité des soins de l’enfant. Les répondants sont désignés sous le nom de principaux dispensateurs de soins dans toute cette partie du rapport.

Dans ce chapitre, des réponses choisies tirées de l’enquête sont inscrites sous les questions générales qui suivent et qui visent à mettre en évidence le contexte dans lequel les enfants vivent ainsi que leurs expériences d’apprentissage.

Qui sont les enfants?

Les enfants représentés dans cette enquête sont âgés de 0 à 11 ans. Les principaux dispensateurs de soins d’un nombre égal d’enfants âgés de 0 à 5 ans et de 6 à 11 ans ont été échantillonnés pour les filles et les garçons.

Avec qui les enfants vivent-ils?

Les principaux dispensateurs de soins ont été invités à identifier leur lien avec l’enfant et à indiquer si plus d’un

dispensateur de soins s’occupe de l’enfant. Des questions sur l’éducation, l’emploi, le revenu et les dépenses du ménage ont également été posées aux principaux dispensateurs de soins. De plus, les principaux dispensateurs de soins devaient indiquer s’ils avaient fréquenté un pensionnat, s’ils ont accès au soutien parental, et comment ils prennent soin des enfants.

Où les enfants vivent-ils?

Pour déterminer le taux d’occupation et de peuplement des ménages, les principaux dispensateurs de soins devaient indiquer combien d’adultes et d’enfants vivent dans la maison, ainsi que le nombre de pièces que celle-ci contient. Était considéré comme surpeuplé, tout domicile comptant plus d’une personne par pièce habitable, à l’exception des salles de bain, des halls, des garde-robes et des pièces utilisées pour les affaires (Statistique Canada, 2009). La mobilité des enfants était déterminée en analysant la fréquence des déménagements d’une maison à l’autre.

Où les enfants reçoivent-ils des services de garde?

Les principaux dispensateurs de soins ont été invités à indiquer à quel endroit les enfants reçoivent des services de garde et combien d’heures par semaines. Si l’enfant était d’âge scolaire, les principaux dispensateurs de soins devaient également indiquer où l’enfant va après l’école et si l’enfant est seul à la maison.

Dans le cas des enfants fréquentant un service de garde, les principaux dispensateurs de soins devaient indiquer où le service de garde est situé. Si le service de garde était à l’extérieur de la communauté, les principaux dispensateurs de soins devaient expliquer pourquoi ils ont choisi cet arrangement. D’autres questions étaient aussi posées sur les attributs de l’environnement du service de garde, y compris sur les dispensateurs de soins des Premières Nations et la satisfaction à l’égard de l’environnement du service de garde. Une attention spéciale a été accordée aux programmes de la petite enfance conçus spécifiquement pour les enfants des Premières Nations, tels que le programme d’aide préscolaire aux Autochtones sur réserve ou d’autres programmes semblables.


Quelles sont les expériences d’apprentissage des enfants?

Les questions sur les expériences d’apprentissage en bas âge des enfants ont été divisées en plusieurs thèmes.

Langue et culture

Les questions dans cette section étaient axées sur la connaissance qu’ont les enfants d’une langue des Premières Nations, y compris où ils sont exposés à la langue et qui les aide à l’apprendre et à améliorer leurs compétences linguistiques. Les principaux dispensateurs de soins ont été invités à indiquer dans quelle mesure il est important pour eux que leur enfant parle et comprenne une langue des Premières Nations, dans quelle mesure ils sont satisfaits des occasions qu’a leur enfant d’apprendre une langue des Premières Nations, et si des obstacles ont empêché que leur enfant apprenne ou améliore sa connaissance d’une langue des Premières Nations.

Les principaux dispensateurs de soins ont également été questionnés sur les enseignements traditionnels, dans quelle mesure il est important que les enfants reçoivent des enseignements culturels, qui aide leur enfant à avoir ces enseignements, et la participation des enfants à des activités culturelles.

Communication

Les principaux dispensateurs de soins dont les enfants ont fréquenté un programme de la petite enfance, comme le programme d’aide préscolaire aux Autochtones sur réserve, ont été invités à répondre à des questions sur la capacité de l’enfant à communiquer, comprendre et se faire comprendre.

Scolarisation formelle

Les indicateurs liés aux expériences scolaires des enfants comprennent des mesures telles que la fréquentation scolaire et les taux de réussite. Dans cette section, les questions étaient axées sur la localisation de l’école, la langue et le climat à l’école. Le climat à l’école (ou les éléments en dehors des aspects académiques de l’école) a été déterminé à partir des réponses données par les principaux dispensateurs de soins dans la mesure du possible.

Dans certains cas, et lorsque cela s’avérait pertinent, des résultats issus d’autres enquêtes et travaux de recherche ont été inclus.

RÉSULTATS

Qui sont les enfants?

Les enfants dans cette enquête sont âgés de 0 à 11 ans. Les principaux dispensateurs de soins d’un pourcentage égal de garçons et de filles âgés de 0 à 5 ans et de 6 à 11 ans ont été échantillonnés. Une certaine variation est présente dans les groupes d’âge : les enfants de moins de 1 an représentent le plus faible pourcentage tandis que les enfants âgés de 4 à 6 ans, 10 ans et 11 ans représentent les plus grands pourcentages.

Avec qui les enfants vivent-ils?

La majorité des enfants des Premières Nations sont élevés par leurs parents biologiques, leurs grands-parents ou arrière-grands-parents. Parmi les principaux dispensateurs de soins, 90,4 % sont les parents biologiques de l’enfant, dont 75,0 % (95 % IC [71,7, 78,0]) sont la mère et 15,4 % (95 % IC [12,7, 18,6]) sont le père. Les grands-parents et les arrière-grands-parents représentent 5,6 % (95 % IC [4,4, 7,1]) des principaux dispensateurs de soins. Parmi les enfants qui ne sont pas élevés par leurs parents ou leurs tuteurs depuis la naissance, 18,6 % (95 % IC [14,8, 23,0]) sont en famille d’accueil.

Les parents et les principaux dispensateurs de soins ont été questionnés sur leurs expériences comme enfants ayant été séparés de leur famille par les agences de services à l’enfance, l’Église ou les représentants du gouvernement. Une vaste majorité des principaux dispensateurs de soins (89,6 %, 95 % IC [87,7, 91,1]) indique ne pas avoir été séparée de leurs parents. Seuls 6,8 % (95 % IC [5,6, 8,2]) des mères et dispensatrices de soins et 5,2 % (95 % IC [3,9, 6,9]) des pères et dispensateurs de soins indiquent avoir été retirés du foyer de leurs parents biologiques.

Pensionnats

De nombreux rapports et enquêtes, y compris le Rapport final de la Commission de vérité et réconciliation du Canada, ont documenté les importantes et permanentes répercussions sur leur santé et leur bien-être avec lesquelles les survivants des pensionnats doivent composer (Commission de vérité et réconciliation du Canada, 2015).


Pour mesurer les répercussions intergénérationnelles des pensionnats, les principaux dispensateurs de soins participant à l’EREEEPN ont été invités à indiquer si des membres de la famille de leur enfant avaient fréquenté un pensionnat. Leurs réponses révèlent que 9,2 % (95 % IC [7,1, 11,8]) des mères et dispensatrices de soins et 8,0 % (95 % IC [6,6, 9,6]) des pères et dispensateurs de soins avaient fréquenté un pensionnat. Une proportion considérablement plus élevée (58,9 %, 95 % IC [53,7, 63,9]) d’enfants ont au moins un grand-parent ayant survécu au pensionnat. Par ailleurs, plus d’un tiers des principaux dispensateurs de soins (33,9 %, 95 % IC [30,1, 37,9]) indique qu’aucun membre de la famille n’a fréquenté un pensionnat.

Soutien parental

Pour évaluer les degrés de soutien parental, les principaux dispensateurs de soins devaient indiquer s’ils peuvent compter sur quelqu’un pour obtenir du soutien en cas de besoin. Alors que près de la moitié des répondants (47,3 %, 95 % IC [43,5, 51,1]) indique toujours pouvoir compter sur quelqu’un pour de l’aide, plus d’un tiers (35,7 %,95 % IC [31,9, 39,6]) indique avoir « parfois » accès à du soutien parental. Un autre 12,6 % (95 % IC [9,9, 15,9]) indiquent avoir rarement accès à du soutien, et 4,4 % (95 % IC [3,4, 5,8]) indiquent ne jamais avoir eu de soutien parental.

Invités à fournir plus d’information, les principaux dispensateurs de soins des enfants des Premières Nations identifient des personnes précises et d’autres sources de soutien parental. (Note : Les répondants étaient invités à cocher tout ce qui s’applique.) Les sources de soutien parental les plus fréquemment citées comprennent la famille et les amis (93,7 %, 95 % IC [92,3, 94,7]), les infirmières et les fournisseurs de soins de santé (32,8 %, 95 % IC [30,1, 35,6]), Internet (30,6 %, 95 % IC [27,6, 33,8]), les membres de la communauté (26,3 %, 95 % IC [23,3, 29,5]), et les Aînés (26,2 %, 95 % IC [23,3, 29,4) (Voir Tableau 2.1).

Tableau 2.1. Sources de soutien pour les parents élevant leur(s) enfant(s)

Source de soutien % 95 % ICFamille et amis 93,7 [92,3, 94,8]Infirmière ou fournisseur de soins de santé 32,8 [30,1, 35,7]

Internet 30,6 [27,6, 33,8]Membres de la communauté 26,3 [23,3, 29,5]Aînés 26,2 [23,3, 29,4]Livres sur le développement de l’enfant 20,3 [18,1, 22,8]

Programme ou cours destinés aux parents 20,0 [18,1, 22,2]

Conseils de la part d’éducateurs à la petite enfance ou d’enseignants

16,6 [14,9, 18,4]

Matériel ou pamphlets d’information 15,8 [14,0, 17,8]

Télévision ou DVD 10,3 [8,8, 12,1]Centre de ressources pour les parents 8,5 [6,5, 11,1]

Détenteurs du savoir 8,2 [6,7, 10,0]

Note : Les répondants pouvaient sélectionner plus d’une réponse

Soins attentifs aux enfantsLes principaux dispensateurs de soins devaient indiquer à quelle fréquence ils félicitent leur enfant avec des mots ou leur témoignent physiquement de l’affection. La majorité (80,7 %, 95 % IC [77,3, 83,6]) indique féliciter leur enfant tous les jours, et un pourcentage encore plus élevé (87,1 %, 95 % IC [84,8, 89,1]) indique leur témoigner physiquement de l’affection tous les jours.

EmploiParmi les mères et principales dispensatrices de soins, près d’un tiers (31,1 %, 95 % IC [28,2, 34,0]) indique avoir un emploi à plein temps. Environ 10 % (9,9 %, 95 % IC [8,6, 11,4]) indiquent travailler à temps partiel, et 59,0 % (95 % IC [55,3, 62,5]) n’ont pas de travail rémunéré. Parmi les mères et principales dispensatrices de soins n’ayant pas de travail rémunéré, 73,6 % (95 % IC [69,9, 77,1]) sont des mères au foyer, tandis que 9,7 % (95 % IC [7,4, 12,7]) sont en recher-che d’emploi, 9,2 % (95 % IC [7,2, 11,6]) sont étudiantes, et 2,0 % (95 % IC [1,4, 2,7]) sont en congé de maternité.


Revenu du ménage % 95 % ICMoins de 20 000 $ 39,2 [34,8, 43,8]20 000 $ – 29 999 $ 17,5 [15,2, 20,1]30 000 $ – 39 999 $ 17,8 [13,6, 22,9]40 000 $ – 49 999 $ 8,3 [6,6, 10,4]50 000 $+ 17,2 [14,9, 19,8]Total 100 [ - ]

De même, moins de la moitié des pères et principaux dispen-sateurs de soins (44,3 %, 95 % IC [41,2, 47,5]) travaillent à plein temps, 16,6 % (95 % IC [14,5, 18,9]) travaillent à temps partiel, et 39,1 % (95 % IC [36,0, 42,3]) n’ont pas de travail rémunéré. La plupart des pères et principaux dispen-sateurs de soins n’ayant pas de travail rémunéré sont des pères au foyer (39,0 %, 95 % IC [34,4, 43,8]), tandis que 30,1 % (95 % IC [24,2, 36,9]) indiquent ne pas être en recherche d’emploi, et 12,2 % (95 % IC [9,7, 15,3]) indiquent travailler de façon saisonnière.

Ces chiffres sont similaires à ceux de l’ERS 2008-2010, qui in-diquent que moins de la moitié des mères et tutrices (42,9 %) et des pères et tuteurs (45,7 %) avaient un travail rémunéré (CGIPN, 2012).

RevenuLa capacité d’une famille de satisfaire des besoins essentiels tels que le logement et les services publics est directement liée au revenu du ménage. L’ERS 2008-2010 indique qu’en-viron 43 % des enfants des Premières Nations vivent dans un ménage dont le revenu annuel est inférieur à 20 000 $ (CGIPN, 2012). Selon l’EREEEPN, légèrement moins d’enfants (39,2 %, 95 % IC [34,8, 43,8]) vivaient dans un ménage dont le revenu annuel est inférieur à 20 000 entre les années de collecte 2013 et 2015 (Voir Tableau 2.2).

Malgré le pourcentage élevé de familles à faible revenu, la plupart des principaux dispensateurs de soins des enfants des Premières Nations (84,9 %, 95 % IC [82,9, 86,7]) indiquent ne jamais avoir eu de difficulté à satisfaire leurs besoins en logement ou en services publics (70,5 %, 95 % IC [67,3, 73,5]) au cours des 12 mois précédant l’enquête.

En ce qui a trait à la capacité de satisfaire les besoins en logement, un plus faible pourcentage de répondants (11,7 %, 95 % IC [10,1, 13,6]) indique avoir de la difficulté quelques fois par année, tandis que seuls 2,4 % (95 % IC [1,9, 3,0]) ont de la difficulté tous les mois. De même, sur le plan de la capacité de satisfaire les besoins en services publics, 24,9 % (95 % IC [22,2, 27,9]) des répondants ont de la difficulté quelques fois par année, et 2,8 % (95 % IC [2,3, 3,5]) ont de la difficulté tous les mois.

Tableau 2.2. Revenu du ménage chez les familles des Premières Nations

Éducation

Il est important de noter que les résultats en éducation indiqués ici ne reflètent pas ce qu’il est possible d’accomplir en une vie en suivant un cursus scolaire formel. Cela s’explique par l’âge relativement jeune de la plupart des parents des Premières Nations, et par le fait que les Premières Nations suivent souvent un programme académique formel plus tard dans leur vie, et non pas immédiatement après l’école secondaire (Statistique Canada, 2006).

De façon générale, les principales dispensatrices de soins et les principaux dispensateurs de soins ont des niveaux de scolarité comparables. Près de la moitié des dispensatrices de soins (47,5 %, 95 % IC [43,1, 51,9]) et légèrement plus de la moitié des dispensateurs de soins (54,6 %, 95 % IC [51,1, 58,0]) n’ont pas fait d’études secondaires (Voir Tableau 2.3).

Un pourcentage à peu près égal de dispensatrices de soins (24,7 %, 95 % IC [21,7, 28,1]) et de dispensateurs de soins (22,4 %, 95 % IC [19,8, 25,3]) ont un diplôme d’études secondaires ou un certificat d’équivalence d’études secondaires, et 27,5 % (95 % IC [25,1, 30,1]) des dispensatrices de soins et 22,9 % (95 % IC [19,8, 26,3]) des dispensateurs de soins ont au moins suivi des études postsecondaires.

Étant donné qu’il y a une corrélation entre une scolarité moins élevée chez les principaux dispensateurs de soins et un revenu du ménage moins élevé dans l’ERS 2008-2010, ces chiffres donnent à penser que le soutien académique pour les principaux dispensateurs de soins est un enjeu qui est toujours bien réel (CGIPN, 2012).


Tableau 2.3. Niveaux de scolarité des parents & tuteurs des Premières Nations

Note. F Supprimé en raison de la petite taille de la cellule ou de la très grande variabilité

Où les enfants vivent-ils?

Densité de peuplement

Près de deux tiers des enfants des Premières Nations (65,2 %, 95 % IC [62,1, 68,1]) vivent avec leur mère biologique; 49,6 % (95 % IC [46,7, 52,5]) vivent avec leur père biologique, et 75,4 % (95 % IC [72,7, 77,9]) vivent avec au moins un frère ou une sœur en plus de leur principal dispensateur de soins.

En comptant l’enfant, 24,0 % (95 % IC [21,9, 26,2]) des enfants des Premières Nations vivent dans un ménage comptant deux enfants, 21,9 % (95 % IC [20,2, 23,8]) vivent dans un ménage comptant trois enfants, 16,6 % (95 % IC [14,9, 18,5]) avec quatre enfants, 11,2 % (95 % IC [9,2, 13,7]) avec cinq enfants, et 5,3 % (95 % IC [4,2, 6,7]) vivent dans un ménage comptant six enfants. Seuls 13,1 % (95 % IC [11,5, 14,9]) des enfants vivent dans un ménage ne comptant aucun autre enfant.

Plus de la moitié des familles (53,2 %, 95 % IC [48,9, 57,4]) ne vivent pas dans un logement surpeuplé, tandis que légèrement moins de la moitié (46,8 %, 95 % IC [42,6, 51,1]) des familles vivent dans un logement surpeuplé. Le surpeuplement est défini comme plus d’une personne par pièce habitable dans une maison. L’indice de peuplement est calculé en divisant le nombre de personnes vivant dans un logement par le nombre de pièces habitables.

Mobilité

Les principaux dispensateurs de soins ont été invités à indiquer combien de fois les enfants avaient déménagé dans leur vie. Moins de la moitié (48,0 %, 95 % IC [44,9, 51,2]) n’ont jamais déménagé, tandis que plus de la moitié ont déménagé au moins une fois : 18,6 % (95 % IC [16,5, 20,8]) ont déménagé une fois, 12,8 % (95 % IC [11,3, 14,5]) ont déménagé deux fois, 8,7 % (95 % IC [7,4, 10,2]) ont déménagé trois fois, et 2,6 % (95 % IC [2,0, 3,2]) ont déménagé cinq fois.

Où les enfants reçoivent-ils des services de garde?

Aux fins de l’EREEEPN, les services de garde sont définis comme le fait que les enfants reçoivent des soins réguliers d’une personne autre que leurs parents ou principal dispensateur de soins. Les résultats indiquent que légèrement plus d’un enfant sur 5 (21,3 %, 95 % IC [18,9, 23,9]) âgé de 0 à 11 ans reçoit des services de garde sur une base régulière. Ces données sont légèrement inférieures à celles issues de l’ERS 2008-2010, lesquelles indiquaient que 28,8 % des enfants vivant dans les communautés des Premières Nations recevaient des services de garde (CGIPN, 2012).

Dans le cas des enfants fréquentant un service de garde sur une base régulière, les résultats indiquent que les enfants des Premières Nations passent en moyenne 21,9 heures par semaine dans un service de garde. Les enfants qui fréquentent un service de garde après l’école, y sont en moyenne 7,1 heures par semaine.

La majorité (84,0 %, 95 % IC [81,4, 86,3]) des enfants âgés de 0 à 5 ans qui ne reçoivent pas de services de garde sur une base régulière sont dans leur propre domicile sous supervision parentale. Lorsque les principaux dispensateurs de soins dont l’enfant ne fréquente pas un service de garde sur une base régulière ont été invités à indiquer pourquoi leur enfant ne recevait pas de services de garde, la majorité (84,3 % (95 % IC [82,0, 86,4 %) a indiqué que ce n’était pas un besoin, tandis que 6,3 % (95 % IC [5,2, 7,7]) ont indiqué qu’aucun service de garde n’était disponible pour les enfants de l’âge de leur enfant, 2,1 % (95 % IC [1,6, 2,8]) ont indiqué qu’aucun service de garde n’était disponible ou accessible près de leur domicile, et 1,2 % a indiqué que son enfant était sur une liste d’attente (95 % IC [0,9, 1,6]).

Niveau de scolarité Pères/tuteurs % [95 % IC]

Mères/tutrices % [95 % IC]

Pas d’études secondaires 54,6 [51,1, 58,0] 47,5 [43,1, 51,9]Études secondaires ou équivalence d’études secondaires

22,4 [19,8, 25,3] 24,7 [21,7, 28,1]

Études postsecondaires 22,9 [19,8, 26,3] 27,5 [25,1, 30,1]Autres F FTotal 100 [ - ] 100 [ - ]


En ce qui a trait aux 21,3 % des enfants âgés de 0 à 11 ans qui fréquentent un service de garde sur une base régulière, la majorité de ces installations (91,3 %, 95 % IC [89,2, 93,1]) sont situées dans une communauté des Premières Nations.

Invités à indiquer à quel endroit les enfants reçoivent des services de garde, 42,9 % (95 % IC [37,2, 48,7) des principaux dispensateurs de soins indiquent que les enfants se font garder dans leur propre domicile par un membre de la famille, 13,6 % (95 % IC [11,2, 16,5]) se font garder par un membre de la famille au domicile d’une autre personne, 40,9 % (95 % IC [35,1, 47,0]) dans une garderie, et 17,2 % (95 % IC [14,2, 20,7]) fréquentent un service avant et après l’école (Voir Tableau 2.4).

Tableau 2.4. Arrangements de services de garde des parents/tuteurs des Premières Nations

Arrangements de services de garde % 95 % IC

À domicile (membre de la famille) 42,9 [37,2, 48,7]Garderie 40,9 [35,1, 47,0]Service avant et après l’école 17,2 [14,2, 20,7]Au domicile d’une autre personne (membre de la famille) 13,6 [11,2, 16,5]

Autres arrangement de services de garde 2,3E [1,3, 3,8]

À domicile (personne n’ayant pas de lien de parenté) 1,8E [1,2, 2,7]

Au domicile d’une autre personne (personne n’ayant pas de lien de parenté)

1,8E [1,1, 2,8]

Note : Les répondants pouvaient sélectionner plus d’une réponse. E Variabilité élevée de l’échantillon, interpréter avec prudence.

Dans le cas des enfants recevant des services de garde en dehors d’une communauté des Premières Nations, plus d’un dispensateur de soins sur 5 (23,2 %, 95 % IC [19,6,

27,1]) indique comme principale raison qu’aucun service de garde n’est disponible dans leur communauté. Les autres raisons sont, notamment : meilleure qualité des services de garde en dehors de la communauté (22,7 %, 95 % IC [18,5, 27,6]), service de garde en dehors de la communauté est plus facile d’accès (34,6 %, 95 % IC [29,7, 39,8]), aucun service de garde convenant à leur horaire n’était disponible (6,6 %E, 95 % IC [4,1, 10,4]), ou manque de services de garde pour le groupe d’âge de l’enfant dans la communauté (3,8 %, 95 % IC [2,9, 5,0]).

Un faible pourcentage (2,6 %, 95 % IC [2,0, 3,3]) de principaux dispensateurs de soins indiquent être sur une liste d’attente pour un service de garde dans la communauté.

Invités à dire s’ils sont satisfaits de leurs arrangements de services de garde, presque tous les principaux dispensateurs de soins (98,1 %) indiquent être satisfaits (58,8 % sont très satisfaits, 95 % IC [51,1, 65,4], et 39,3 % sont satisfaits, 95 % IC [32,9, 46,2]).

Les principaux dispensateurs de soins devaient également identifier des caractéristiques spécifiques de leur service de garde. La majorité des principaux dispensateurs de soins indique que leur service de garde comprend beaucoup de conversation adaptée aux enfants (87,6 %, 95 % IC [84,9, 89,9]); un bel environnement physique propre et en ordre (84,6 %, 95 % IC [80,6, 87,9]); une aire de jeu extérieure suffisamment grande (76,3 %, 95 % IC [72,0, 80,1]); une aire de jeu intérieure suffisamment grande (79,9 %, 95 % IC [76,1, 83,2]); la disponibilité de matériel d’apprentissage et d’équipement approprié au développement d’enfants de tout âge (69,4 %, 95 % IC [64,7, 73,8]); des activités planifiées appropriées au développement d’enfants de tout âge (66,4 %, 95 % IC [61,4, 71,0]); la supervision constante par des adultes (83,1 %, 95 % IC [79,0, 86,6]); la capacité de rejoindre les parents ou les dispensateurs de soins en cas d’urgence (79,6 %, 95 % IC [74,8, 83,7]); l’adhésion à des procédures sanitaires telles que le lavage des mains (75,7 %, 95 % IC [72,1, 78,9]); une alimentation saine (79,2 %; 95 % IC [75,9, 82,2); des dispositions pour les enfants malades (50,8 %, 95 % IC [46,7, 54,8]); et de l’éclairage naturel dans l’espace de garde de l’enfant (67,6 %, 95 % IC [62,9, 72,0]) (Voir Tableau 2.5).


En ce qui a trait aux programmes de services de garde destinés aux enfants âgés de 0 à 11 ans, la vaste majorité des principaux dispensateurs de soins (90,5 %, 95 % IC [88,1, 92,5]) indique que les services sont dispensés par des éducateurs des Premières Nations. Parmi ceux-ci, une majorité (59,2 %, 95 % IC [54,5, 63,8]) de principaux dispensateurs de soins indique que l’éducateur de leur enfant a suivi une formation en éducation à la petite enfance.

Quelles sont les expériences d’apprentissage des enfants?

Langue des Premières Nations

Selon les résultats de l’EREEEPN, les principaux dispensateurs de soins accordent une grande importance au fait que leur enfant apprenne une langue des Premières Nations. À l’instar des résultats issus de l’ERS 2008-2010, les données de l’EREEEPN révèlent que près de 90 % des principaux dispensateurs de soins indiquent que l’apprentissage d’une langue des Premières Nations est très important (61,9 %, 95 % IC [58,6, 65,0]) ou assez important (26,5 %, 95 % IC [23,9, 29,2]). Un pourcentage beaucoup plus faible (8,8 %, 95 % IC [7,4, 10,6]) indique que c’est un peu important, et 2,8 % (95 % IC [2,3, 3,4]) indiquent que ce n’est pas important.

Questionnés sur leur connaissance des langues des Premières Nations, environ un tiers des principaux dispensateurs de soins (32,4 %,95 % IC [27,8, 37,5]) des femmes et 34,9 % (95 % IC [30,5, 39,6]) des hommes) indiquent que leur langue maternelle est une langue des Premières Nations. Malgré cela, seuls 18,1 % (95 % IC [13,7, 23,6]) indiquent que la première langue que leur enfant a apprise à la maison (c.-à-d. leur langue maternelle) est une langue des Premières Nations.

Cependant, les principaux dispensateurs de soins indiquent que 81,1 % (95 % IC [78,7, 83,3]) des enfants ont une certaine connaissance d’une langue des Premières Nations, ne serait-ce que quelques mots. Parmi ces enfants, plus d’un tiers (36,0 %, 95 % IC [30,4, 41,9]) seraient d’un niveau intermédiaire ou parleraient couramment une langue des Premières Nations (c.-à-d. capacité de parler, lire, écrire et comprendre), et deux tiers (64,0 %, 95 % IC [58,1, 69,6]) ne parleraient pas une langue des Premières Nations couramment.

Bien qu’elles ne soient pas directement comparables, ces données vont dans le même sens que celles issues de l’ERS 2008-2010 qui indiquaient que près de la moitié des enfants des Premières Nations (49,7 %) pouvaient parler ou comprendre une langue des Premières Nations, dont

Tableau 2.5. Caractéristiques des services de garde

Caractéristique des services de garde % 95 % ICBeaucoup de conversation adaptée aux enfants 87,6 [84,9, 87,9]Bel environnement physique propre et en ordre 84,6 [80,6, 87,9]Supervision constante par des adultes 83,1 [79,0, 86,6]Aire de jeu intérieure suffisamment grande 79,9 [76,1, 83,2]Capacité de rejoindre les parents ou les dispensateurs de soins en cas d’urgence 79,6 [74,8, 83,7]Alimentation saine 79,2 [75,9, 82,2]Aire de jeu extérieure suffisamment grande 76,3 [72,0, 80,1]Adhésion à des procédures sanitaires telles que le lavage des mains 75,7 [72,1, 78,9]Disponibilité de matériel d’apprentissage et d’équipement approprié au développement d’enfants de tout âge 69,4 [64,7, 73,8]

Éclairage naturel (c.-à-d. fenêtres) 67,6 [62,9, 72,0]Activités planifiées appropriées au développement d’enfants de tout âge 66,4 [61,4, 71,0]Fournisseur possède une formation spécialisée en éducation à la petite enfance 59,2 [54,5, 63,8]Dispositions pour les enfants malades 50,8 [46,7, 54,8]

Note: Les répondants pouvaient sélectionner plus d’une réponse.d


un quart (25,0 %) qui utilisaient une langue des Premières Nations tous les jours (CGIPN, 2012).

Pour pouvoir apprendre une langue des Premières Nations, les enfants doivent y être exposés. Selon les résultats de l’EREEEPN, les principaux dispensateurs de soins indiquent que la majorité (79,1 %) des enfants des Premières Nations sont exposés à une langue des Premières Nations à la maison : 14,7 % (95 % IC [12,3, 17,4]) des enfants y sont exposés tout le temps, 19,9 % (95 % IC [16,9, 23,4]) la plupart du temps, 44,5 % (95 % IC [40,6, 48,5]) parfois; tandis que 20,9 % (95 % IC [18,0, 24,1]) ne sont pas exposés à une langue des Premières Nations.

Les résultats sont similaires lorsque les principaux dispensateurs de soins ont été questionnés sur l’exposition de leur enfant à une langue des Premières Nations dans la communauté; 78 % indiquent qu’ils ont une certaine exposition. Plus de 1 principal dispensateur de soins sur 5 (10,3 %, 95 % IC [8,7, 12,1]) indique que son enfant est toujours exposé à une langue des Premières Nations dans la communauté, 18,1 % (95 % IC [14,8, 21,9]) indiquent la plupart du temps, 49,6 % (95 % IC [45,4, 53,7]) parfois, tandis que 22,1 % (95 % IC [19,4, 25,1]) indiquent que leur enfant n’y est jamais exposé.

Le développement d’une langue des Premières Nations nécessite également que les enfants aient des occasions d’acquérir et d’améliorer leurs compétences langagières. Lorsque les principaux dispensateurs de soins des enfants des Premières Nations ayant une certaine connaissance d’une langue des Premières Nations ont été invités à indiquer s’ils étaient satisfaits des occasions qu’a leur enfant d’apprendre une langue des Premières Nations, la majorité (79,1 %, 95 % IC [75,7, 82,2]) a indiqué qu’elle l’était.

Dans les cas où des dispensateurs de soins ont indiqué qu’ils n’étaient pas satisfaits des occasions d’apprentissage de leur enfant ou que leur enfant n’a pas de connaissance d’une langue des Premières Nations, les obstacles les plus fréquemment cités comprennent : l’absence de cours pour apprendre une langue des Premières Nations (41,6 %, 95 % IC [37,7, 45,7]), personne n’est disponible pour enseigner la langue (41,3 %, 95 % IC [35,4, 47,4]), et personne avec qui pratiquer n’est disponible (39,9 %, 95 % IC [35,0,

44,9]). D’autres obstacles sont notamment : ne pas avoir suffisamment de motivation (18,7 %, 95 % IC [15,1 %, 23,0]), la difficulté d’accès (10,3 %, 95 % IC [7,6, 13,8]), les dispensateurs de soins étaient trop occupés (9,6 %, 95 % IC [7,5, 12,4]) ou simplement aucun intérêt (6,2 %, 95 % IC [5,1, 7,4]) (Voir Tableau 2.6).

Tableau 2.6. Obstacles à l’apprentissage ou à l’amélioration d’une langue des Premières Nations chez les enfants

Obstacles % 95 % ICPas de cours de langue des Premières Nations 41,6 [37,7, 45,7]

Personne de disponible pour enseigner la langue 41,3 [35,4, 47,4]

Personne avec qui pratiquer 39,9 [35,0, 44,9]Pas assez de motivation 18,7 [15,1, 23,0]Difficile d’accès 10,3 [7,6, 13,8]Trop occupé 9,6 [7,5, 12,4]Aucun intérêt 6,2 [5,1, 7,4]Autre 5,6 [4,3, 7,3]Trop jeune 4,0E [2,1, 7,4]Coût trop élevé 3,1E [1,6, 5,9]

Note: Les répondants pouvaient sélectionner plus d’une réponse.E Variabilité élevée de l’échantillon, interpréter avec prudence.

Cependant, les résultats révèlent également que les enfants des Premières Nations peuvent compter sur de nombreuses sources de soutien pour apprendre et améliorer leur langue. Lorsque les principaux dispensateurs de soins des enfants des Premières Nations ayant une certaine connaissance d’une langue des Premières Nations ont été questionnés sur qui aidait leur enfant à apprendre ou améliorer sa langue, les sources les plus fréquemment citées ont été les parents (63,4 %, 95 % IC [59,3, 67,3]), les grands-parents (62 %, 95 % IC [59,7, 64,4]), les enseignants ou autres membres du personnel (51,1 %, 95 % IC [48,0, 54,1]). (Voir Tableau 2.7).


Tableau 2.7. Personnes aidant les enfants à apprendre et à améliorer leur langue des Premières Nations

Personnes aidant les enfants % 95 % ICMère, père ou tueur ou tutrice 63,4 [59,3, 67,3]Autres membres de la famille (grands-parents, tante, oncle, etc.) 62,0 [59.7, 64.4]

Enseignants ou autres membres du personnel 51,1 [48,0, 54,1]

Aîné(s) 22,3 [20,1, 24,6]Autres éducateurs à la petite enfance (prématernelle, maternelle, etc.)

13.8 [8.5, 11.3]

Membres de la communauté 13,0 [11,4, 14,8]

Enseignant Programme d’aide préscolaire

9,8 [8,5, 11,3]

Détenteur(s) du savoir 5,4 [4,3, 6,8]Personne 1,0 [0,7,1,4]Autre F F

Note: Les répondants pouvaient sélectionner plus d’une réponse. F Supprimé en raison de la petite taille de la cellule ou de la variabilité très élevée de l’échantillon.

Culture

La culture est un élément fondamental de l’identité individuelle et collective des enfants et se trouve ainsi très valorisée dans la vie des enfants des Premières Nations. Selon les résultats de l’EREEEPN, la majorité des principaux dispensateurs de soins des enfants des Premières Nations (86,1 %) indique estimer qu’il est soit très important (59,7 %, 95 % IC [56,4, 62,8]) ou assez important (26,4 %, 95 % IC [23,9, 29,2]) que les enfants apprennent les enseignements traditionnels de leur peuple.

Cependant, malgré l’importance accordée aux enseignements sur la culture, seuls 39,2 % (95 % IC [36,6, 42,1]) des dispensateurs de soins indiquent participer à des activités culturelles telles que le tambour, le chant, la narration et les pow-wow au moins une fois par mois, tandis que 60,8 % (95 % IC [57,9, 63,7]) participent à ces activités moins d’une fois par mois.

Bien que la participation aux activités culturelles puisse être limitée, la majorité des principaux dispensateurs de soins (90,0 %) estiment que l’école fréquentée par leur enfant soutient la culture des Premières Nations : 56,4 % étaient d’accord (95 % IC [53,3, 59,4] et 33,6 % (95 % IC [30,3, 37,0]) étaient fortement en accord avec l’énoncé voulant que l’école de leur enfant soutenait la culture des Premières Nations.

Invités à indiquer qui aide les enfants à apprendre les enseignements traditionnels, les principaux dispensateurs de soins indiquent que ce sont les parents (54,6 %, 95 % IC [51,6, 57,6]) et d’autres membres de la famille tels que les grands-parents (52,4 %, 95 % IC [48,8, 55,9]) qui aident la majorité du temps. Au nombre de ceux qui aident également, on retrouve les enseignants et le personnel de l’école (33,7 %, 95 % IC [31,1, 36,5]), les Aînés (24,2 %, 95 % IC [21,8, 26,8]) et les membres de la communauté (14,4 %, 95 % IC[12,9, 16,0) (Voir Tableau 2.8).

Tableau 2.8. Personnes qui aident les enfants des Premières Nations à apprendre et à améliorer leur culture des Premières Nations

Personnes qui aident les enfants % 95 % ICMère, père ou tueur ou tutrice 54,6 [51,6, 57,6]Autres membres de la famille (grands-parents, tante, oncle, etc.) 52,4 [48,8, 55,9]

Enseignants ou autres membres du personnel 33,7 [31,1, 36,5]

Aîné(s) 24,2 [21,8, 26,8]Membres de la communauté 14,4 [12,9, 16,0]Personne 14,2 [12,3, 16,3]Détenteur(s) du savoir 8,8 [7,6, 10,3]Autres éducateurs à la petite enfance (prématernelle, maternelle, etc.)

8,7 [7,6, 10,0]

Enseignant Programme d’aide préscolaire 8,5 [6,9, 10,4]

Autre F F

Note: Les répondants pouvaient sélectionner plus d’une réponse. F Supprimé en raison de la petite taille de la cellule ou de la variabilité très élevée de l’échantillon.


Communication

La communication est une composante essentielle de la croissance et du développement de tout enfant. De nombreux programmes de la petite enfance comportent des activités visant à soutenir le développement des compétences en communication des enfants. Les principaux dispensateurs de soins des enfants des Premières Nations âgés de 5 ans et moins qui indiquent que leur enfant fréquente un programme de la petite enfance conçu pour les enfants des Premières Nations, indiquent également plus souvent que leur enfant atteint des stades de communication importants.

Par exemple, parmi les dispensateurs de soins dont l’enfant fréquente un programme de la petite enfance conçu spécifiquement pour les Premières Nations (tels que le Programme d’aide préscolaire aux Autochtones sur réserve), près de trois quarts (73,3 %, 95 % IC [69,5, 76,8]) indiquent que leur enfant les comprend toujours lorsqu’ils parlent, comparativement à 57,5 % (95 % IC [51,7, 63,2]) des enfants qui ne fréquentent pas un tel programme.

On observe la même tendance lorsque les principaux dispensateurs de soins doivent indiquer s’ils comprennent leur enfant lorsqu’il parle. Parmi ceux dont l’enfant fréquente un programme de la petite enfance conçu pour les Premières Nations 63,5 % (95 % IC [58,8, 67,9]) indiquent qu’ils comprennent toujours leur enfant lorsqu’il parle, comparativement à 41,0 % (95 % IC [35,5, 46,7]) des enfants qui ne fréquentent pas de tels programmes.

Fait tout aussi notable : la différence en ce qui a trait à la capacité des autres de comprendre les communications de leur enfant. En effet, près de la moitié (47,8 %, 95 % IC [43,0, 52,7]) des principaux dispensateurs de soins dont l’enfant fréquente un programme de la petite enfance conçu pour les Premières Nations indique que les autres peuvent toujours comprendre leur enfant, comparativement à 23,7 % of (95 % IC [19,2, 28,8]) des enfants qui ne fréquentent pas de tels programmes.

Scolarisation formelle

La plupart des principaux dispensateurs de soins (79,5 %, 95 % IC [76,5, 82,2]) indiquent que leur enfant des Premières Nations est inscrit à une école dans une communauté des Premières Nations, tandis qu’un pourcentage beaucoup

moins élevé (20,5 %, 95 % IC [17,8, 23,5]) indique que leur enfant fréquente une école en dehors de la communauté. Parmi les enfants fréquentant une école dans une communauté des Premières Nations, 14,0 % (95 % IC [12,2, 16,0]) avaient fréquenté une école en dehors d’une communauté des Premières Nations à un moment donné.

Invités à indiquer quelle langue leur enfant utilise à l’école, la majorité des principaux dispensateurs de soins (89,1 %, 95 % IC [86,5, 91,2]) indiquent que c’est l’anglais, tandis qu’un plus faible pourcentage (6,7 %, 95 % IC [4,7, 9,4]) indique que c’est une langue des Premières Nations et (4,2 %, 95 % IC [3,5, 5,0]) le français.

Malgré le faible pourcentage d’écoles utilisant toujours une langue des Premières Nations, 81,6 % (95 % IC [78,7, 84,2]) des enfants ont appris une langue des Premières Nations à l’école.

Par rapport à la culture, la majorité des principaux dispensateurs de soins sont fortement en accord (33,6 %, 95 % IC [30,3, 37,0]) ou d’accord (56,4 %, 95 % IC [53,3, 59,4]) avec l’énoncé voulant que l’école de leur enfant soutient la culture des Premières Nations par l’enseignement et au moyen d’activités. Seuls 10,0 % sont en désaccord ou fortement en désaccord (8,0 %, 95 % IC [6,9, 9,3]) et 2,0 %, 95 % IC [1,5, 2,7], respectivement) avec cet énoncé.

De nombreux facteurs peuvent influencer la réussite scolaire d’un enfant, comme la fréquentation, le climat à l’école, et la réussite académique. Questionnés sur l’absentéisme de leur enfant, près d’un tiers des principaux dispensateurs de soins (30,1 %, 95 % IC [27,4, 33,0]) indique que son enfant n’a pas manqué une seule journée au cours de la dernière année scolaire, tandis que 41,9 % (95 % IC [39,4, 44,3]) indiquent que leur enfant a manqué une ou deux journées, 19,8 % (95 % IC [17,6, 22,2]) trois à cinq jours, 4,8 % (95 % IC [3,7, 6,1]) six à neuf jours, et 3,5 % (95 % IC [2,6, 4,6]) 10 à 20 jours.

Il a été prouvé que le climat ou l’environnement à l’école ainsi que d’autres éléments non académiques peuvent affecter la capacité d’un enfant d’avoir de bons résultats dans un environnement scolaire. Selon l’EREEEPN, la majorité des principaux dispensateurs de soins des enfants des Premières Nations est d’accord (58,2 %, 95 % IC [55,6,


60,7]) ou fortement en accord (34,7 %, 95 % IC [31,8, 37,7]) avec l’énoncé voulant que leur enfant se sent en sécurité à l’école. De même, la majorité est d’accord (59,8 %, 95 % IC [56,7, 62,8]) ou fortement en accord (34,3 %, 95 % IC [30,9, 37,8]) avec l’énoncé voulant que leur enfant est heureux à l’école; et que leur enfant aime y être (65,6 % (95 % IC [62,4, 68,8]) est d’accord, et 28,3 %, 95 % IC [25,0, 31,8] fortement en accord avec cet énoncé) (voir Tableau 2.9).

Malgré cela, la majorité des principaux dispensateurs de soins identifient l’intimidation (physique, affective ou cyberintimidation) comme un problème à l’école. Près de la moitié (47,4 %, 95 % IC [44,3, 50,6]) est d’accord et 19,7 % (95 % IC [16,8, 23,0]) fortement en accord avec cet énoncé.

Questionnés sur le racisme à l’école, la majorité (80,2 %, 95 % IC [77,4, 82,7]) estime que ce n’est pas un problème tandis que près de 1 dispensateur de soins sur 5 (19,8 %, 95 % IC [17,3, 22,6]) estime que c’est un problème.

Perceptions Fortement en désaccord En désaccord D’accord Fortement en

accord

Se sent en sécurité à l’école 0,9E [0,6,1,5] 6,2 58.2

[55.6, 60.7]34.7

[31.8, 37.7]

Est heureux à l’école 0,6E [0,4, 1,0] 5,3 59.8

[56.7, 62.8]34.3

[30.9, 37.8]

La plupart des élèves aiment être à l’école 0,7E [0,4, 1,1] 5,4 65.6

[62.4, 68.8]28.3

[25.0, 31.8]L’école offre aux parents de nombreuses occasions de participer aux activités scolaires

2,0E [1,5, 2,7] 9,7 61.5

[58.6, 64.4]26.8

[24.4, 29.4]L’école soutient la culture des Premières Nations par l’enseignement et(ou) des activités 2,0 8.0

[6.9, 9.3]56.4

[53.3, 59.4]33.6

[30.3, 37.0]L’intimidation (physique, affective et cyberintimi-dation) est un problème à l’école 6,8 26.1

[23.0, 29.5]47.4

[44.3, 50.6]19.7

[16.8, 23.0]

Le racisme est un problème à l’école 22,8 57.4[54.3, 60.4]

15.6[13.3, 18.3]

4.2[3.4, 5.1]

La violence physique est un problème à l’école 20,7 48.6[45.1, 52.0]

24.4[21.7, 27.4]

6.3[5.0, 7.9]

Tableau 2.9. Perception de l’influence du climat à l’école sur les enfants des Premières Nations

Note : E Variabilité élevée de l’échantillon, interpréter avec prudence.

Environ un tiers (30,7 %) des principaux dispensateurs de soins des enfants des Premières Nations est d’accord ou fortement en accord avec l’énoncé voulant que la violence physique est un problème à l’école de leur enfant (Voir Tableau 2.9). Parmi les 30,7 % qui sont d’accord ou fortement en accord avec cet énoncé, 21,5 % (95 % IC [18,3, 25,1]) indiquent que leur enfant a subi de la violence physique moins d’une fois par mois, 19,3 % (95 % IC [16,0, 23,0]) une fois par mois, 9,8 % (95 % IC [7,5, 12,7]) deux ou trois fois par mois, et les autres 9,1 % (95 % IC [7,2, 11,6]) une fois par semaine ou plus.

Questionnés sur le rendement scolaire de leur enfant, 25,5 % (95 % IC [23,1, 28,1]) des principaux dispensateurs de soins indiquent que leur enfant a des résultats supérieurs à

la moyenne, 67,8 % (95 % IC [65,2, 70,4]) des rendements dans la moyenne, et 6,7 % (95 % IC [5,3, 8,4]) indiquent que leur enfant a des résultats inférieurs à la moyenne.

Selon les résultats, très peu d’enfants (1,8 %, 95 % IC [1,3, 2,6]) ont sauté une année, soit près de la moitié du pourcentage rapporté dans l’ERS 2008-2010. Un pourcentage d’enfants considérablement plus élevé (8,4 %, 95 % IC [7,0, 10,2]) a doublé une année.

Cette tendance est similaire à celle observée dans l’ERS 2008-2010, bien que les taux précis dans le présent rapport sont moins élevés que ceux observés dans l’ERS 2008-2010 dans les deux cas (CGIPN, 2012).


DISCUSSION

Malgré l’héritage continu de la colonisation, les Premières Nations sont profondément résilientes. Nous savons que la vitalité des familles, des communautés et des collectifs – particulièrement sur le plan de la langue, de la culture et de l’apprentissage – est au cœur de cette résilience. Nous savons également que l’apprentissage est un processus social qui dure toute la vie caractérisé par des épistémologies et des ontologies autochtones uniques, dont des valeurs, des traditions et des protocoles distincts. L’apprentissage, qu’il soit individuel ou collectif, joue un rôle clé dans l’état global de santé et de bien-être des enfants. Ces processus d’apprentissage se déroulent dans différents lieux, y compris des lieux informels (comme la maison et la communauté d’un enfant) et des lieux plus formels comme les écoles et les programmes à la petite enfance. Les expériences vécues dans ces lieux contribuent au bien-être actuel et futur des enfants.

Le contexte

Le parcours d’apprentissage des enfants commence à la maison dans leur famille. La plupart des enfants des Premières Nations sondés dans cette enquête sont sous la garde de leurs parents biologiques, leurs grands-parents ou leurs arrière-grands-parents dans leur propre domicile. Bien que peu des parents et principaux dispensateurs de soins aient fréquenté un pensionnat, plus de la moitié des enfants ont un grand-parent ou arrière-grands-parents qui a fréquenté un pensionnat. Ces données donnent à penser que les répercussions intergénérationnelles des pensionnats sont toujours présentes dans la vie de la plupart des enfants des Premières Nations.

Malgré le traumatisme intergénérationnel des pensionnats et des autres politiques coloniales néfastes, la vaste majorité des enfants des Premières Nations sont profondément aimés et sous la garde de leurs principaux dispensateurs de soins. La plupart des enfants sont félicités et reçoivent de l’affection physique sur une base régulière. De plus, lorsque les principaux dispensateurs de soins ont besoin de soutien, la plupart d’entre eux indiquent qu’ils ont quelqu’un sur qui ils peuvent toujours ou parfois compter.

Bien que les enfants des Premières Nations reçoivent généralement beaucoup d’amour et de soins de la part de leurs principaux dispensateurs de soins, de faibles niveaux de réussite scolaire des parents et des taux élevés de pauvreté peuvent aussi avoir des répercussions sur leur vie. Selon l’EREEEPN, près de la moitié des principaux dispensateurs

de soins n’ont pas de diplôme d’études secondaires, et un nombre encore plus petit d’entre eux travaille à plein temps : en fait, 39,2 % des familles indiquent vivre avec moins de 20 000 $ par année.

Toutefois, malgré les taux élevés de pauvreté rapportés, la majorité indique ne pas avoir trop de difficultés à satisfaire leurs besoins en logement et en services publics. Ces résultats sont intéressants dans la mesure où presque la moitié des principaux dispensateurs de soins indique que les enfants et leur famille habitent dans des logements surpeuplés, et que la moitié a déménagé au moins une fois. D’autres travaux de recherche seraient utiles pour obtenir de l’information détaillée sur comment les familles des Premières Nations à faible revenu satisfont leurs besoins essentiels, et comment la pauvreté influence directement et indirectement les chances de réussite future et les premières expériences des enfants des Premières Nations.

Il est important de noter que bien que des réalités, comme la réussite scolaire des parents, l’emploi et le revenu révèlent de profondes iniquités lorsque l’on compare les communautés des Premières Nations à la population en général, ces conditions ne sont pas immuables et peuvent être changées par une combinaison de politiques culturellement appropriées et d’innovations en matière de développement qui priorisent la culture, la langue et les modes de vie autochtones.

En ce qui a trait à l’endroit où les enfants des Premières Nations apprennent et reçoivent des services de garde, l’EREEEPN révèle que le domicile familial est un environnement important – peut-être le plus important – pour les premiers développements et l’apprentissage. En effet, seul un principal dispensateur de soins sur 5 (21,3 %) indique que son enfant est en service de garde sur une base régulière; la majorité des principaux dispensateurs de soins (92,7 %) ayant un enfant âgé de 5 à 11 ans indique que les services de garde ne sont pas nécessaires, ne sont pas adaptés au groupe d’âge de leur enfant, ou ne sont pas accessibles.

Parmi les enfants âgés de 0 à 11 ans, 40,9 % fréquentent une garderie, et 17,2 % fréquentent un service avant et après l’école. Les principaux dispensateurs de soins apprécient beaucoup le milieu de garde de leur enfant et citent les conversations adaptées aux enfants, l’environnement propre et à l’ordre, l’aide de jeu intérieure suffisamment grande, la supervision constante par des adultes et la capacité de rejoindre les parents et tuteurs en cas d’urgence comme caractéristiques particulièrement positives.


La présence d’éducateurs ayant une formation en éducation de la petite enfance est l’une des caractéristiques les plus appréciées dans le milieu de garde.

Expériences d’apprentissage des enfants

La langue et la culture sont au cœur du développement de l’identité individuelle, sociale et culturelle des enfants des Premières Nations, ainsi que de l’avenir collectif de leurs communautés. Il n’est donc pas étonnant que les principaux dispensateurs de soins valorisent beaucoup les occasions qu’a leur enfant d’apprendre leur langue et leur culture. Les principaux dispensateurs de soins indiquent que la majorité des enfants (81,1 %) connaissent une langue des Premières Nations, même si ce ne sont que quelques mots; tandis qu’environ un tiers (36,0 %) aurait une connaissance intermédiaire ou courante d’une langue des Premières Nations. Bien qu’elle soit grandement valorisée par les principaux dispensateurs de soins, la participation des enfants aux activités culturelles est assez limitée, avec 39,2 % qui participent à de telles activités au moins une fois par mois.

L’EREEEPN révèle que les milieux scolaires formels sont une importante occasion pour les enfants d’apprendre leur langue. Bien que la majorité (89,1 %) des écoles soit anglophone, la plupart des enfants des Premières Nations (81,6 %) ont appris une langue des Premières Nations à l’école.

Les principaux dispensateurs de soins indiquent également que l’école de leur enfant soutient la culture des Premières Nations par l’enseignement et des activités. En plus de ces occasions d’apprentissage, les enfants des Premières Nations bénéficient également du solide appui de leur famille et de leur communauté pour maintenir et améliorer leur connaissance et leur compréhension de leur langue et de leur culture.

La réussite académique des enfants est vue par la plupart des principaux dispensateurs de soins comme moyenne, avec seulement un quart qui indique que leur enfant a des résultats supérieurs à la moyenne. Ce fait est reflété dans le faible pourcentage d’enfants ayant sauté une année (1,8 %) et le pourcentage plus élevé d’enfants ayant doublé une année (8,4 %).

Des faits importants à considérer dans la réussite scolaire des enfants sont la fréquentation et le climat à l’école. La plupart des principaux dispensateurs de soins indiquent que leur enfant est heureux, se sent en sécurité et aime aller à l’école. Cependant, les dispensateurs de soins ont identifié l’intimidation comme étant un problème important. Bien qu’il soit rapporté comme étant moins présent le racisme demeure tout de même un problème.

La capacité globale des enfants de communiquer est essentielle à leur développement et à leur bien-être. Cette enquête révèle que les enfants qui fréquentent un programme spécifique pour les Premières Nations, comme le Programme d’aide préscolaire aux Autochtones sur réserve, atteignent plus souvent les stades de communications. Davantage de principaux dispensateurs de soins indiquent que leur enfant de 5 ans et moins les comprend toujours comparativement aux enfants ne fréquentant pas un Programme d’aide préscolaire aux Autochtones sur réserve ou un autre programme conçu spécifiquement pour les enfants des Premières Nations. Un fait encore plus important à noter concerne l’écart entre ceux qui indiquent que les autres sont toujours capables de comprendre les communications de leur enfants : 47,8 % des enfants qui fréquentent un programme des Premières Nations pour la petite enfance, comparativement à 23,7 % des enfants qui ne fréquentent pas un tel programme.

CONCLUSIONS

Les enfants des Premières Nations vivent dans un monde complexe où ils doivent apprendre à composer avec de multiples réalités. Leurs premières expériences d’apprentissage ne servent pas seulement à les ancrer dans leur identité sociale et culturelle, mais également à assurer la survie de leurs collectifs. La valeur qu’accordent les dispensateurs de soins et les communautés à l’apprentissage des langues des Premières Nations et des modes de vies traditionnels sert à jeter les fondements pour que les enfants réalisent leurs identités collectives et à les soutenir lorsqu’ils composent avec leurs réalités.

Les constats de cette enquête mettent en lumière le fait que soutenir les enfants des Premières Nations signifie soutenir les familles des Premières Nations et les contextes sociaux et culturels élargis. Les politiques et les programmes visant à bonifier les premières expériences d’apprentissage et les chances de réussite futures des enfants des Premières Nations doivent être modulés de façon à viser non seulement les réalités individuelles de chaque enfant, mais aussi le contexte plus large dans lequel ces enfants vivent, jouent et grandissent. Étant donné le nombre élevé d’enfants qui vivent toutes ou presque toutes leurs premières expériences d’apprentissage dans le milieu familial - et non dans un milieu de garde ou scolaire formel – tous les développements communautaires plus larges qui ont des répercussions sur le bien-être familial (sur les plans culturel, social et économique) devraient être considérés comme directement liés au développement de la petite enfance.

Bien que les services de garde et les programmes scolaires formels jouent un rôle important dans le soutien direct des


enfants et des familles, ces programmes ne devraient pas être considérés comme suffisants en soi. Des stratégies inclusives à plusieurs volets élaborées pour respecter la diversité devraient constituer le fondement sur lequel développer des programmes, des politiques et des activités visant spécifiquement les composantes collectives et individuelles de la santé et du bien-être.

En d’autres mots, le soutien des familles et des communautés afin qu’elles soient fortes et saines sur les plans culturel, spirituel, économique et social est un élément clé du soutien au développement équilibré des enfants des Premières Nations. Cette approche holistique élargie du développement et de l’apprentissage de la petite enfance fait écho à une perspective autochtone qui reconnaît l’interconnectivité de toutes choses et le rôle fondamental de la langue, de la culture et du savoir autochtone dans la santé et le bien-être des individus, des familles, des communautés et des collectivités autochtones élargies.

Les enquêtes telles que l’EREEEPN, réalisée par les Premières Nations pour les Premières Nations, sont un premier pas crucial dans l’identification à la fois du progrès accompli dans l’amélioration des chances de réussite futures des enfants des Premières Nations et de la nécessité encore criante de politiques et de programmes pour venir combler l’écart entre les enfants des Premières Nations et les enfants non autochtones. Malgré les rapports généralement positifs des principaux dispensateurs de soins sur la santé et le bien-être des enfants des Premières Nations, nous savons qu’il y a encore beaucoup de travail à faire pour soutenir ces enfants, ainsi que leur famille et leur communauté, pour surmonter les iniquités qui persistent afin de parvenir à un état de santé et de bien-être optimal au cours des générations à venir.

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CHAPITRE 3

Éducation des Premières NationsSOMMAIRE EXÉCUTIF

Avec le Cadre d’évaluation de l’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations (Conseil canadien sur l’apprentissage, 2009) comme guide, les résultats du volet sur les adolescents de l’EREEEPN offrent un portrait sans précédent de l’apprentissage chez les 12 à 17 ans chez les Premières Nations au Canada. Les sources et les domaines du savoir à partir des desquels les adolescents des Premières Nations apprennent sont décrits, ainsi que les résultats qui mettent en lumière les expériences d’apprentissage des adolescents en classe et en dehors de la classe.

Les résultats de l’EREEEPN révèlent les forces de l’apprentissage informel chez les adolescents des Premières Nations. Les résultats montrent que la plupart des adolescents des Premières Nations estiment qu’ils ont une bonne base de soutien général de la part de leurs amis et de leur famille, et ont un solide soutien de la part de leur famille sur le plan des apprentissages formels et informels.

Les adolescentes apprennent leur histoire, leur langue et leur culture, et plusieurs d’entre eux participent à des activités culturelles traditionnelles, ont certaines connaissances des enseignements traditionnels, et estiment que la spiritualité traditionnelle joue un rôle important dans leur vie. Les résultats montrent également qu’en plus d’apprendre en classe, les adolescents peuvent compter sur les grands-parents, les parents ou les tuteurs, les Aînés, et les membres de la communauté comme sources fiables d’apprentissage.

À l’école, plusieurs adolescents indiquent avoir de bons résultats scolaires, et la plupart indiquent être heureux à l’école et la fréquenter régulièrement. Toutefois, certains adolescents des Premières Nations rapportent des taux élevés d’absentéisme et environ 16 % indiquent avoir décroché. Chez les décrocheurs, près de trois quarts retournent éventuellement à l’école, surtout parce que leurs parents les encouragent et qu’ils comprennent la valeur de l’éducation.

De même, la participation des parents, de la famille et de la communauté est associée à des expériences scolaires positives. Lorsque l’école soutient la culture des Premières Nations et implique les parents dans les activités, les

adolescents des Premières Nations indiquent être plus heureux à l’école et rapportent que d’autres étudiants aiment aussi y être.

De même, le fait de sentir que ses parents, ses tuteurs ou les membres de sa famille parlent au professeur et participent aux évènements à l’école est associé non seulement à une meilleure fréquentation scolaire et au plaisir d’être à l’école, mais également à l’obtention de bons résultats et au fait de ne pas décrocher. Jumelés à de futurs travaux de recherche sur les facteurs qui influencent l’apprentissage et la réussite chez les Premières Nations, ces résultats peuvent guider les interventions visant à soutenir et à bonifier l’éducation chez les Premières Nations.

PRINCIPAUX CONSTATS

• Plus de la moitié des adolescents des Premières Nations (53,1 %) participent aux activités culturelles des Premières Nations en dehors des heures de classe, et plus de trois quarts (78,3 %) estiment que les enseignements traditionnels sont très importants dans leur vie.

• La majorité des adolescents des Premières Nations (82,8 %) indique connaître une langue des Premières Nations. Parmi ceux-ci, 26,8 % indiquent la comprendre très bien ou relativement bien, et 23,9 % indiquent la parler très bien ou relativement bien.

• Les adolescents des Premières Nations indiquent plus souvent apprendre leur langue auprès de leurs enseignants ou du personnel à l’école (60,8 %), de leurs grands-parents (53,5 %), et de leurs parents ou tuteurs (49,9 %).

• Parmi les 16,1 % d’adolescents des Premières Nations qui ont décroché, près des trois quarts (73,3 %) retournent éventuellement à l’école. Les raisons les plus fréquemment citées pour le retour à l’école sont « Parent(s)/Tuteur(s) ont suggéré que je retourne » (53,6 %) et « J’ai compris la valeur de l’éducation/Je voulais un diplôme » (45,9 %).

• Parmi les adolescents des Premières Nations qui indiquent que leur école soutient la culture des Premières Nations, la majorité (84,5 %) indique être heureuse à l’école, comparativement à 73,7 % des adolescents qui indiquent que leur école ne soutient pas la culture des Premières Nations.


• Parmi les adolescents des Premières Nations qui indiquent que leur école implique les parents, la majorité (88,2 %) indique être heureuse à l’école, comparativement à seulement 67,1 % de ceux qui estiment que leur école n’implique pas les parents.

• La participation des parents à l’école est étroitement associée à plusieurs facteurs clés pour les étudiants des Premières Nations, dont : meilleurs résultats, fréquentation plus assidue, et moins de décrochage. Par exemple, parmi les adolescents des Premières Nations qui indiquent que leurs parents parlent à leurs enseignants, seuls 11,2 % ont déjà décroché, comparativement à 26,3 % chez ceux dont les parents ne parlent pas aux enseignants.

INTRODUCTION

Le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations, qui est décrit en détail au Chapitre 1, présente l’apprentissage chez les Premières Nations comme un processus de développement exhaustif tout au long de la vie qui contribue au bien-être individuel et communautaire.

En 2009, le Cadre d’évaluation holistique de l’apprentissage tout au long de la vie (CCA, 2009) a été créé pour développer le modèle et présenter un ensemble d’indicateurs pour évaluer la réussite scolaire chez les Premières Nations. Comparativement aux mesures d’évaluation conventionnelles de la réussite scolaire, ces indicateurs reflètent plus précisément les expériences et la compréhension qu’ont les Premières Nations de l’éducation. Plutôt que d’être axé uniquement sur les indicateurs de succès en classe tels que les années de scolarité, les taux de graduation, et les performances dans les tests normalisés, le nouveau cadre incorpore des facettes de l’éducation qui sont inhérentes au point de vue des Premières Nations sur l’apprentissage. Ces facettes comprennent deux nouvelles catégories d’expériences éducatives : Sources et domaines du savoir, et Parcours d’apprentissage tout au long de la vie.

Les indicateurs dans la catégorie Sources et domaines du savoir ont été conçus pour évaluer les sources et les domaines à partir desquels et au sujet desquels une personne apprend, notamment : les gens (famille, Aînés, communauté), les langues, les traditions, le monde naturel,

et la spiritualité. Ces sources et domaines sont divisés en quatre principaux éléments :

• Apprendre du monde des personnes

• Apprendre le territoire

• Apprendre les langues, les traditions et les cultures

• Apprendre la spiritualité

Les indicateurs de la catégorie Parcours d’apprentissage tout au long de la vie sont conçus pour évaluer les apprentissages formels et informels qui surviennent en classe et dans la communauté tout au long de la vie. Pour les adolescents des Premières Nations qui sont à l’école ou qui ont récemment quitté l’école, l’apprentissage tout au long de la vie a été divisé en deux éléments : apprendre à l’école et apprendre à la maison et dans la communauté (CCA, 2009).

En incorporant des concepts tels que la langue, la culture et la communauté, les auteurs du Cadre d’évaluation holistique de l’apprentissage tout au long de la vie ont réussi à élargir la portée de ce que cela signifie d’évaluer la réussite scolaire dans le contexte des Premières Nations. Mais, à l’époque, bien peu de données étaient disponibles pour enrichir les nouveaux indicateurs proposés. Bien que les auteurs du Cadre aient pu s’inspirer des résultats d’enquêtes existantes, telles que l’Enquête sur les peuples autochtones (Statistique Canada, 2006) et l’Enquête régionale sur la santé des Premières Nations (ERS; CGIPN, 2012) pour enrichir certains indicateurs, plusieurs indicateurs n’avaient que peu ou pas de données connexes.

Un nouvel outil était nécessaire pour évaluer les réalités éducatives des Premières Nations vivant dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations. En 2012-2013, l’EREEEPN a été élaborée en utilisant le Cadre d’évaluation holistique de l’apprentissage tout au long de la vie avec un processus de développement d’enquête exhaustif dirigé par les Premières Nations. Les questions d’enquête ont été conçues pour collecter des données correspondant aux indicateurs décrits dans le cadre et pour fournir un portrait complet et inclusif de l’apprentissage chez les Premières Nations.

Bien que l’EREEEPN couvre un vaste éventail de concepts liés à l’éducation, ce chapitre est axé sur les résultats qui décrivent les Sources et domaines du savoir et le Parcours


Cadre d’évaluation holistique de l’apprentissage Mesure de l’EREEEPN

Sources et domaines du savoir

Apprendre du monde des personnes

• Soutien de la famille et des amis• Implication parentale/familiale dans l’éducation de l’adoles-

cent• Apprendre des Aînés• Apprendre des membres de la communauté

Apprendre le territoire • Participation aux activités culturelles des Premières Nations• Connaissance de l’histoire et des droits des Premières Nations

Apprendre les langues, les traditions et les cultures

• Connaissance et utilisation d’une langue des Premières Na-tions

• Sources de soutien pour apprendre une langue des Premières Nations

• Sources de soutien pour apprendre les enseignements tradi-tionnels

• Satisfaction par rapport à la connaissance des enseignements traditionnels

• Obstacles à l’apprentissage des enseignements traditionnelsApprendre la spiritualité • Importance de la spiritualité traditionnelle

Apprentissage tout au long de la vie

Apprendre à l’école

%� School performance and enjoyment%� School attendance%� Dropouts and reasons for dropping out%� Returning to school after dropping out

Apprendre à la maison et dans la communauté

• Participation à des activités parascolaires• Implication dans la communauté par le bénévolat

Tableau 3.1. Mesures de l’EREEEPN dans les sources et domaines du savoir, tiré du Cadre d’évaluation holistique de l’apprentissage tout au long de la vie, CCA

d’apprentissage tout au long de la vie présentés dans le Cadre d’évaluation holistique de l’apprentissage tout au long de la vie (CCA, 2009). Pour la première fois, ce nouvel outil permet de fournir des statistiques qui représentent l’état actuel de l’apprentissage des Premières Nations chez ceux qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations.

De plus, le lien entre l’apprentissage en classe et certains éléments des sources et domaines du savoir provenant d’en dehors de la classe (tels que le soutien de l’école envers la culture des Premières Nations, et le soutien parental de l’éducation) sera exploré. En élargissant la façon traditionnelle d’évaluer l’apprentissage et l’éducation à une évaluation plus inclusive de la culture, de la communauté, et du soutien parental, il sera possible de brosser un portrait plus complet et détaillé de l’apprentissage chez les Premières Nations.

MÉTHODES

Étant donné que les renseignements les plus utiles sur l’état actuel de l’éducation chez les Premières Nations viendra

vraisemblablement de ceux qui fréquentent actuellement (ou viennent de quitter) l’école, les résultats décrits dans ce chapitre proviennent du volet sur les adolescents de l’EREEEPN. Le volet sur les adolescents porte sur les adolescents des Premières Nations âgés de 12 à 17 ans et représente donc une grande proportion de la population scolaire qui vit dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations.

Les adolescents sondés par l’EREEEPN n’étaient pas tous à l’école, les résultats pour les anciens étudiants et les étudiants actuels ont donc été combinés afin de représenter le point de vue de tous les adolescents des Premières Nations et leurs expériences d’apprentissage, sans égard à leur fréquentation de l’école ou non au moment de l’enquête.

Au cours de l’élaboration de l’EREEEPN, les indicateurs décrits dans le Cadre d’évaluation holistique de l’apprentissage tout au long de la vie ont été précisés afin d’élaborer des questions qui mesurent spécifiquement les thèmes investigués.

Le Tableau 3.1 énumère les mesures précises du volet sur les adolescents de l’EREEEPN qui ont été utilisées pour recueillir


de l’information sur les sources et domaines du savoir et sur le parcours d’apprentissage tout au long de la vie.

Les statistiques de fréquence (pourcentages et intervalles de confiance à 95 %) ont été générées et sont présentées pour les questions d’enquête qui représentent chacune des mesures précédentes. Il est important de noter que les pourcentages suivis d’un exposant « E » ont une grande variabilité d’échantillon et doivent être interprétés avec prudence.

Pour faciliter l’analyse et l’interprétation, les résultats aux questions avec choix de réponses ont été regroupés en moins de catégories. Par exemple, lorsque les choix de réponses étaient fortement en accord, d’accord, en désaccord, et fortement en désaccord, les réponses étaient groupées en deux catégories : fortement en accord/d’accord et fortement en désaccord/en désaccord. De plus, lorsque deux questions portaient sur le même concept, elles étaient regroupées en une seule. Par exemple, ceux qui ont décroché et ceux qui ont décroché plus d’une fois ont été questionnés de façon distincte sur les raisons du décrochage. Afin de déterminer les raisons générales du décrochage, les résultats des deux questions ont été combinés et rapportés comme un seul.

De même, lorsque les anciens étudiants et les étudiants actuels étaient questionnés avec une formulation légèrement différente, mais en ayant la même intention, les résultats aux deux questions étaient combinés afin d’obtenir un portrait d’ensemble de l’opinion de tous les adolescents des Premières Nations. Par exemple, lorsque les étudiants actuels devaient indiquer dans quelle mesure ils sont en accord avec des énoncés tels que « De façon générale, je suis heureux/heureuse à l’école », et les anciens étudiants devaient indiquer dans quelle mesure ils sont en accord avec des énoncés tels que « De façon générale, j’étais heureux/heureuse à l’école », les résultats à ces questions étaient combinés pour obtenir un portrait général du bonheur des adolescents à l’école.

Finalement, des corrélations ont été réalisées pour explorer les liens statistiques entre l’apprentissage en classe et le soutien culturel et parental ou familial. Les liens entre le fait qu’un adolescent aime l’école et le fait qu’une école soutienne la culture des Premières Nations et la participation des parents ont été explorés. Par ailleurs, les liens entre le soutien parental ou familial de l’éducation et les résultats scolaires, l’absentéisme, le décrochage et le plaisir d’être à l’école ont été examinés.

RÉSULTATS

Apprendre du monde des personnes

Soutien de la famille et des amis

Parmi les adolescents des Premières Nations (12-17 ans), la vaste majorité (95,8 %, 95 % IC [94,5, 96,9]) était d’accord ou fortement en accord avec l’énoncé voulant qu’ils ont de la famille et des amis qui les aident à se sentir en sûreté, en sécurité et heureux. Ces résultats révèlent que presque tous les adolescents des Premières Nations estiment avoir une solide base de soutien de la part de ceux qui les entourent.

Implication parentale/familiale dans l’éducation

En ce qui a trait au soutien à l’apprentissage à l’école, l’EREEEPN révèle que les trois quarts (75,5 %, 95 % IC [72,6, 78,2]) des adolescents des Premières Nations indiquent que leurs parents, leurs tuteurs, ou les membres de leur famille parlent et correspondent avec leurs enseignants ou les rencontrent; tandis que 69,9 % (95 % IC [66,7, 72,9]) indiquent que leurs parents, leurs tuteurs, ou les membres de leur famille ont participé à un évènement à l’école auquel ils prenaient part (pièce de théâtre, évènement culturel, compétition sportive, expo-science, etc.).

Invités à indiquer à quelle fréquence leurs parents, leurs tuteurs ou les membres de leur famille leur demandent comment ça va à l’école, un tiers des adolescents des Premières Nations (33,8 %, 95 % IC [30,6, 37,2]) répond plusieurs fois par semaine, 23,2 % (95 % IC [20,5, 26,1]) plusieurs fois par mois, et 9,0 % (95 % IC [7,4, 10,9]) jamais ou presque jamais.

Invités à indiquer à quelle fréquence leurs parents, leurs tuteurs ou les membres de leur famille les aident avec leurs devoirs lorsqu’ils en ont besoin, 19,6 % (95 % IC [17,4, 22,1]) indiquent toujours, 28,9 % (95 % IC [26,1, 31,9]) la plupart du temps, et % (95 % IC [14,5, 19,8]) des adolescents des Premières Nations indiquent jamais. Bien que la majorité des adolescents semblent avoir des parents, tuteurs ou autres membres de la famille impliqués dans leur éducation formelle, certains ont très peu de soutien familial.

Il y a parfois des obstacles à l’implication parentale ou familiale dans l’éducation formelle, parce que l’école ne sollicite pas la participation des parents dans l’apprentissage de leur enfant.


De façon générale, trois quarts (76,2 %, 95 % IC [73,3, 78,9]) des adolescents des Premières Nations sont d’accord ou fortement en accord avec l’énoncé voulant que l’école dans leur communauté offre des occasions aux parents de participer aux activités scolaires. Bien que la majorité des adolescents des Premières Nations estiment que l’école implique les parents et les membres de la famille dans leur apprentissage, un quart est en désaccord avec l’énoncé voulant que l’école dans leur communauté offre des occasions aux parents de participer aux activités scolaires.

Apprendre des Aînés

Plus d’un tiers (36,1 %, 95 % IC [32,3, 40,0]) des adolescents des Premières Nations indique que les Aînés les aident à apprendre les enseignements traditionnels tels que les croyances, les valeurs, les médicaments, les pratiques, les cérémonies, les histoires, les chants, et autres activités culturelles. Parmi les adolescents des Premières Nations ayant une certaine connaissance de leur langue des Premières Nations, un peu plus d’un adolescent sur 4 (27,0 %, 95 % IC [23,6, 30,7]) indique que les Aînés les aident à apprendre une langue des Premières Nations. Ces résultats de l’EREEEPN montrent que les Aînés continuent d’être une source importante de connaissances lorsqu’il s’agit d’apprendre la langue et la culture.

Apprendre des membres de la communauté des Premières Nations

De plus, environ 1 adolescent des Premières Nations sur 5 (19,5 %,95 % IC [16,7, 22,6]) indique que les membres de la communauté l’aident à apprendre les enseignements traditionnels tels que les croyances, les valeurs, les médicaments, les pratiques, les cérémonies, les histoires, les chants, et autres activités culturelles. Parmi les adolescents des Premières Nations ayant une certaine connaissance de leur langue des Premières Nations, 16,0 % (95 % IC [13,6, 18,6]) indiquent que les membres de la communauté les aident à apprendre leur langue. Les membres de la communauté semblent être une source importante de connaissances pour certains adolescents des Premières Nations lorsqu’il s’agit d’apprendre les enseignements traditionnels et la langue; les Aînés demeurent, cependant, la principale source de connaissances dans ces domaines.

Apprendre le territoire

Participation aux activités culturelles des Premières Nations

Apprendre le territoire est une composante essentielle de l’apprentissage chez les Premières Nations et comporte souvent de l’apprentissage expérientiel, un mode d’apprentissage fréquemment associé aux activités traditionnelles qui surviennent en dehors de la classe (CCA, 2009). Plus de la moitié des adolescents des Premières Nations (53,1 %, 95 % IC [49,8, 56,3]) indique participer à des activités culturelles des Premières Nations, telles que le tambour, le chant, la narration, la danse traditionnelle, la chasse et la cueillette, le perlage, et les cérémonies, en dehors des heures de classe. Parmi ceux qui participent à ces activités, plus d’un tiers (36,1 %, 95 % IC [32,0, 40,3]) indique le faire au moins une fois par semaine.

Connaissance de l’histoire et des droits des Premières Nations

Apprendre l’histoire, le territoire et les droits inhérents des Premières Nations est également une composante essentielle de l’apprentissage chez les Premières Nations. Cependant, selon l’EREEEPN, seuls 12,5 % (95 % IC [10,5, 14,7]) des adolescents des Premières Nations indiquent bien connaître l’histoire de leur peuple. Un autre 40,9 % (95 % IC [37,4, 44,6]) indique avoir une certaine connaissance de l’histoire de leur peuple, et 37,8 % (95 % IC [34,6, 41,1]) indiquent avoir un peu de connaissances. Moins de un adolescents sur 10 (9,4 %, 95 % IC [7,7, 11,5]) indique bien connaître les droits inhérents de leur Première Nation, y compris les droits territoriaux et les droits issus de traités; 32,9 % (95 % IC [30,2, 35,7]) indiquent avoir une certaine connaissance, et 38,6 % (95 % IC [34,7, 42,7]) indiquent un peu connaître les droits inhérents de leur Première Nation.

Un pourcentage légèrement plus élevé d’adolescents des Premières Nations indique connaître l’histoire des pensionnats : 17,4 % des adolescents (95 % IC [14,7, 20,5]) indiquent bien connaître l’histoire des pensionnats, tandis que 27,6 % (95 % IC [24,4, 31,0]) indiquent avoir une certaine connaissance, et 31,8 % (95 % IC [28,5, 35,3]) indiquent avoir un peu de connaissances. Près d’un quart des adolescents des Premières Nations (23,2 %, 95 % IC [19,2, 27,7]) indique ne pas connaître les pensionnats.


Apprendre les langues, les traditions et les cultures

Connaissance et utilisation d’une langue des Premières Nations

La majorité (82,8 %,95 % IC [80,4, 85,0]) des adolescents des Premières Nations âgés de 12 à 17 ans indique avoir une certaine connaissance d’une langue des Premières Nations, même si ne sont que quelques mots. Parmi ceux qui connaissent une langue des Premières Nations, 26,8 % (95 % IC [23,2, 30,8]) indiquent qu’ils peuvent très bien ou relativement bien la comprendre, et 23,9 % (95 % IC [17,9, 31,1]) indiquent qu’ils peuvent très bien ou relativement bien la parler. Bien qu’une vaste majorité d’adolescents des Premières Nations aient une certaine connaissance d’une langue des Premières Nations, seul un quart estime être des grands utilisateurs de la langue.

Fait intéressant, un adolescent des Premières Nations sur 5 (20,4 %, 95 % IC [15,5, 26,2]) indique que sa langue maternelle est une langue des Premières Nations, mais seuls 10,8 % (95 % IC [6,4, 17,7]) des adolescents indiquent que c’est la langue qu’ils utilisent le plus dans leur vie quotidienne. Bien qu’un pourcentage élevé d’adolescents indique que leur langue maternelle est une langue des Premières Nations, ils sont moins nombreux à l’utiliser dans leur vie quotidienne. De plus, seuls 15,2 % (95 % IC [10,4, 21,7]) indiquent toujours être exposés à une langue des Premières Nations à la maison, tandis que 15,9 % (95 % IC [13,5, 18,6]) indiquent être exposés à une langue des Premières Nations la plupart du temps à la maison. En revanche, 41,8 % (95 % IC [36,7, 47,0]) des adolescents sont parfois exposés à une langue des Premières Nations à la maison, et 27,2 % (95 % IC [23,8, 30,8]) n’y sont jamais exposés.

Bien que la connaissance et l’utilisation d’une langue des Premières Nations à la maison soit un aspect important de l’apprentissage en dehors de la classe, l’intégration d’une langue des Premières Nations dans le cursus scolaire peut également être un moyen efficace de renforcer la langue dans une communauté (Baker, 2006; McCarty, 2003).

Selon l’EREEEPN, une majorité d’adolescents des Premières Nations (84,2 %, 95 % IC [81,8, 86,4]) indique apprendre une langue des Premières Nations à l’école. Parmi ceux qui apprennent une langue des Premières Nations à l’école, 16,6 % (95 % IC [14,3, 19,2]) indiquent être dans un programme d’immersion linguistique des Premières Nations pour au moins une année scolaire. De plus, 86,4 % (95 % IC [84,1, 88,3]) sont d’accord ou fortement en accord

avec l’énoncé voulant que leur école soutient la culture des Premières Nations.

Sources de soutien pour l’apprentissage d’une langue des Premières Nations

Chez les adolescents des Premières Nations qui indiquent avoir une certaine connaissance de leur langue des Premières Nations, les sources de soutien les plus fréquemment citées pour l’apprentissage d’une langue des Premières Nations sont les enseignants et le personnel de l’école (60,8 %), suivis des grands-parents (53,5 %), et des parents ou tuteurs (49,9 %) (Voir Tableau 3.2). Seuls 4,0 % des adolescents des Premières Nations indiquent que personne ne les aide à apprendre une langue des Premières Nations. Selon ces chiffres, l’école et les parents et grands-parents semblent jouer un rôle important dans l’enseignement des langues des Premières Nations aux adolescents.

Tableau 3.2. Qui aide les adolescents à apprendre une langue des Premières Nations et les enseignements traditionnels

Apprendre une langue des

Premières Nations% [95 % IC]

Apprendre les enseignements traditionnels % [95 % IC]

Grands-parents 53,5 [49,9, 57,0] 52,4 [48,8, 56,0]Parents ou tuteurs 49,9 [45,4, 54,4] 45,2 [40,6, 49,9]Enseignants et personnel scolaire 60,8 [55,4, 65,9] 40,6 [36,9, 44,4]

Aînés 27,0 [23,6, 30,7] 36,1 [32,3, 40,0]Autres membres de la famille 30,0 [24,9, 35,6] 30,0 [26,4, 33,8]

Membres de la communauté 16,0 [13,6, 18,7] 19,5 [16,7, 22,6]

Amis 20,4 [15,2, 26,7] 13,1 [11,2, 15,2]Frères et sœurs 16,2E [11,2, 22,8] 8,7 [7,2, 10,5]Détenteurs du savoir 7,0E [4,6, 10,4] 9,5 [7,3, 12,3]

Personne 4,0 [3,1, 5,1] 11,0 [9,2, 13,2]Autre 0,5E [0,3, 0,9] 1,7 [1,5, 2,0]

Note. Les répondants pouvaient sélectionner plus d’une réponse.E Variabilité élevée de l’échantillon, interpréter avec prudence.


Sources de soutien pour apprendre les enseignements traditionnels

Selon l’EREEEPN, les grands-parents (52,4 %) sont la source de soutien la plus fréquemment citée pour l’apprentissage des enseignements traditionnels (tels que les croyances, les valeurs, les médicaments, les pratiques, les cérémonies, les histoires, les chants, et autres activités culturelles). Les parents ou tuteurs (45,2 %), les enseignants et le personnel de l’école (40,6 %), et les Aînés (36,1 %) sont aussi couramment cités comme sources de soutien pour l’apprentissage des enseignements traditionnels. Un peu plus d’un adolescent des Premières Nations sur 10 (11 %) indique que personne ne l’aide à apprendre les enseignements traditionnels. Encore une fois, les parents, les grands-parents, l’école, et les Aînés semblent jouer un rôle de premier plan dans l’enseignement des pratiques traditionnelles aux adolescents des Premières Nations.

Les sources de soutien rapportées par les adolescents des Premières Nations pour apprendre les enseignements traditionnels tels que les croyances, les valeurs, les médicaments, les pratiques, les cérémonies, les histoires, les chants et autres activités sont décrites dans le Tableau 3.2. Il est à noter que les répondants pouvaient indiquer plus d’une source de soutien.

Satisfaction à l’égard de la connaissance des enseignements traditionnels

Questionnés sur l’importance des enseignements traditionnels dans leur vie, la majorité des adolescents des Premières Nations (78,3 %, 95 % IC [75,0, 81,4]) indique qu’ils sont assez ou très importants. De plus, 63,2 % (95 % IC [59,3, 67,0]) des adolescents des Premières Nations sont assez ou très satisfaits de leur connaissance des enseignements traditionnels, et 36,8 % (95 % IC [33,0, 40,7]) ne sont pas du tout ou peu satisfaits.

Obstacles à la connaissance des enseignements traditionnels

Chez les adolescents des Premières Nations qui ne sont pas très satisfaits de leur connaissance des enseignements traditionnels, les obstacles à l’acquisition d’une meilleure connaissance des enseignements traditionnels les plus fréquemment rapportés sont :

• « Personne n’est disponible pour m’enseigner » (43,1 %, 95 % IC [39,3, 47,0])

• « Manque de motivation » (40,9 %, 95 % IC [36,9, 45,0])

• « Trop occupé » (29,2 %, 95 % IC [25,6, 33,0]).

Apprendre la spiritualité

Importance de la spiritualité traditionnelle

Finalement, à l’instar des enseignements traditionnels, la spiritualité traditionnelle semble être importante pour de nombreux adolescents des Premières Nations. Près de deux tiers des adolescents des Premières Nations (66,1 %, 95 % IC [62,7, 69,3]) indiquent que la spiritualité traditionnelle est assez ou très importante pour eux.

Apprendre à l’école

Résultats et plaisir à l’école

De façon générale, les adolescents des Premières Nations (anciens et nouveaux étudiants) indiquent avoir de bons résultats scolaires : 1 sur 5 (20 %, 95 % IC [17,5, 22,7]) rapporte avoir surtout des « A » sur son dernier bulletin; 39,8 % (95 % IC [36,5, 43,2]) indiquent avoir surtout des « B »; 29,6 % (95 % IC [26,8, 32,5]) surtout des « C »; 7,4 % (95 % IC [6,0, 9,1]) surtout des « D »; et 3,2 % (95 % IC [1,8, 5,8]) surtout des « E » ou des « F ».

Questionnés sur leur performance globale sur leur dernier bulletin, 15,7 % (95 % IC [13,5, 18,1]) des adolescents des Premières Nations indiquent avoir des résultats supérieurs à la moyenne, 71,2 % (95 % IC [68,2, 74,1]) indiquent être dans la moyenne, et 13,1 % (95 % IC [11,1, 15,4]) indiquent être sous la moyenne.

De plus, la majorité des adolescents des Premières Nations (82,6 %, 95 % IC [80,2, 84,8]) sont d’accord ou fortement en accord avec l’énoncé à l’effet qu’ils sont heureux à l’école, et 74,8 % (95 % IC [71,5, 77,8]) sont d’accord ou fortement en accord avec l’énoncé voulant que la plupart de leurs camarades aiment aller à l’école également. La majorité des adolescents semble avoir des sentiments positifs à l’égard de leur école.


Fréquentation scolaire

Questionnés sur le nombre de jours par mois en moyenne où ils arrivent en retard à l’école, 28,4 % (95 % IC [25,4, 31,6]) des adolescents des Premières Nations répondent jamais, 29,1 % (95 % IC [25,9, 32,4]) indiquent un ou deux jours; 22,5 % (95 % IC [19,8, 25,4]) indiquent trois à cinq jours; et 20,1 % (95 % IC [17,6, 22,9]) indiquent plus de cinq jours.

Questionnés sur le nombre de fois par mois où ils manquent une journée d’école, 19,2 % (95 % IC [16,8, 21,9]) des adolescents indiquent zéro, 34,4 % (95 % IC [31,2, 37,8]) un ou deux jours, 27,1 % (95 % IC [24,0, 30,4]) trois à cinq jours, et 19,3 % (95 % IC [16,6, 22,2]) indiquent plus de cinq jours.

Un nombre considérable d’adolescents des Premières Nations (2 sur 5) indique arriver en retard à l’école plus de cinq jours par mois et un nombre considérable d’adolescents (près de 20 pourcent) indique avoir manqué une journée d’école plus de cinq fois par mois.

Selon l’EREEEPN, la raison la plus fréquemment citée par les adolescents des Premières Nations pour être arrivés en retard à l’école est le fait de ne pas s’être réveillés (71,7 %, 95 % IC [67,4, 75,5]). Parmi les autres réponses, on retrouve : des problèmes de transport (28,0 %, 95 % IC [23,7, 32,8]) et la maladie ou une blessure (17,9 %, 95 % IC [14,4, 21,9]).

La raison la plus fréquemment citée par les adolescents pour avoir manqué de l’école est la maladie ou une blessure (56,3 %, 95 % IC [52,4, 60,2]), suivie par le fait de ne pas s’être réveillés (43,0 %, 95 % IC [38,9, 47,3]), la fermeture de l’école (28,8 %, 95 % IC [25,2, 32,6]), et des rendez-vous médicaux (25,8 %, 95 % IC [22,5, 29,5]).

Décrocheurs et raisons de décrocher

Selon l’EREEEPN, 16,1 % (95 % IC [13,4, 19,3]) des adolescents des Premières Nations indiquent avoir décroché à un moment au cours de leurs études. Parmi ces adolescents, plus de la moitié (56,0 %, 95 % IC [45,7, 65,8]) a décroché une fois, et 44,0 % (95 % IC [34,2, 54,3]) ont décroché plus d’une fois.

Tableau 3.3. Raisons du décrochage chez les adolescents des Premières Nations

Raisons % [95 % IC]Ennui / Pas d’intérêt 32,8 [25,2, 41,3]Pairs / Climat à l’école (intimidation) 22,7 [16,3, 30,7]

Problèmes avec les ensei-gnants 22,4 [17,7, 28,1]

Problèmes avec les travaux scolaires 21,4 [16,4, 27,5]

Expulsé / Suspendu 19,0 [14,8, 24,0]Problèmes à la maison 12,0E [8,5, 16,8]Alcool / Drogue / Dépen-dances 11,4E [7,4, 17,1]

Déménagement 6,7E [4,7, 9,5]Quelques crédits manquants / Pas la peine de continuer

4,8E [2,9, 7,9]

Santé 4,6E [2,5, 8,3]Problèmes de santé mentale 4,3E [2,6, 7,0]

Préjugés / Racisme 3,8E [2,0, 7,1]Grossesse / Soins de son propre enfant F F

Accident / Blessure F FDéficience F FDevait travailler / Prob-lèmes financiers F F

Voulait travailler F FDevait aider pour les activités traditionnelles F F

E Variabilité élevée de l’échantillon, interpréter avec prudence.F Supprimé en raison de la petite taille de la cellule ou de la variabilité très élevée de l’échantillon.

Les raisons les plus fréquemment citées pour le décrochage sont « ennui / pas d’intérêt » (32,8 %), « pairs / climat à l’école (intimidation) » (22,7 %), « problèmes avec les enseignants » (22,4 %), « problèmes avec les travaux scolaires » (21,4 %), et « expulsé / suspendu » (19,0 %) (Voir Tableau 3.3).


Retour à l’école

Plusieurs adolescents des Premières Nations qui décrochent retournent éventuellement à l’école. Parmi les adolescents des Premières Nations, près de trois quarts (73,3 %, 95 % IC [64,1, 80,8]) de ceux qui avaient décroché indiquent qu’ils sont éventuellement retournés à l’école. Afin de mieux comprendre les motivations des adolescents des Premières Nations pour retourner à l’école, il est important d’examiner les raisons qu’ils donnent pour ce retour à l’école. Selon l’EREEEPN, les raisons les plus fréquemment citées par les adolescents sont « parent(s)/tuteur(s) ont suggéré que je retourne » (53,6 %) et « j’ai compris la valeur de l’éducation / je voulais un diplôme » (45,9 %) (Voir Tableau 3.4). Ces résultats montrent l’influence du soutien parental en éducation sur la décision de continuer à aller à l’école, ainsi que à quel point il est important que les adolescents comprennent l’importance d’être scolarisés.

Tableau 3.4. Raisons pour retourner à l’école après avoir décroché chez les adolescents des Premières Nations

Raisons % [95 % IC]Parent(s)/tuteur(s) ont suggéré que je retourne 53,6 [44,8, 62,3]

J’ai compris la valeur de l’éducation / Je voulais un diplôme

45,9 [39,1, 52,9]

Amis ont suggéré que je retourne 21,1 [16,3, 26,7]

On m’a permis de revenir 14,8E [8,0, 25,7]J’ai trouvé une autre/meilleure école 4,4E [2,6, 7,2]

Je n’ai pu trouver un (bon) emploi 2,1E [1,2, 3,6]

Payé pour retourner à l’école / Incitatif du gouvernement F F

Autre 2,6E [1,5, 4,5]

Note : Les répondants pouvaient sélectionner plus d’une réponse.E Variabilité élevée de l’échantillon, interpréter avec prudence.F Supprimé en raison de la petite taille de la cellule ou de la variabilité très élevée de l’échantillon.

Apprendre à la maison et dans la communauté

Participation aux activités parascolaires

Les apprentissages informels qui surviennent en dehors du cadre de l’école peuvent compléter l’apprentissage formel des adolescents des Premières Nations. Ces activités, qui se déroulent à la maison ou dans la communauté, peuvent comprendre : la participation à des clubs, des groupes communautaires, des activités récréatives, et du bénévolat (CCA, 2009).

Selon l’EREEEPN, de nombreux adolescents des Premières Nations (71,3 %, 95 % IC [68,6, 73,8]) indiquent pratiquer un sport ou une activité physique en dehors des heures de classe; parmi ces adolescents, la majorité (78,8 %, 95 % IC [75,6, 81,6]) le font au moins une fois par semaine.

De plus, près d’un tiers (29,3 %, 95 % IC [26,5, 32,3]) rapporte faire partie d’un groupe ou suivre des cours en arts, en théâtre ou en musique en dehors des heures de classe, avec 69,1 % (95 % IC [63,8, 73,9]) pour qui c’est le cas au moins une fois par semaine.

Finalement, près d’un quart (23,7 %, 95 % IC [21,1, 26,6]) rapporte faire partie d’un groupe ou d’un club scolaire, tel que le conseil étudiant, le comité de l’album de graduation, ou un club de science, en dehors de la classe. Parmi ces adolescents, 61,7 % (95 % IC [56,4, 66,8]) participent à ces activités au moins une fois par semaine.

Bénévolat dans la communauté

En plus de participer à des activités parascolaires, un pourcentage élevé d’adolescents des Premières Nations fait du bénévolat dans leur communauté. En tout, 41,1 % (95 % IC [37,7, 44,6]) des adolescents indiquent faire du bénévolat dans leur communauté. Parmi ceux qui font du bénévolat, 8,6 % (95 % IC [6,5, 11,2]) ont fait du bénévolat au moins une fois par semaine, 18,6 % (95 % IC [14,0, 24,3]) une à trois fois par mois, 28,3 % (95 % IC [21,4, 36,5]) 4 à 10 fois au cours de l’année précédant l’enquête, et 44,5 % (95 % IC [37,5, 51,7]) ont fait du bénévolat une à trois fois au cours de l’année précédant l’enquête.


Soutien à l’apprentissage en classe

Un modèle holistique de réussite scolaire comporte des apprentissages se déroulant en classe et en dehors de celle-ci, et accorde une importance égale aux expériences d’apprentissage formelles et informelles. Il est cependant important d’examiner la mesure dans laquelle une partie des sources et des domaines du savoir

qui débordent du cadre conventionnel de l’éducation formelle, tels que le soutien à la culture et à la participation des parents en éducation, peut réellement contribuer aux apprentissages en classe. Il s’agit d’un domaine d’investigation complexe qui devrait être approfondi, mais les résultats préliminaires de l’EREEEPN décrivant ces liens pour les étudiants actuels et anciens sont présentés ici.

Soutien de l’école à la culture et plaisir d’être à l’école

Selon l’EREEEPN, la mesure dans laquelle les étudiants actuels et anciens perçoivent l’école comme soutenant la culture des Premières Nations est liée de façon significative au plaisir d’être à l’école.

Parmi les adolescents des Premières Nations qui sont d’accord ou fortement en accord avec l’énoncé voulant que leur école soutient la culture des Premières Nations, la majorité (84,5 %, 95 % IC [81,7, 87,0]) est d’accord ou fortement en accord avec l’énoncé à l’effet qu’ils sont heureux à l’école, comparativement à 73,7 % (95 % IC [67,1, 79,4]) de ceux qui ne pensent par que leur école soutient la culture des Premières Nations.

De même, parmi les adolescents des Premières Nations qui sont d’accord ou fortement en accord avec l’énoncé voulant que leur école soutient la culture des Premières Nations, plus des trois quarts (76,8 %, 95 % IC [73,1, 80,1]) sont d’accord ou fortement en accord avec l’énoncé voulant que les étudiants à leur école s’y plaisent, comparativement à un tiers (63,5 %, 95 % IC [56,3, 70,1]) de ceux qui ne pensent par que leur école soutient la culture des Premières Nations (Voir Figure 3,1).

Figure 3.1. Bonheur et plaisir à l’école des adolescents des Premières Nations en fonction de leur perception du soutien à la culture des Premières Nations de leur école

On observe une tendance similaire lorsque l’on examine la mesure dans laquelle l’école permet aux parents de participer aux activités scolaires. La Figure 3.2 montre le lien étroit entre l’implication des parents à l’école et le plaisir qu’ont les adolescents à être à l’école. Parmi les adolescents des Premières Nations qui sont d’accord ou fortement en accord avec l’énoncé voulant que leur école offre des occasions aux parents de participer aux activités scolaires, 88,2 % (95 % IC [85,3, 90,6]) sont d’accord ou fortement en accord avec l’énoncé à l’effet qu’ils sont heureux à l’école, comparativement à 67,1 % (95 % IC [61,8, 72,0]) de ceux qui ne pensent pas que leur école permet aux parents de s’impliquer. De même, parmi les adolescents des Premières Nations qui sont d’accord ou fortement en accord avec l’énoncé voulant que leur école offre des occasions aux parents de participer aux activités scolaires, 82,1 % (95 % IC [78,5, 85,2]) sont d’accord ou fortement en accord avec l’énoncé voulant que les étudiants à leur école s’y plaisent, comparativement à 55,0 % (95 % IC [47,9, 61,8]) de ceux qui ne pensent pas que leur école permet aux parents de s’impliquer.

Soutien familial à l’éducation et aux résultats scolaires

Une très forte corrélation est observée entre le soutien parental ou familial à l’éducation formelle et les résultats scolaires.

Heureux à l’école Aime être à l’école

École soutient la culture des Premières Nations École ne soutient pas la culture des Premières Nations

100,0 %

90,0 %

80,0 %

70,0 %

60,0 %

50,0 %

40,0 %

30,0 %

20,0 %

10,0 %

0,0 %

84,5 %

73,7 % 76,8 %

63,5 %


Note. E Variabilité élevée de l’échantillon, interpréter avec prudence.

Le Tableau 3.5 montre les liens importants entre différentes variables de la participation parentale, dont le fait de parler aux enseignants et d’assister à des évènements scolaires, et les variables des résultats scolaires, dont les notes et le décrochage.

Il est à noter que les liens entre les variables de la fréquentation scolaire (être absent ou arriver en retard) et la participation parentale et familiale à des évènements scolaires ne sont pas significatifs (c.-à-d. les intervalles de confiance se chevauchent).

Par exemple, un plus faible pourcentage (11,2 %) d’adolescents des Premières Nations sont d’accord ou fortement en accord avec l’énoncé voulant que leurs parents, leurs tuteurs ou les membres de leur famille parlent ou correspondent avec leurs enseignants indiquent avoir décroché, comparativement à 26,3 % de ceux qui ne pensent pas que leurs parents, leurs tuteurs ou les membres de leur famille parlent ou correspondent avec leurs enseignants. Les résultats révèlent le rôle crucial que peuvent jouer les parents

Figure 3.2. Plaisir d’être à l’école selon le degré d’implication des parents à l’école

Tableau 3.5. Participation parentale à l’école selon les résultats scolaires chez les adolescents des Premières Nations

et les familles dans l’éducation formelle de leur enfant. Ces résultats de l’EREEEPN indiquent une association positive entre la participation des parents dans la scolarisation de leur enfant et de meilleurs résultats scolaires.

Parents/famille parlent ou correspondent avec

les enseignants

Parents/famille assistent aux évènements

scolaires

Oui% [95 % CI]

Non% [95 % CI]

Oui% [95 % CI]

Non% [95 % CI]

Moyenne des notes de 80 % ou plus

23,9[20,7, 27,5]

10,7E

[7,3, 15,3]23,9

[20,8, 27,3]8,7E

[6,1, 12,4]

Notes supérieures à la moyenne

18,5[15,6, 21,8]

9.5E

[6,3, 14,1]18,5

[15,4, 21,9]7,5E

[5,1, 11,1]

A été absent pas plus de deux fois par mois

59,1[54,5, 63,6]

36,3[29,5, 43,6]

57,9[53,2, 62,4]

44,5[38,3, 50,9]

Est arrivé en retard pas plus de deux fois par mois

62,6[58,2, 66,8]

46,7[37,6, 56,0]

60,9[56,4, 65,2]

52,8 [45,4, 60,0]

A déjà décroché11,2

[8,8, 14,2]26,3

[18,9, 35,3]9,3

[7,0, 12,4]29,2

[22,9, 36,3]

100,0 %

90,0 %

80,0 %

70,0 %

60,0 %

50,0 %

40,0 %

30,0 %

20,0 %

10,0 %

0,0 %Heureux à l’école

88,2 %

Aime être à l’école

École offre des occasions de participation aux parents

École n’offre pas d’occasions de participation aux parents

67,1 %

82,1 %

55,0 %


Parents/famille parlent ou correspondent avec les

enseignants

Parents/famille assistent aux évènements scolaires

Oui% [95% CI]

No% [95% CI]

Oui% [95% CI]

No% [95% CI]

Heureux à l’école 85,2[82,1, 87,9]

75,6[70,0, 80,5]

86.7 [83.5, 89.3]

75.2 [70.4, 79.4]

Aime être à l’école 77,6[73,7, 81,0]

67,2[60,0, 73,6]

78.5 [74.5, 82.0]

67.9 [62.1, 73.2]

Tableau 3.6. Soutien familial à l’éducation des adolescents des Premières Nations et plaisir d’être à l’école

Soutien familial à l’éducation et plaisir d’être à l’école

On observe également un lien positif entre le soutien parental à l’éducation formelle et le plaisir d’être à l’école (Voir Tableau 3.6.) Les résultats de l’EREEEPN indiquent qu’un pourcentage plus élevé d’adolescents sont heureux à l’école et ont le sentiment que les étudiants aiment être à l’école parmi ceux qui indiquent bénéficier d’un plus grand soutien parental ou familial à leur scolarisation.

DISCUSSION

Une analyse des sources et domaines du savoir et du parcours d’apprentissage tout au long de la vie des adolescents des Premières Nations fournit une vue d’ensemble de l’état actuel de l’apprentissage chez les adolescents qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations. Ce portrait holistique met en relief les points forts de l’éducation chez les Premières Nations et offre un éclairage sur les aspects où davantage d’efforts et de ressources pourraient bonifier l’apprentissage chez les Premières Nations.

Sources et domaines du savoir

Les résultats de l’EREEEPN révèlent que des apprentissages solides ont lieu à partir de sources et de domaines du savoir en dehors de la classe. Les adolescents des Premières Nations sentent qu’ils bénéficient d’un bon appui de leurs amis et de leur famille pour l’apprentissage à la fois formel et informel.

De nombreux adolescents des Premières Nations ont au moins une certaine connaissance de l’histoire et des droits de leur Première Nation, et la majorité (plus de 80 %) a une certaine connaissance d’une langue des Premières Nations. De plus, plusieurs adolescents prennent part à des activités culturelles traditionnelles, ont une certaine connaissance des enseignements traditionnels, et estiment que la spiritualité traditionnelle joue un rôle important dans leur vie. Ils apprennent non seulement des enseignants, mais également des grands-parents, des parents et des tuteurs, des Aînés, et des membres de la communauté.

Il s’agit là de constats très positifs qui nous indiquent que la majorité des adolescents qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations apprennent leur histoire, leur culture, et leur langue, et bénéficient du soutien de leur famille et de leur communauté. Cependant, certains adolescents indiquent ne pas beaucoup connaître l’histoire et les droits de leur peuple; certains ne participent pas à des activités traditionnelles; et, bien que la plupart d’entre eux a une certaine connaissance d’une langue des Premières Nations, plusieurs ne l’utilisent pas dans leur vie quotidienne.

Par ailleurs, la majorité (près de 80 %) indique que l’apprentissage des enseignements traditionnels est assez ou très important pour eux. Plus d’un tiers des adolescents indique ne pas être satisfaits de leur connaissance des enseignements traditionnels. L’obstacle à l’apprentissage des enseignements traditionnels le plus fréquemment rapporté est que personne n’est disponible pour les enseigner.


Il est donc important de continuer de bâtir sur les forces identifiées par les adolescents des Premières Nations dans l’EREEEPN. Les résultats démontrent que les adolescents apprennent surtout des grands-parents et des parents ou des tuteurs, ainsi que des Aînés et des membres de la communauté. Cela indique que les canaux de communication doivent rester ouverts entre les adolescents et leur famille et leur communauté. L’école peut également être un véhicule important pour renforcer la langue et la culture des Premières Nations.

Bien qu’une langue des Premières Nations ne soit pas utilisée de façon courante à la maison, de nombreux adolescents des Premières Nations rapportent apprendre une langue à l’école, et plusieurs indiquent que les enseignants sont au nombre des principales sources de soutien pour l’apprentissage de la langue et des enseignements traditionnels.

De plus, la majorité des adolescents des Premières Nations rapportent avoir le sentiment que leurs parents ou leurs tuteurs sont impliqués dans leur éducation formelle et que l’école de leur communauté implique les parents dans les activités scolaires. Il s’agit de constats importants si l’on considère le lien étroit entre la participation des parents et les résultats scolaires et le plaisir d’être à l’école. Dans le cas des adolescents qui ont l’impression que leurs parents ne sont pas complètement impliqués dans leur éducation, une attention accrue sur la participation parentale à l’école pourrait être déterminante dans leur réussite académique.

Apprentissage tout au long de vie

L’apprentissage tout au long de la vie chez les adolescents des Premières Nations consiste à apprendre en classe et en dehors de la classe (CCA, 2009). Conformément aux constats précédemment analysés, l’apprentissage en dehors de la classe est solide chez les adolescents des Premières Nations, ce qui indique que les adolescents sont impliqués dans leur communauté et y font des apprentissages. De nombreux adolescents des Premières Nations participent à des activités parascolaires, et plus de 40 % font du bénévolat dans leur communauté.

En classe, plusieurs adolescents des Premières Nations indiquent avoir de très bons résultats, avec environ 60 % qui rapportent avoir surtout des « A » et des « B » dans leur dernier bulletin, et moins de 4 % qui indiquent être en situation d’échec. La plupart des adolescents des Premières Nations sont heureux à l’école et rapportent que les autres étudiants se plaisent à l’école. La fréquentation scolaire ne semble pas être problématique pour de nombreux étudiants.

Certains adolescents des Premières Nations rapportent tout de même des taux élevés d’absences. Environ un adolescent sur 5 indique avoir été absent de l’école plus de 5 jours par mois. De même, environ un adolescent sur 5 indique avoir été en retard à l’école plus de 5 jours par mois. Pour ces adolescents, il est particulièrement important d’examiner les raisons données pour être absent, lesquelles sont souvent le fait qu’ils ne se sont pas réveillés à temps, qu’ils étaient malades, ou blessés.

De plus, environ 16 % des adolescents des Premières Nations ont décroché à un moment donné dans leur vie. Ce constat appelle à un examen des raisons invoquées pour décrocher. Des raisons courantes sont l’ennui et des problèmes avec les pairs, les enseignants et les travaux scolaires. Une attention accrue sur l’amélioration du climat à l’école, l’implication des étudiants et le soutien aux travaux scolaires, autant à l’école qu’à la maison, pourraient contribuer à réduire le décrochage.

Finalement, il est particulièrement important d’examiner les raisons données par les adolescents qui ont décroché et qui sont éventuellement retournés à l’école. Un des résultats les plus positifs de ce chapitre concerne le fait que de tous ceux qui ont décroché, près des trois quarts ont éventuellement repris leurs études. Cette décision de retourner à l’école semble surtout découler de l’encouragement des parents et de la prise de conscience de la valeur de l’éducation. Ces constats sont autant de pistes d’intervention pour encourager les adolescents des Premières Nations qui ont décroché à retourner à l’école. Il est important de rappeler que la participation des parents et leur soutien à l’éducation sont cruciaux pour la réussite académique.


Soutien à l’apprentissage en classe

Bien qu’aucune analyse exhaustive du lien entre l’apprentissage informel et formel n’ait été réalisée dans ce chapitre, les résultats préliminaires révèlent une corrélation positive entre un certain nombre de sources et domaines du savoir en dehors de la classe et un apprentissage formel en classe. Les résultats indiquent que le partenariat entre l’école et la communauté est peut-être déterminant dans le fait d’aimer être à l’école. Lorsque une école soutient la culture des Premières Nations et implique activement les parents dans les activités scolaires, les adolescents des Premières Nations indiquent être plus heureux à l’école et rapportent que les autres étudiants aiment être à l’école.

Mais les constats les plus marquants de ce chapitre sont les liens significatifs constants entre la participation parentale à l’école et les résultats scolaires, la fréquentation scolaire et le plaisir d’être à l’école. Le fait de sentir que leurs parents, tuteurs ou membres de la famille parlent à leurs enseignants et participent aux évènements à l’école est constamment associé non seulement à une meilleure fréquentation scolaire et au fait de rester à l’école, mais également à l’obtention de meilleures notes et au fait d’être heureux à l’école. On peut donc conclure que le soutien en dehors de la classe, et plus particulièrement des parents ou tuteurs et des membres de la famille, peut être crucial pour la réussite en classe des adolescents des Premières Nations.

CONCLUSION

En utilisant le Cadre d’évaluation de l’apprentissage holistique tout au long de la vie comme guide, les résultats de l’EREEEPN pour les adolescents des Premières Nations présentent de l’information sur les expériences d’apprentissage formel et informel des adolescents des Premières Nations. Les résultats ont mis en lumière la force de l’apprentissage informel chez les adolescents ainsi que le rôle important que joue cet apprentissage informel pour l’apprentissage formel en classe. Plus particulièrement,

la participation de la communauté, des parents et de la famille dans l’éducation semble être un facteur clé de la réussite scolaire. Jumelés à de futurs travaux de recherche sur les facteurs qui influencent l’apprentissage et la réussite chez les adolescents des Premières Nations, les résultats de l’EREEEPN peuvent contribuer à guider les interventions visant à soutenir et à bonifier l’éducation chez les Premières Nations.

RÉFÉRENCES

Baker, C. (2006). Foundations of bilingual education and bilingualism (4th ed.). Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Conseil canadien sur l’apprentissage. (2009). L’état de l’apprentissage chez les Autochtones au Canada : Une approche holistique pour évaluer la réussite. Ottawa, Ontario.

Centre de gouvernance de l’information des Premières Nations. (2012). Phase 2 de l’Enquête régionale sur la santé des Premières Nations (ERS) (2008-2010) Rapport national sur les adultes, les adolescents et les enfants qui vivent dans les communautés des Premières Nations.

Ottawa : Le Centre de gouvernance de l’information des Premières Nations.

McCarty, T. L. (2003). Revitalising indigenous languages in homogenising times. Comparative Education, 39, 147–63.

Statistique Canada. (2006). Enquête sur les peuples autochtones 2006.


CHAPITRE 4

Emploi, culture et bien-être des adolescentsSOMMAIRE EXÉCUTIF

Dans ce chapitre, le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations est utilisé pour analyser les conditions d’emploi et d’éducation chez les adolescents des Premières Nations vivant dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations.

Les données de chapitre sont tirées du volet sur les adolescents de l’EREEEPN, qui s’adressait aux 12 à 17 ans. Une analyse descriptive a été utilisée pour examiner les corrélations entre différentes variables dont l’emploi, l’éducation, l’équilibre dans la vie (physique, psychologique, affectif et spirituel), une auto évaluation de la santé mentale, et l’importance de la famille, de la culture et de la langue.

Bien que les adolescents des Premières Nations soient confrontés à une combinaison unique et significative de défis comparativement à la population en général au Canada, les résultats de l’EREEEPN brossent un tableau relativement positif en ce qui a trait à ceux qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques. Par exemple, la majorité des adolescents des Premières Nations indiquent posséder des compétences liées au travail moyennes à excellentes, y compris l’informatique, la communication orale, la lecture, l’écriture et les mathématiques. Plus de la moitié rapportent un degré d’équilibre élevé, et la plupart auto-évaluent leur santé mentale comme bonne ou excellente. En ce qui a trait à la culture et à la langue, environ la moitié des adolescents des Premières Nations estiment qu’il est très important d’être capable de comprendre et de parler une langue des Premières Nations, et la plupart estiment qu’il est important de connaître les enseignements traditionnels.

En tant que groupe démographique connaissant la croissance la plus rapide au pays, les adolescents des Premières Nations ont le potentiel de jouer un rôle significatif dans la main-d’œuvre canadienne. Selon le Recensement de 2006, la population des Premières Nations a crû trois fois et demie plus rapidement que la

population en général (Assemblée des Premières Nations [APN], 2012). Il est donc nécessaire de soutenir des programmes culturellement pertinents qui sont garants de succès et assurent par la suite une transition sans heurts dans un emploi gratifiant qui favorise le bien-être global et l’apprentissage tout au long de la vie.

PRINCIPAUX CONSTATS

• Environ 1 adolescent des Premières Nations (12 à 17 ans) sur 5 (17,6 %) travaillait au moment de participer à l’enquête. Parmi ceux-ci, 43,7 % travaillaient moins de 10 heures par semaine. En les répartissant selon leur groupe d’âge, davantage d’adolescents âgés de 12 à 14 ans travaillaient (25,0 %) que ceux âgés de 15 à 17 ans (12 %), et 30,4 % des 15 à 17 ans se cherchaient un emploi.

• La majorité (88,9 %) des adolescents des Premières Nations (12 à 17 ans) indique que leurs compétences liées au travail (c.-à-d., utilisation d’un ordinateur, communication orale, lecture, écriture, mathématiques) sont excellentes (31,3 %) ou moyennes (57,6 %).

• La majorité des adolescents des Premières Nations (88,2 %) pense qu’il est très important pour leur mère ou tutrice qu’ils obtiennent leur diplôme d’études secondaires, comparativement à leur père ou tuteur (81,1 %). De façon générale, un pourcentage légèrement moins élevé d’adolescents rapporte que leurs parents estiment qu’il est très important qu’ils fassent des études postsecondaires, et, ici encore, davantage d’adolescents croient que cela est plus important pour leur mère (75,2 %) que pour leur père (66,8 %).

• La moitié des adolescents des Premières Nations (50,4 %) rapporte un degré élevé d’équilibre (une mesure composite du bien-être auto-évalué sur les plans physique, psychologique, affectif et spirituel). La vaste majorité des adolescents (90,5 %) évalue leur santé mentale comme excellente, très bonne ou bonne.

• Plus de la moitié des adolescents des Premières Nations (53,1 %) estime qu’il est très important de comprendre une langue des Premières Nations, et 50,3 % estiment qu’il est très important de parler une langue des Premières Nations.


• Tandis qu’un quart des adolescents des Premières Nations indique avoir un niveau de compétence intermédiaire ou supérieur (26,9 % pour la compréhension, 23,8 % pour la locution), un nombre encore plus grand ne peut comprendre ou parler que quelques mots (42,9 % et 48,2 %, respectivement).

• Plus de deux tiers (70,1 %) des adolescents des Premières Nations qui rapportent avoir un niveau de compétence supérieur dans une langue des Premières Nations rapportent également un degré élevé d’équilibre, comparativement à 48,3 % des adolescents des Premières Nations qui rapportent avoir une bonne compétence, 51,6 % qui indiquent passable, et 45,4 % faible.

• Plus de trois quarts des adolescents des Premières Nations (78,4 %) estiment qu’il est important ou assez important de connaître les enseignements traditionnels; seuls 6,0 % indiquent que ce n’est pas important.

INTRODUCTION

Chez les adolescents des Premières Nations, l’emploi et les thèmes connexes font partie d’un environnement complexe influencé par de multiples facteurs, dont le contexte historique, les inégalités systémiques, l’accès aux études postsecondaires, les emplois, le sexe, l’utilisation de la technologie de l’information, et d’autres dynamiques socioéconomiques (CGIPN, 2012; Howard, Edge, & Watt, 2012; Looker & Thiessen, 2004; Maxim & White, 2006; Taylor, Friedel, & Edge, 2009).

Les barrières systémiques auxquelles sont confrontées les Premières Nations ont contribué à creuser l’écart des taux d’emploi et des occasions de travail entre les populations des Premières Nations et la population en général au Canada. Le taux d’emploi des Premières Nations en âge de travailler qui vivaient dans les réserves en 2011 était de 55 %, comparativement à 76 % pour la population en général en âge de travailler au Canada (Affaires autochtones et du Nord Canada [AANC], 2013).

Il est bien connu que les adolescents des Premières Nations forment le groupe démographique qui connaît la croissance la plus rapide au pays. Selon le Recensement de 2006, la population des Premières Nations a crû trois fois et demie plus rapidement que la population en général (APN, 2012). Ainsi, si l’écart en matière d’emploi entre les Premières

Nations et la population canadienne ne diminue pas, les répercussions sur le bien-être individuel et communautaire dans les communautés des Premières Nations pourraient s’avérer néfastes.

Dans l’un des 94 appels à l’action de son rapport final, la Commission de vérité et réconciliation du Canada demande au gouvernement fédéral de « développer une stratégie conjointe avec les groupes autochtones afin d’éliminer les écarts en matière d’éducation et d’emploi entre les Canadiens autochtones et non autochtones » (Commission de vérité et réconciliation du Canada, 2015, p. 196). Le processus de l’EREEEPN et l’analyse des données en emploi issues de l’enquête sont une importante avancée vers une meilleure compréhension des causes – et, ultimement des solutions – de cet écart avec les Premières Nations.

Ce chapitre utilise les données du volet sur les adolescents de l’EREEEPN pour examiner l’emploi, l’éducation, l’évaluation du bien-être, et le rôle que jouent la famille, la culture et la langue. Le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations sert de guide. Ce modèle reflète les liens et le fragile équilibre entre les individus, les familles et les communautés dans le cadre d’une perspective autochtone sur le monde. Nous ne pouvons donc pas séparer les adolescents de leur famille et d’autres influences. Le modèle souligne en outre que les adolescents sont dans un continuum d’apprentissage et de croissance qui se poursuit à l’âge adulte. Ce chapitre présente un aperçu des constats fondé sur les forces qui tient compte du contexte historique et culturel.

MÉTHODES

Ce chapitre est fondé sur l’analyse des données du volet sur les adolescents des Premières Nations âgés de 12 à 17 ans de l’EREEEPN.

De nombreux composites variables ont été créés en combinant les réponses à de multiples questions d’enquête sur le même thème et employaient les mêmes catégories de réponses. Par exemple, pour obtenir un aperçu plus global de la mesure dans laquelle les répondants estimaient avoir de l’équilibre dans leur vie, la variable composite sur l’équilibre a été créée en combinant des questions sur l’équilibre physique, psychologique, affectif et spirituel.


Les variables examinées dans ce chapitre sont présentées dans le Tableau 4.1, y compris des descriptions des variables composites et des catégories de réponses. La plupart des résultats reflètent les données d’enquête pour la population

d’adolescents en entier (12 à 17 ans), mais certaines d’entre elles représentent une sous-population des 15 à 17 ans lorsque les questions liées à l’emploi n’étaient adressées qu’à eux.

Variable Description CatégoriesEMPLOI

En emploi

As-tu un travail rémunéré actuellement (traitement, salaire, travail-leur autonome)?Cela ne comprend pas ceux qui sont en congé et reviendront au travail.

Oui/Non

En recherche d’emploi Cherches-tu un emploi actuellement? (15 à 17 ans seulement) Oui/Non

Heures travaillées par semaine Variables composites comprenant (a) heures rémunérées par semaine, et (b) heures rémunérées les fins de semaine. Nombre d’heures

Compétences liées au travail

Variables composites comprenant l’auto-évaluation des compétences liées à (a) l’informatique, (b) la communication orale, (c) la lecture, (d) l’écriture, et (e) les maths. Catégories de réponses de Faible (1) à Excellent (5)

Total des scores : Faibles (<12), Moyennes (12–18), Élevées (>18)

Importance de l’éducation aux parents ou tuteurs

Quatre questions sur l’importance du diplôme d’études secondaires et postsecondaires pour le père/tuteur et la mère/tutrice Très, Assez, Un peu, Pas du tout

BIEN-ÊTREAuto-évaluation de la santé mentale De façon générale, dirais-tu que ta santé mentale est…? Excellente, Très bonne, Bonne,

Passable, Mauvaise.

Équilibre

Variables composites comprenant des questions sur l’équilibre dans les quatre volets de la vie : (a) physique, (b) psychologique, (c) affectif, et (d) spirituel. Les catégories de réponses variaient de Jamais (1) à Toujours (5)..

Total des scores : Faible (<11), Moyenne (11–15), Élevée (>15)

Soutien social

Variables composites comprenant des questions sur le fait d’avoir quelqu’un dans sa vie (amis, famille, etc.) pour aider quand quelque chose ne va pas; se sentir en sûreté et heureux; pour demander conseil; un confident pour parler des problèmes; soutien en cas de difficultés. Les catégories de réponses variaient de Fortement en désaccord (1) à Fortement en accord (4).

Total des scores : Faible (<11), Moyenne (11–15), Élevée (>15)

LANGUE ET CULTURE

Compétence linguistique Quatre questions sur la capacité auto-évaluée de comprendre, de parler, de lire et d’écrire une langue des Premières Nations

Supérieure, Intermédiaire, De base, Seulement quelques mots, Ne peut comprendre

Importance de connaitre une langue

Quatre questions sur l’importance de comprendre, de parler, de lire et d’écrire une langue des Premières Nations Très, Assez, Un peu, Pas du tout

Satisfaction à l’égard de la connaissance de la langue

Dans quelle mesure es-tu satisfait de ta connaissance d’une langue des Premières Nations? Très, Assez, Un peu, Pas du tout

Importance des enseignements traditionnels

Importance de connaître et d’apprendre les enseignements traditionnels de ton peuple (croyances, valeurs, médicaments, pratiques, cérémonies, histoires, chants, activités)

Très, Assez, Un peu, Pas du tout

Importance de la spiritualité Comment qualifierais-tu l’importance de la spiritualité traditionnelle dans ta vie? Très, Assez, Un peu, Pas du tout

Tableau 4.1. Principales variables


Âge Sexe12–14 ans 15–17 ans Garçon Fille

En emploi 25,0[21,3, 29,1]

12.0[9.6, 14.9]

17.3[14.5, 20.5]

18.0[15.0, 21.4]

En recherche d’emploi

-[-]* 30.4

[26.2, 34.8]32.8

[26.0, 40.3]27.4

[23.1, 32.1]

Note. *Cette question n’a pas été posée aux adolescents âgés de 12 à 14 ans.

RÉSULTATS

Emploi chez les adolescents

Selon l’EREEEPN, 17,6 % (95 % IC [15,6, 19,8]) des adolescents des Premières Nations âgés de 12 à 17 ans travaillaient au moment de l’enquête, dont près de la moitié (43,7 %, 95 % IC [36,1, 51,5]) qui travaillait moins de 10 heures par semaine. Un nombre moins élevé de 15 à 17 ans (12,0 %, 95 % IC [9,6, 14,9]) travaillait comparativement aux 12 à 14 ans (25,0 %, 95 % IC [21,3, 29,1]).

Toutefois, il est à noter que parmi le sous-groupe plus jeune (12 à 14 ans) ayant indiqué qu’ils travaillaient, la vaste majorité (90,5 %, 95 % IC [86,9, 93,3]) ont des petits boulots tels que le gardiennage ou le pelletage de neige; seul 1 adolescent sur 10 (9,5 %) travaille pour un employeur ou a un petit boulot et travaille pour un employeur.

Parmi les adolescents des Premières Nations âgés de 15 à 17 ans, près d’un tiers (30,4 %, 95 % IC [26,2, 34,8]) indique être en recherche d’emploi (Voir Tableau 4.2).

Parmi les 15 à 17 ans, on n’observe aucune différence entre les sexes quant à ceux qui ont un travail rémunéré et ceux qui sont en recherche d’emploi. La question visant à savoir s’ils sont en recherche d’emploi n’a pas été posée aux adolescents âgés de 12 à 14. Parmi les 15 à 17 ans qui ne travaillent pas, 66,0 % (95 % IC [59,7, 71,7]) expliquent cela principalement par leur fréquentation scolaire ou une autre formation. Cette question n’a pas été posée aux adolescents âgés de 12 à 14 ans.

Tableau 4.2. Tendances d’emploi chez les adolescents des Premières Nations, selon l’âge et le sexe

La majorité des 15 à 17 ans qui travaillent est fortement en accord (25,8 %, 95 % IC [20,0, 32,7]) ou d’accord (69,4 %, 95 % IC [62,7, 75,4]) avec l’énoncé voulant que, de façon générale, ils sont heureux au travail.

En ce qui a trait aux habiletés requises pour le travail (dont l’informatique, la communication orale, la lecture, l’écriture, et les mathématiques), la plupart des adolescents évalue l’ensemble de leurs habiletés comme excellentes (31,3 %, 95 % IC [28,5, 34,2]) ou moyennes (57,6 %, 95 % IC [54,6, 60,5]). Légèrement plus d’un adolescent sur 10 (11,1 %, 95 % IC [9,0, 13,7]) évalue ces habiletés comme faibles.

L’environnement domestique et les attentes des parents peuvent souvent jouer un rôle important dans la réussite académique d’un jeune. Selon l’EREEEPN, l’attitude perçue des mères des adolescents des Premières Nations est différente de celle des pères.

Parmi les adolescents des Premières Nations, 88,2 % (95 % IC [86,4, 89,8]) croient que l’obtention du diplôme d’études secondaires est très importante pour leur mère (ou tutrice), tandis que 81,1 % (95 % IC [78,5, 83,4]) croient que c’est très important pour leur père (ou tuteur). Cette différence est significative sur le plan statistique.

On observe une tendance similaire en ce qui a trait aux attitudes parentales face au diplôme d’études postsecondaires. Un pourcentage considérablement plus élevé d’adolescents (75,2 %, 95 % IC [72,5, 77,7]) indique qu’il est très important pour leur mère (ou tutrice) qu’ils obtiennent un diplôme d’études postsecondaires, comparativement à 66,8 % (95 % IC [63,4, 70,0]) lorsqu’il s’agit de leur père (ou tuteur).

Bien-être

En ce qui a trait à la santé mentale, la vaste majorité des adolescents des Premières Nations (90,5 %) évalue leur santé mentale comme excellente (27,8 %, 95 % IC [24,2, 31,6]), très bonne (34,5 %, 95 % IC [30,8, 38,5]), ou bonne (28,2 %, 95 % IC 25,1, 31,5]) (Voir Figure 4.1). On n’observe aucun écart significatif pour cette variable entre

les adolescents qui travaillent et ceux qui ne travaillent pas.


La moitié des adolescents des Premières Nations (50,4 %, 95 % IC [47,4, 53,5]) indique avoir un degré élevé d’équilibre, une mesure composite de la fréquence à laquelle ils se sentent en équilibre sur les plans physique, psychologique, affectif et spirituel, tandis que 43,8 % (95 %

IC [40,6, 47,0]) indiquent avoir un degré moyen d’équilibre (Voir Figure 4.2). On n’observe aucun écart significatif pour cette variable entre les adolescents qui travaillent et ceux qui ne travaillent pas.

Figure 4.1. Auto-évaluation de la santé mentale chez les adolescents des Premières Nations

Figure 4.2. Équilibre (physique, psychologique, affectif et spirituel) chez les adolescents des Premières Nations

Une autre mesure du bien-être des adolescents des Premières Nations est le soutien social, une mesure composite qui comprend le fait qu’un adolescent ait ou non quelqu’un dans leur vie à qui il peut parler de ses problèmes, demander des conseils, ou qui peut l’aider en cas de difficulté et l’aider à se sentir en sécurité.

La vaste majorité des adolescents des Premières Nations indique avoir un niveau élevé (36,5 %, 95 % IC [33,5,

39,6]) ou moyen (61,9 %, 95 % IC [58,8, 64,9]) de soutien social. La proportion d’adolescents qui ont un niveau de soutien social élevé est considérablement plus grande chez les adolescents qui travaillent (45,1 %, 95 % IC [39,0, 51,3]) que chez ceux qui ne travaillent pas (34,9 %, 95 % IC [31,4, 38,6]) (Voir Figure 4.3).

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %Excellente

27,8 %

34,5 %

28,2 %

7,3 %

Très bonne Bonne Passable à l’école Mauvaise

2,2 %

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %Élevé

50,4 %

43,8 %

5,8 %

Moyen Faible


Figure 4.3. Soutien social selon le statut d’emploi chez les adolescents des Premières Nations

Note. E Variabilité élevée de l’échantillon, interpréter avec prudence. F Supprimé en raison de la petite taille de la cellule ou de la variabilité très élevée de l’échantillon.

Langue et culture

La majorité des adolescents des Premières Nations (82,8 %, 95 % IC [80,4, 85,0]) indique avoir une certaine connaissance d’une langue des Premières Nations. Environ la moitié des adolescents des Premières Nations estiment que la capacité de comprendre

(53,1 %, 95 % IC [48,9, 57,2]) ou de parler (50,3 %, 95 % IC [45,9, 54,7]) une langue des Premières Nations est très importante, tandis qu’une proportion moins grande estime que la capacité de lire (38,3 %, 95 % IC [33,7, 43,1]) ou d’écrire (38,8 %, 95 % IC [34,2, 43,6]) une langue des Premières Nations est très importante (Voir Figure 4.4)

Figure 4.4. Importance de la capacité de comprendre, de parler, de lire ou d’écrire une langue des Premières Nations chez les adolescents des Premières Nations

80 %

60 %

40 %

20 %

0 %Ne travaillent pas

34,9 %

63,3 %

1,8 %E

45,1 %

54,2 %

36,5 %

61,9 %

1,6 %E

Travaillent Total

Élevé Moyen Faible

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %Comprendre

3,1 %

15,9 %

27,9 %

4,3 %

15,6 %

29,8 %

53,1 %50,3 %

38,3 %

24,9 %

22,6 %

9,7 %

38,8 %

27,5 %

21,9 %

11,8 %

Parler Lire Écrire

Pas important Un peu important Assez important Très important


Bien que le niveau de compétence dans une langue des Premières Nations soit faible chez les adolescents des Premières Nations, il est relativement plus élevé lorsqu’il s’agit de comprendre et parler une langue que lorsqu’il s’agit de lire et d’écrire (Voir Figure 4.5). Chez les adolescents qui indique avoir une certaine connaissance d’une langue des Premières Nations, près de la moitié indique être capable de comprendre (42,9 %, 95 % IC [37,4, 48,5]) et de parler (48,2 %, 95 % IC [42,6, 53,8])

seulement quelques mots; tandis qu’environ un quart indique avoir une compétence supérieure ou intermédiaire. Lorsqu’il s’agit de lire et d’écrire, un nombre encore moins élevé a une certaine compétence (niveau supérieur ou intermédiaire) avec 27,0 % (95 % IC [22,9, 31,6]) qui sont incapables de lire, et 32,3 % (95 % IC [27,9, 37,0]) qui sont incapables d’écrire un seul mot dans une langue des Premières Nations.

Figure 4.5. Niveau de compétence pour comprendre, parler, lire et écrire une langue des Premières Nations chez les adolescents des Premières Nations

Parmi les adolescents des Premières Nations qui indiquent avoir une certaine connaissance d’une langue des Premières Nations, plus de la moitié indiquent être très

satisfaits (30,6 %, 95 % IC [27,9, 33,5]) ou assez satisfaits (23,0 %, 95 % IC [17,6, 29,4]) de leur connaissance de cette langue (Voir Figure 4.6).

Figure 4.6. Satisfaction à l’égard de la connaissance d’une langue des Premières Nations chez les adolescents des Premières Nations

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %Comprendre

4,3 %

42,9 %

26,0 %

6,2 %

13,3 %

21,8 %

13,8 %

48,2 %

32,3 %

21,8 %

10,3 %

6,5 %

32,7 %

21,7 %

8,0 %5,3 %

Parler Lire Écrire

Pas un mot Seuls quelques mots Débutant Intermédiaire

13,1 %10,5 %

27,0 %

34,4 %

Supérieur

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %Très satisfait

23,0 %

Assez satisfait Un peu satisfait Pas du tout satisfait

30,6 %28,7 %

17,6 %


En ce qui a trait aux enseignements traditionnels, environ la moitié des adolescents des Premières Nations estime que la connaissance et l’apprentissage des enseignements

traditionnels sont très importants (50,5 %, 95 % IC [46,5, 54,4]), tandis que plus du quart estime que c’est assez important (27,9 %, 95 % IC [24,6, 31,4]; Figure 4.7).

Figure 4.7. Importance de connaître et d’apprendre les enseignements traditionnels chez les adolescents des Premières Nations

Les résultats révèlent également qu’un tiers des adolescents des Premières Nations (33,9 %, 95 % IC [30,7, 37,2]) estime que la spiritualité traditionnelle est très importante

et un tiers (32,2 %, 95 % IC [29,4, 35,1]) estime que c’est assez important (Voir Figure 4.8).

Figure 4.8. Importance de la spiritualité traditionnelle chez les adolescents des Premières Nations

Plus de la moitié (53,1 %, 95 % IC [49,8, 56,3]) des adolescents des Premières Nations participe à des activités culturelles des Premières Nations, dont un tiers (33,3 %, 95 % IC [28,8, 38,1]) qui y participe moins d’une fois par

mois, près d’un tiers (30,7 %, 95 % IC [27,1, 34,5]) qui y participe une à trois fois par mois, et le reste une fois ou plus par semaine (Figure 4.9).

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %

50,5 %

27,9 %

6,0 %

Très important Assez important Un peu important Pas important

15,6 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %

33,9 %32,2 %

22,6 %

11,3 %




Figure 4.9. Fréquence de la participation à des activités culturelles des Premières Nations chez les adolescents des Premières Nations

Un pourcentage considérablement plus élevé d’adolescents des Premières Nations (70,1 %, 95 % IC [58,5, 79,5]) qui indiquent avoir un excellent niveau de compétence dans une langue des Premières Nations rapport un

degré d’équilibre plus élevé comparativement aux adolescents des Premières Nations qui ont des niveaux de compétences linguistiques moins élevés (Voir Figure 4.10).

Figure 4.10. Degré d’équilibre évalué selon le niveau de compétence dans une langue des Premières Nations chez les adolescents des Premières Nations

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %Moins d’une fois par mois

33,3 %

1 à 3 fois par mois 1 à 3 fois par semaine 4 fois et plus par semaine

30,7 %

28,7 %

13,8 %

80 %

60 %

40 %

20 %

0 %Excellent

24,7 %E

4,1 %E

47,6 % 48,3 %

70,1 %

44,1 %48,1 %

4,3 %

51,6 %

45,4 %

Bon Passable Faible

ÉlevéFaible Moyen

rapporte


DISCUSSION

Compétences liées au travail

Selon l’EREEEPN, lorsque les adolescents des Premières Nations (12 à 17 ans) ont été invités à évaluer leurs compétences liées au travail (telles que l’informatique, la communication orale, la lecture, l’écriture, et les mathématiques), plus de la moitié a évalué leurs compétences comme moyennes (57,6 %) et près d’un tiers les a évaluées comme excellentes (31,3 %).

De l’éducation à l’emploi

Les analyses de l’EREEEPN révèlent que 17,6 % des adolescents des Premières Nations ont indiqué qu’ils travaillaient au moment de l’enquête, dont deux cinquièmes (43,7 %) qui travaillaient moins de 10 heures par semaine.

Les données montrent qu’il n’y a pas d’écart significatif de l’équilibre entre les adolescents des Premières Nations qui travaillent et ceux qui ne travaillent pas. Il pourrait se révéler instructif de réaliser une analyse multivariée pour mieux comprendre les liens entre l’emploi, l’équilibre et le bien-être chez les adolescents des Premières Nations qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques.

Des pourcentages similaires de filles et de garçons âgés de 12 à 17 ans travaillaient au moment de l’enquête. Chez les adolescents âgés de 15 à 17 ans, légèrement plus de garçons étaient en recherche d’emploi (32,8 %) comparativement aux filles (27,4 %). Cela est possiblement lié aux taux plus élevés de réussite académique et de niveaux de scolarité chez les femmes des Premières Nations, tels que le révèlent les résultats du volet sur les adultes de l’EREEEPN, où le pourcentage d’hommes qui n’a pas terminé leurs études secondaires est plus élevé que chez les femmes (46,3 % et 34,7 %, respectivement). De même, le pourcentage d’hommes qui a terminé des études postsecondaires est moins élevé que chez les femmes (28,9 % et 37,9 %, respectivement) (Voir Chapitre 5).

Une des explications possibles de cette situation est que les adolescentes priorisent davantage l’éducation que les garçons et qu’elles aspirent à des emplois qui exigent davantage d’études. Il est également possible que les

adolescents des Premières Nations sentent que c’est leur rôle social d’avoir un revenu au moment d’arriver à l’âge adulte.

Thiessen (2001) a établi que certains adolescents des Premières Nations ne croient pas que l’éducation ait un lien avec un futur emploi, et que cette attitude est plus courante chez ceux qui ont des résultats plus faibles. L’auteur met de l’avant que ces résultats plus faibles sont associés à des taux plus élevés de décrochage et, ultimement, de moins bonnes possibilités d’emploi. Il est intéressant de noter que les adolescentes des Premières Nations ont des résultats scolaires plus élevés que leurs pairs masculins (Statistique Canada, 2013), réussissent mieux de façon générale sur le plan académique, aiment davantage l’école, et aspirent à des emplois supérieurs, mais leurs résultats d’emploi sont constamment moins élevés que ceux de leurs pairs masculins (CGIPN, 2012).

Cela pourrait être attribué au fait que les femmes s’occupent davantage des enfants ou d’autres membres de la famille (AADNC, 2015a), ou à la nature des emplois saisonniers dans les réserves qui sont habituellement occupés par des hommes (CMEC, 2012; McIvor et al., 2009).

Soutien familial et social

Les résultats de l’EREEEPN révèlent que la majorité des adolescents des Premières Nations indique que leurs parents (ou tuteurs) sont persuadés qu’ils doivent terminer leurs études secondaires; quoique cela est davantage courant chez les mères ou tutrices (88,2 %) que chez les pères ou tuteurs (81,1 %).

En ce qui a trait aux études postsecondaires, un pourcentage moins élevé d’adolescents des Premières Nations indique que leurs parents ou tuteurs estiment qu’il est très important qu’ils fassent des études postsecondaires : trois quarts (75,2 %) des mères ou tutrices comparativement à 66,8 % des pères ou tuteurs. Ces résultats donnent à penser que les mères et tutrices des adolescents des Premières Nations jouent un rôle plus important que les pères et tuteurs lorsqu’il faut encourager et influencer la scolarité de leurs enfants. Étant donné la grande influence qu’ont les parents sur leurs enfants de façon générale, il est important de tenir compte de la famille et de la communauté lors de l’élaboration


de programmes pour promouvoir l’éducation et les compétences d’emploi chez les adolescents si l’on souhaite avoir des résultats durables. Le rôle des femmes au sein des familles et des communautés est vraisemblablement important à cet égard (Ciceri & Scott, 2006).

La présence et le rôle des réseaux de soutien social sont l’une des mesures du bien-être des adolescents analysées dans l’EREEEPN.

Selon les résultats d’enquête, la très vaste majorité des adolescents des Premières Nations (98,4 %) indique avoir un degré de soutien social moyen (61,9 %) ou élevé (36,5 %). Il est intéressant de noter que c’est chez les adolescents qui travaillent (45,1 %), plutôt que chez ceux qui ne travaillent pas (34,9 %), que l’on retrouve la proportion d’adolescents ayant le plus haut niveau de soutien social.

Dans un rapport de l’Atlantique sur la main-d’œuvre, pour lequel des membres des communautés des Premières Nations (Mi’kmaq et Malécites) et Inuit ont été interviewés, le soutien familial a été jugé comme contribuant davantage à la réussite des participants à l’enquête que toute autre variable communautaire, institutionnelle ou individuelle (Bruce, Marlin, & Doucette, 2010). Les résultats de l’ERS 2008-2010 montrent d’ailleurs que les adolescents des Premières Nations se tournent vers leurs parents pour du soutien lorsqu’ils ont un problème (CGIPN, 2012).

La même enquête a déterminé que les adolescents affectés par les répercussions intergénérationnelles négatives des pensionnats ont des niveaux de soutien parental plus faibles (CGIPN, 2012). Bien que les adolescents des Premières Nations n’aient pas directement fréquenté les pensionnats, les données de l’EREEEPN indiquent que plus de 80 % des adultes des Premières Nations rapportent qu’au moins un membre de leur famille avait fréquenté un pensionnat. Comme Crooks et al. (2009) l’expliquent, on ne peut constater les statistiques socioéconomiques négatives des adolescents des Premières Nations sans avoir à l’esprit le traumatisme intergénérationnel associé à la colonisation, à l’assimilation forcée et à l’héritage durable des pensionnats. Dans le cadre d’une approche fondée sur les forces, il est important de rester orienté vers « le développement d’atouts connus comme des facteurs de protection, tels que de solides relations, des compétences essentielles, et le sentiment d’appartenance à l’école » (Crooks et al., 2009, p. 2). Selon l’ERS 2008-2010, la famille immédiate et élargie

joue un rôle fondamental dans le développement de la compréhension de la culture des adolescents des Premières Nations, et, donc, il est crucial que ce rôle pédagogique soit encouragé (CGIPN, 2012).

Langue, culture et bien-être

Les résultats de l’EREEEPN démontrent clairement l’importance perçue de la langue des Premières Nations. Il a été démontré que la langue, à laquelle on réfère souvent comme « vecteur de la culture » (Kirmayer, Brass, & Tait, 2000), est directement liée au bien-être physique, psychologique, affectif et spirituel, ce qui se traduit ensuite par d’autres résultats positifs, dont des niveaux d’emploi et de bien-être communautaire plus élevés. Le maintien des langues autochtones est considéré comme crucial à la continuité et à la persistance culturelle des Autochtones (Centre national de collaboration sur la santé des Autochtones [NCCAH], 2009–2010).

Les résultats de l’ERS 2008-2010 révèlent que les adolescents des Premières Nations qui participent à des évènements communautaires la plupart du temps rapportent des niveaux plus élevés de soutien et d’estime de soi (CGIPN, 2012). Pour les Premières Nations, ces facteurs font partie d’un continuum et sont composés de tout enseignement – positif ou négatif – acquis entre l’enfance et l’âge adulte. Le Rapport de la Commission royale sur les peuples autochtones explique que lorsque les « adolescents sont solidement ancrés dans la connaissance de leur identité et culture autochtones, ils disposent de solides ressources personnelles pour se développer sur le plan intellectuel » (CRPA, 1996, p. 435). Les résultats de l’EREEEPN semblent appuyer ce point de vue. Lorsqu’ils ont été invités à indiquer à quelle fréquence ils se sentent en équilibre dans les quatre aspects de leur vie (physique, psychologique, affectif et spirituel), les adolescents des Premières Nations ayant un excellent niveau de compétence dans une langue des Premières Nations ont plus souvent rapporté un degré élevé d’équilibre, comparativement à ceux ayant un niveau de compétence moins élevé.

L’analyse des données de l’EREEEPN révèle que plus de trois quarts des adolescents (78,4 %) estiment qu’il est important ou assez important de connaitre les enseignements traditionnels; seuls 6,0 % indiquent que ce n’est pas important. Les résultats de l’ERS 2008-2010 montrent que 85,7 % des adolescents des Premières Nations


estiment que les évènements culturels traditionnels sont très importants ou assez importants dans leur vie. Cette valeur est plus élevée que dans l’ERS 2002-2003, où seuls 54,8 % des adolescents des Premières Nations avaient le même sentiment (CGIPN, 2012). Dans le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations, la langue, les traditions et les cérémonies font partie des racines qui forment un certain nombre de sources et domaines du savoir. Le savoir autochtone contribue de façon significative à l’approche d’un individu par rapport à l’apprentissage, à sa base de connaissances et à son sens de l’identité et d’appartenance; il s’agit donc d’une composante importante du bien-être pour les Premières Nations.

CONCLUSIONS

En tant que groupe démographique connaissant la croissance la plus rapide, les adolescents des Premières Nations ont un rôle important à jouer dans la réponse aux demandes futures en matière d’emploi (Chambre de commerce canadienne, 2012; NCCAH, 2009–2010). L’EREEEPN a permis de révéler des constats positifs pour les adolescents dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations en ce qui a trait à la culture, à la santé et au bien-être, ce qui donne à penser que l’avenir est prometteur pour ce groupe démographique qui croît rapidement.

On reconnaît de plus en plus que l’intégration de la culture et de la langue des Premières Nations à l’éducation formelle est essentielle à la réussite et au bien-être des étudiants des Premières Nations et constitue une composante fondamentale de l’apprentissage tout au long de la vie et d’un emploi futur (Battiste, 2002; CGIPN, 2012). Partout au pays, de nombreuses écoles ont déjà mis en place des pratiques prometteuses qui offrent un cursus comprenant l’implication des Aînés, des enseignements spirituels, les langues des Premières Nations, ainsi que des pratiques d’enseignement fondées sur des modes de savoir traditionnels (Bell et al., 2004; Mendelson, 2009).

L’élaboration future de programmes davantage pertinents culturellement et qui enseignent des compétences d’emploi pratiques, tels que le Programme d’emploi d’été des Premières Nations et Inuit (AADNC, 2015b), peut contribuer à diminuer les taux de décrochage et accroitre la proportion

d’étudiants aptes à faire des études postsecondaires. De plus, si l’on rendait les études universitaires plus accessibles (comme avec la télé-université pour les communautés éloignées) et plus pertinentes sur le plan culturel, cela pourrait aider à accroitre le nombre d’étudiants des Premières Nations qui s’inscrivent (Kapsalis, 2006). Par ailleurs, les programmes de stages pour adolescents des Premières Nations, tels que le programme d’embauche de jeunes travailleurs d’Hydro, permettent aux adolescents de faire la transition vers la main-d’œuvre en apprenant le métier d’employés qu’ils accompagnent (Howard et al., 2012).

L’EREEEPN est une occasion unique d’investiguer de quelle façon l’emploi, la culture et le bien-être sont interreliés pour les adolescents des Premières Nations qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations. L’interprétation de ces données est appuyée par la compréhension du Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations, lequel reconnaît un continuum qui commence avec un jeune qui évolue et apprend par l’entremise d’interactions avec sa famille, sa communauté et la société. Il reconnaît également les composantes économique, politique, sociétale et spirituelle du bien-être individuel et communautaire.

Ce chapitre présente des données sur l’emploi, l’éducation, la culture et le bien-être chez les adolescents, en positionnant chacun de ces aspects selon une perspective et un point de vue autochtone sur le monde, tel que reflété dans le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations. En outre, une perspective fondée sur les forces reconnaît que, malgré les traumatismes intergénérationnels, le racisme systémique et les inégalités qui entrainent une plus faible scolarisation et de moins bonnes perspectives d’emploi, les adolescents des Premières Nations maintiennent des résultats relativement positifs en ce qui a trait à leurs niveaux de santé mentale et d’équilibre. Ils valorisent leur langue et leur culture traditionnelles, ainsi que le soutien et l’orientation de la famille à mesure qu’ils avancent sur leur chemin de vie.


RÉFÉRENCES

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CHAPITRE 5

Emploi, culture et bien-être chez les adultesSOMMAIRE EXÉCUTIF

Guidé par le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations, ce chapitre porte sur l’emploi et ses liens avec l’éducation, la culture et le bien-être chez les adultes des Premières Nations qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations au Canada. Les données pour ce chapitre sont issues du volet sur les adultes de l’EREEEPN, qui a été administré aux personnes âgées de 18 ans et plus. Des analyses descriptives et des croisements de données ont été utilisés pour examiner les variables, dont l’emploi, la santé mentale auto-évaluée, l’équilibre (physique, psychologique, affectif et spirituel), le soutien social, la culture et la langue.

Les résultats révèlent que bien qu’une proportion semblable d’hommes et de femmes des Premières Nations dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations avaient un travail rémunéré au moment de l’enquête, une plus grande proportion d’hommes n’étaient pas en emploi (c.-à-d., en recherche d’emploi). Une plus grande proportion de femmes des Premières Nations ont terminé des études secondaires et postsecondaires, comparativement aux hommes des Premières Nations.

Sur le plan de la culture, la majorité des adultes des Premières Nations estime que parler et comprendre une langue des Premières Nations est important, et environ un tiers parle couramment leur langue des Premières Nations.

La majorité des adultes des Premières Nations estime qu’il est très important de connaître et d’apprendre les enseignements traditionnels de leur peuple. L’auto-évaluation de la santé mentale est élevée, et la plupart des individus se sentent soutenus par leurs réseaux social et professionnel; toutefois, le bien-être affectif est plus élevé chez ceux qui travaillent que chez ceux qui ne travaillent pas. Selon la littérature, la culture, les traditions, et le soutien, particulièrement de la famille, semblent avoir un effet protecteur sur le bien-être, qui est relativement élevé chez les adultes des Premières Nations qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations.

Bien que les niveaux de scolarité s’améliorent de façon générale chez les adultes des Premières Nations, l’écart en emploi entre les Premières Nations qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations et la population en général demeure un défi important. Il est recommandé de favoriser les liens avec la culture et les traditions, ainsi que les programmes culturellement pertinents pour améliorer la réussite académique et la participation de la main-d’œuvre. Cela implique de nourrir le bien-être collectif, de promouvoir les forces communautaires en place, et chercher des moyens efficaces d’investir dans les communautés des Premières Nations en tant que contributeurs précieux à la société et à la main-d’œuvre.

PRINCIPAUX CONSTATS

• Près de la moitié (44,7 %) des adultes des Premières Nations qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations étaient en emploi au moment de la collecte de données de l’EREEEPN. Bien qu’il n’y ait pas de différence entre les sexes parmi ceux qui travaillent, beaucoup plus d’hommes des Premières Nations (51,3 %) que de femmes (30,5 %) sont en recherche d’emploi; un plus grand nombre d’adultes âgés de moins de 40 ans était en recherche d’emploi comparativement aux adultes de 40 ans et plus.

• Environ 2 adultes des Premières Nations sur 5 (40,5 %) n’ont pas terminé leurs études secondaires, et le pourcentage est légèrement plus élevé (43,6 %) chez les 18 à 44 ans. Le taux de non-diplomation est plus élevé chez les hommes (46,3 %; et 49,7 % chez les 18 à 44 ans) que chez les femmes (34,7 %; et 38,0 % chez les 18 à 44 ans).

• Près de trois quarts des adultes des Premières Nations estiment qu’il est très important d’être capable de comprendre (74,8 %) et de parler (73,7 %) une langue des Premières Nations. Plus de la moitié des adultes des Premières Nations indiquent qu’il est très important d’être capable de lire (56,8 %) et écrire (56,4 %) une langue des Premières Nations.

• La majorité des adultes des Premières Nations (71,3 %) rapporte des niveaux élevés de bien-être affectif. Ceux en emploi sont beaucoup plus susceptibles d’avoir un niveau élevé de bien-être affectif (77,4 %) que ceux sans emploi (66,7 %).


• Plus de la moitié des adultes des Premières Nations (56,0 %) rapporte un niveau élevé d’équilibre physique, psychologique, affectif et spirituel life, tandis que 38,3 % rapportent un niveau moyen d’équilibre.

• La majorité des adultes des Premières Nations (86,1 %) indique qu’il est assez ou très important de connaître et d’apprendre les enseignements traditionnels de leur peuple; près de la moitié (46,7 %) indique que la spiritualité traditionnelle est très importante, tandis que près d’un tiers (29,6 %) indique qu’elle est assez importante.

INTRODUCTION

Les conditions et les occasions d’emploi pour les Premières Nations qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations sont influencées par un ensemble de facteurs contemporains et historiques, notamment les niveaux de scolarité, les occasions d’affaires, l’état des infrastructures, l’éloignement de la communauté, l’accès à la formation, et les répercussions intergénérationnelles des pensionnats (Affaires autochtones et Développement du Nord Canada (AADNC], 2013; Conseil national de développement économique des Autochtones [CNDEA], 2015).

De tout temps, les faibles niveaux d’éducation formelle ont contribué à des niveaux beaucoup plus élevés de chômage chez les adultes des Premières Nations. Selon l’ERS 2008-2010, le taux de chômage sur les réserves était de 31,2 % (CGIPN, 2012). Il s’agit d’un taux beaucoup plus élevé que ce que l’on observe dans la population non autochtone au Canada (7,5 %; CNDEA, 2015) et qui se traduit par un écart de revenu significatif entre les Premières Nations et la population non autochtone (CGIPN, 2012; CNDEA, 2015). Ce fait est souligné dans le rapport final de la Commission de vérité et réconciliation du Canada qui indique que « l’écart de revenu est omniprésent; les Canadiens non autochtones gagnent davantage que les Autochtones quel que soit l’endroit où ils travaillent, que ce soit sur réserve, hors réserve, en milieu urbain, rural ou dans une communauté éloignée » (Commission de vérité et réconciliation du Canada [CVR], 2015, p. 147). Ces inégalités en matière d’éducation, d’emploi et de revenu peuvent avoir des répercussions importantes sur la santé et le bien-être des individus et des communautés.

Dans ce chapitre, les résultats du volet sur les adultes de l’EREEEPN qui portent sur le bien-être, l’emploi, l’éducation, les langues des Premières Nations, la culture et les traditions, les niveaux de soutien social, et la santé psychologique et affective sont examinés. Le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations est utilisé comme guide pour la sélection des variables aux fins d’analyses. Le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations décrit comment le parcours d’apprentissage tout au long de la vie d’un individu s’inscrit dans un continuum influencé par l’expérience avec plusieurs sources et domaines du savoir, notamment le monde naturel, la culture et la langue, et les liens sociaux. Le cadre reconnaît que l’apprentissage est vécu de façon holistique et contribue aux aspects économique, politique, sociétal et spirituel du bien-être collectif d’une communauté (CCA, 2007).

MÉTHODES

Ce chapitre porte sur les résultats du volet sur les adultes de l’EREEEPN, administré aux adultes âgés de 18 ans et plus. Les analyses consistent en des fréquences relatives et des tableaux de corrélation, lesquels ont été réalisés avec le SPSS version 20. La signification statistique a été déterminée par des IC de 95 %; lorsque les plages numériques des IC pour les différents points de données ne se chevauchaient pas, la différence était jugée significative.

L’enquête couvre des sujets variant de l’éducation et de l’emploi au bien-être, à la langue et à la culture. Lorsque plusieurs questions d’enquête portaient sur des thèmes similaires et comportaient des catégories de réponses comparables, des composites regroupant plusieurs variables étaient créés pour investiguer des concepts de façon plus holistique. Par exemple, le bien-être au travail est une variable composite qui combine le degré d’accord des répondants avec cinq énoncés différents sur (a) leur plaisir au travail, (b) le fait de se sentir valorisé au travail, (c) le stress au travail, (d) les occasions d’apprendre de nouvelles compétences au travail, et (e) la satisfaction à l’égard de l’équilibre travail-vie privée. Les principales variables, dont les variables composites et la ventilation par catégorie, sont décrites au Tableau 5.1.

life,

Variable Description Catégories

EMPLOI ET ÉDUCATION

En emploiAvez-vous un travail rémunéré actuellement (traitement, salaire, travailleur autonome)?Note : ne comprend pas les gens en congé qui reviendront au travail.

Oui/Non

En recherche d’emploi Êtes-vous la recherche d’un emploi actuellement? Oui/Non

Raison justifiant le fait de travailler dans la réserve

Quelle est la principale raison qui explique que vous ayez choisi de travailler dans une communauté des Premières Nations (dans une réserve)?

Redonner à la communauté, être près de la famille, lien avec la culture, raisons financières, etc.

Niveau de scolaritéVariable composite comportant des questions sur le plus haut niveau d’études primaires ou secondaires, et sur toute formation complétée ou non à l’intention des anciens étudiants qui ne sont pas à l’école actuellement.

< Études secondaires, Études secondaires ou équivalent, Postsecondaire

BIEN-ÊTRE

Auto-évaluation de la santé mentale De façon générale, diriez-vous que votre santé mentale est…? Excellente, Très bonne, Bonne,

Passable, Mauvaise

ÉquilibreVariable composite comportant des questions sur la fréquence relative de l’état d’équilibre dans les quatre aspects de la vie : physique, psychologique, affectif et spirituel. Les catégories de réponses varient entre Jamais (1) à Toujours (5)

Total des scores : Faible (<11), Moyen (11–15), Élevé(>15)

Soutien social

Variable composite comportant des questions sur le fait d’avoir quelqu’un dans la vie (amis, famille) qui peut aider en cas de difficulté; qui nous fait se sentir en sécurité et heureux; à qui demander conseil; avec qui on se sent à l’aise de parler de nos problèmes; sur qui on peut compter. Les catégories de réponses varient de Fortement en désaccord (1) à Fortement en accord (4)

Total des scores : Faible (<11), Moyen (11–15), Élevé(>15)

Bien-être affectif Variable composite combinant la fréquence relative du fait de se sentir seul, aimé, stressé. Les catégories de réponses varient de Pas du tout (1) à Beaucoup (5)

Total des scores : Faible (<6), Moyen (6–10), Élevé (>10)

LANGUE ET CULTURE

Compétence linguistique Quatre questions sur la capacité auto-évaluée de comprendre, parler, lire et écrire une langue des Premières Nations

Supérieur, Intermédiaire, Débutant, Quelques mots, Ne peut comprendre.

Importance de connaître une langue

Quatre questions sur l’importance de comprendre, parler, lire et écrire une langue des Premières Nations


Satisfaction à l’égard de la connaissance d’une langue

Dans quelle mesure êtes-vous satisfait de votre connaissance d’une langue des Premières Nations?


Importance des enseigne-ments traditionnels

Importance de connaître et d’apprendre les enseignements traditionnels de votre peuple (croyances, valeurs, médicaments, pratiques, cérémonies, histoires, chants, activités)


Importance de la spiritualité

Dans quelle mesure la spiritualité traditionnelle est-elle importante dans votre vie?


Bien-être au travailVariable composite combinant le bonheur au travail, le sentiment d’être valorisé au travail, le stress au travail, les occasions d’acquérir de nouvelles compétences, la satisfaction à l’égard de l’équilibre travail-vie privée

Fortement en accord, D’accord, En désaccord, Fortement en désaccord

Soutien de la culture dans le milieu de travail

Accord avec l’énoncé voulant que le milieu de travail soutient la culture des Premières Nations

Fortement en accord, D’accord, En désaccord, Fortement en désaccord

Historique familial des pensionnats

Variable composite portant sur le fait que (a) le répondant, ou (b) un membre de sa famille ait fréquenté ou non un pensionnat. Oui/Non

Tableau 5.1. Variables clés

| 59


En emploi En recherche d’emploi

ÂGE (ANNÉES) % 95 % IC % 95 % IC 18–29 34,5 [30,9, 38,4] 51,6 [47,1, 56,1] 30–39 48,1 [43,7, 52,4] 56,3 [48,5, 63,9] 40–49 59,2 [54,6, 63,7] 45,7 [39,5, 52,1] 50–59 55,3 [50,3, 60,1] 39,1 [30,8, 48,1] ≥ 60 27,0 [24,1, 30,2] 7,6E [5,4, 10,6]

SEXE

Hommes 44,9 [41,9, 47,9] 51,3 [47,7, 54,9] Femmes 44,5 [41,9, 47,2] 30,5 [27,5, 33,6]


RÉSULTATS

Emploi et éducation chez les adultes

L’analyse des données de l’EREEEPN révèle que près de la moitié (44,7 %, 95 % IC [42,8, 46,6]) des adultes des Premières Nations travaillait au moment de l’enquête (Voir Tableau 5.2). Il est à noter que cela ne comprend pas ceux qui sont employés, mais en congé, et qui retourneront au travail. Environ la moitié des adultes des Premières Nations entre 30 et 39 ans (48,1 %, 95 % IC [43,7, 52,4]), et près de deux tiers des adultes entre 40 et 49 ans (59,2 %, 95 % IC [54,6, 63,7]) et entre 50 et 59 ans (55,3 %, 95 % IC [50,3, 60,1]) sont en emploi.

Moins d’adultes des Premières Nations de moins de 30 ans (34,5 %, 95 % IC [30,9 38,4]) ou de plus de 60 ans (27,0 %,

95 % IC [24,1, 30,2]) sont en emploi. Dans les groupes d’âge de moins de 40 ans, une plus grande proportion d’adultes des Premières Nations est en recherche d’emploi. Bien que le pourcentage d’hommes et de femmes des Premières Nations en emploi soit similaire, on retrouve beaucoup plus d’hommes (51,3 %, 95 % IC [47,7, 54,9]) en recherche d’emploi que de femmes (30,5 %, 95 % IC [27,5, 33,6]) parmi ceux qui ne sont pas en emploi.

Les résultats montrent que la proportion d’adultes en emploi est plus grande chez ceux qui ont un niveau de scolarité plus élevé. Par exemple, 28,0 % (95 % IC [24,5, 31,8]) de ceux qui n’ont pas terminé leurs études secondaires sont en emploi, comparativement à 49,2 % (95 % IC [44,6, 53,7]) de ceux qui ont complété leurs études secondaires, et 61,2 % (95 % IC [57,5, 64,7]) de ceux qui ont complété des études postsecondaires.

Tableau 5.2. Tendances d’emploi chez les adultes des Premières Nations, selon l’âge, le sexe et la scolarisation

En ce qui a trait à l’achèvement des études, les résultats de l’enquête indiquent que les femmes des Premières Nations tendent à avoir des niveaux de scolarité plus élevés que les hommes. Beaucoup plus d’hommes des Premières Nations (46,3 %, 95 % IC [42,1, 50,6]) rapportent ne pas avoir complété leurs études secondaires comparativement aux femmes des Premières Nations (34,7 %, 95 % IC [31,5, 38,1]); et moins d’hommes (28,9 %, 95 % IC [25,4, 32,7]) que de femmes (37,9 %, 95 % IC [34,7, 41,2]) indiquent avoir complété des études postsecondaires (Voir Figure 5.1). Ces écarts entre les sexes chez les adultes des Premières Nations sont significatifs sur le plan statistique.

Aux fins de comparabilité avec l’Enquête sur les peuples autochtones (voir la section Discussion de ce chapitre aux

fins de comparaison), les niveaux de scolarité ont aussi été calculés pour les adultes des Premières Nations âgés de 18 à 44 ans qui vivent dans les réserves et dans les collectivités nordiques des Premières Nations. Près de la moitié (49,7 %, 95 % IC [44,4, 55,0]) des hommes des Premières Nations et plus d’un tiers des femmes entre 18 et 44 ans (38,0 %, 95 % IC [33,3, 42,9]) n’ont pas complété leurs études secondaires, tandis que 29,1 % (95 % IC [24,5, 34,3]) des hommes et 32,2 % (95 % IC [28,3, 36,3]) des femmes ont complété leurs études secondaires (ou l’équivalent). Par ailleurs, 21,2 % (95 % IC [17,2, 25,8]) des hommes et 29,8 % (95 % IC [25,3, 34,9]) des femmes ont obtenu un diplôme d’études postsecondaires.



Figure 5.1. Niveaux de scolarité des adultes des Premières Nations, selon le sexe

Fréquentation d’un pensionnat

Selon l’EREEEPN, la majorité des adultes des Premières Nations ont fréquenté ou ont au moins un membre de leur famille qui a fréquenté un pensionnat (82,4 %, 95 % IC [79,4, 85,0]). Il n’y a pas d’écart significatif entre les sexes (83,3 %, 95 % IC [79,9, 86,1] des hommes et 81,4 %, 95 % IC [78,3, 84,2] des femmes).

Bien-être

La plupart des adultes des Premières Nations évaluent leurs santé mentale comme excellente (24,0 %, 95 % IC [22,0, 26,2]), très bonne (34,6 %, 95 % IC [32,5, 36,7]), ou bonne (29,0 %, 95 % IC [27,1, 31,0]). De plus, la proportion d’adultes des Premières Nations qui évalue leur santé mentale comme excellente est beaucoup plus élevée chez ceux qui sont en emploi (29,3 %, 95 % IC [26,1, 32,7]) que chez ceux qui ne sont pas en emploi (20,0 %, 95 % IC [17,7, 22,5]) (Voir Figure 5.2).

Figure 5.2. Auto-évaluation de la santé mentale des adultes des Premières Nations, selon le statut d’emploi

50 %

45 %

40 %

35 %

30 %

25 %

20 %

15 %

10 %

5 %

0 %

Études primaires

46,3 %

Équivalent d’études secondaires

Études postsecondaires

Hommes

34,7 %37,9 %

24,8 %

28,9 % 27,4 %

40,5 %

26,1 %

33,4 %

Femmes Total

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %En emploi

29,3 %

36,9 %

27,1 %

6,5 %

13,1 %

20,0 %

32,6 %34,6 %

3,7 %E

24,0 %

29,0 %

10,2 %

Sans emploi Total

Excellente Très bonne Bonne Passable

30,6 %

Mauvaise

2,2 %E


Revenu du ménageSanté mentale auto-évaluée comme excellente

% 95 % CI19 999 $ ou moins 18,0 [15,7, 20,7]20 000 $ – 29 999 $ 24,1 [18,1, 31,3]30 000 $ – 49 999 $ 29,3E [20,7, 39,8]50 000 $ – 79 999 $ 31,9 [25,8, 38,7]80 000 $ ou plus 44,7 [35,2, 54,5]



Les résultats du volet sur les adultes de l’EREEEPN montrent le lien entre la santé mentale et le revenu du ménage. Par exemple, dans les ménages dont le revenu est de 19 999 $ ou moins, seuls 18,0 % (95 % IC [15,7, 20,7]) des adultes évaluent leur santé mentale comme excellente, comparativement à 44,7 % (95 % IC [35,2, 54,5]) des

adultes des Premières Nations dont le revenu du ménage est de 80 000 $ ou plus (Voir Tableau 5.3). Ces écarts sont significatifs uniquement entre les échelles de revenu du ménage inférieures (19 999 $ ou moins et 20 000 $ à 29 999 $) et supérieures (80 000 $ ou plus).

Tableau 5.3. Auto-évaluation de la santé mentale des adultes des Premières Nations, selon le revenu du ménage

La majorité des adultes des Premières Nations (71,3 %, 95 % IC [69,0, 73,5]) rapporte un degré élevé de bien-être affectif. La proportion est plus élevée chez ceux

qui sont en emploi (77,4 %, 95 % IC [74,3, 80,2]), comparativement à ceux qui ne sont pas en emploi (66,7 %, 95 % IC [63,8, 69,4]) (Voir Figure 5.3).

Figure 5.3. Bien-être affectif des adultes des Premières Nations, selon le statut d’emploi

Plus de la moitié des adultes des Premières Nations (56,0 %, 95 % IC [53,7, 58,3]) indique avoir un degré d’équilibre élevé, une mesure composite de la fréquence relative à laquelle ils se sentent en équilibre (sur les plans physique, psychologique, affectif et spirituel), tandis que 38,3 % (95 % IC [36,1, 40,5]) rapportent un degré moyen d’équilibre.

La proportion d’adultes des Premières Nations qui indique avoir un degré élevé d’équilibre est beaucoup plus élevée chez ceux qui sont en emploi (59,5 %, 95 % IC [56,6, 62,4]), que chez ceux qui ne sont pas en emploi (52,9 %, 95 % IC [49,9, 55,9]) (Voir Figure 5.4).

80 %

60 %

40 %

20 %

0 %

22,0 %

En emploi Sans emploi Total

ÉlevéFaible Moyen

0,6 %E

77,4 %

3,4 %E

29,9 %

66,7 %

2,1 %E

26,6 %

71,3 %



Figure 5.4. Degré d’équilibre chez les adultes des Premières Nations, selon le statut d’emploi

Légèrement plus d’un tiers des adultes des Premières Nations (34,6 %, 95 % IC [32,5, 36,8]) rapporte un niveau élevé de soutien social (une variable composite combinant des questions sur le fait d’avoir du soutien des amis et de la famille), tandis que près des deux tiers (62,0 %, 95 % IC [59,8, 64,2]) rapportent un niveau moyen de soutien. Les

résultats montrent qu’une proportion plus élevée d’adultes des Premières Nations en emploi a un niveau de soutien social élevé (41,4 %, 95 % IC [38,4, 44,5]), comparativement à ceux qui ne sont pas en emploi (29,2 %, 95 % IC [26,7, 31,8]) (Voir Figure 5.5).

Figure 5.5. Niveau de soutien social chez les adultes des Premières Nations, selon le statut d’emploi

60 %

40 %

20 %

0 %

36,6 %


ÉlevéFaible Moyen

3,9 %

59,5 %

7,1 %

40,0 %

52,9 %

5,7 %

38,3 %

56,0 %

80 %

60 %

40 %

20 %

0 %

55,8 %


ÉlevéFaible Moyen

2,7 %E

41,4 %

3,9 %E

29,2 %

66,9 %

3,4 %E

34,6 %

62,0 %


Figure 5.7. Niveau de compétence linguistique chez les adultes des Premières Nations qui indiquent avoir une certaine connaissance d’une langue des Premières Nations

Langue et culture

Près de trois quarts des adultes des Premières Nations indiquent que la capacité de comprendre (74,8 %, 95 % IC [72,5, 77,0]) ou de parler (73,7 %, 95 % IC [71,4, 75,9])

une langue des Premières Nations est très importante, tandis que plus de la moitié indique que la capacité de lire (56,8 %, 95 % IC [54,3, 59,3]) ou d’écrire (56,4 %, 95 % IC [53,9, 58,9]) une langue des Premières Nations est très importante (Voir Figure 5.6).

Figure 5.6. Perception de l’importance de comprendre, de parler, de lire et d’écrire une langue des Premières Nations chez les adultes des Premières Nations

La majorité des adultes des Premières Nations en emploi rapporte parler anglais au travail la plupart du temps (84,6 %, 95 % IC [82,7, 86,3]), tandis qu’un plus faible pourcentage (10,9 %, 95 % IC [9,5, 12,4]) rapporte parler principalement une langue des Premières Nations au travail. Les résultats de l’EREEEPN indiquent également que chez

les adultes qui ont une certaine connaissance d’une langue des Premières Nations, plus d’un tiers évalue leur capacité comme supérieure lorsqu’il s’agit de comprendre (38,9 %, 95 % IC [35,7, 42,2]) ou de parler (34,0 %, 95 % IC [31,3, 36,9]) la langue (Voir Figure 5.7).

80 %

60 %

40 %

20 %

0 %Comprendre

2,6 %6,0 %

16,6 %

3,1 %6,1 %

17,1 %

74,8 % 73,7 %

56,8 %

24,6 %

7,2 %

56,4 %

22,3 %

12,9 %8,4 %

Parler Lire Écrire

Pas important Un peu important Assez important Très important

11,5 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %Comprendre

2,3 %

29,0 %

16,3 %

4,7 %

12,715,9 %

38,9 %

32,6 %

11,3 %

27,4 %

19,8 %

11,7 %

40,3 %

27,8 %

15,3 %

8,1 %

Parler Lire Écrire

Pas un mot Seuls quelques mots Débutant Intermédiaire

13,5

%

29,8 %

34,0 %

Supérieur

8,5 %

%


Figure 5.8. Satisfaction à l’égard du niveau de compétence linguistique chez les adultes des Premières Nations qui indiquent avoir une certaine connaissance d’une langue des Premières Nations

Figure 5.9. Importance de la connaissance et de l’apprentissage des enseignements traditionnels chez les adultes des Premières Nations

En ce qui a trait à la lecture et à l’écriture, très peu d’adultes des Premières Nations évaluent leurs compétences comme supérieures, avec 11,3 % (95 % IC [9,3, 13,7]) qui indiquent lire couramment et un nombre encore plus petit (8,5 %, 95 % IC [6,8, 10,7]) qui indique écrire couramment. La majorité indique ne connaître que quelques mots lorsqu’ils lisent (27,4 %, 95 % IC [25,5, 29,4]) ou qu’ils écrivent (27,8 %, 95 % IC [25,9, 29,7]) ou aucun mot lorsqu’ils lisent (29,8 %, 95 % IC [27,0, 32,8]) ou qu’ils écrivent (40,3 %, 95 % IC [37,3, 43,3]).

Chez les adultes des Premières Nations qui rapportent une certaine connaissance d’une langue des Premières Nations, Plus du tiers (36,6 %, 95 % IC [33,7, 39,5]) est très satisfait de leur niveau de connaissance (Voir Figure 5.8). Le reste indique être assez satisfait (23,0 %, 95 % IC [21,3, 24,8]), un peu satisfait (19,3 %, 95 % IC [17,5, 21,3]), ou pas du tout satisfait (21,1 %, 95 % IC [19,0, 23,2]) de leur connaissance d’une langue des Premières Nations.

La majorité des adultes des Premières Nations indique que la connaissance et l’apprentissage des enseignements traditionnels sont très importants (65,6 %, 95 % IC [63,5, 67,6]) ou assez importants (20,5 %, 95 % IC [19,1, 22,1]) (Voir Figure 5.9).

Par ailleurs, près de la moitié des adultes des Premières Nations indique que la spiritualité traditionnelle est très importante (46,7 %, 95 % IC [44,3, 49,1]), et plus d’un quart indique qu’elle est assez importante (29,6 %, 95 % IC [27,4, 32,0]) (Voir Figure 5.10).

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %Très satisfait

36,6 %

Assez satisfait Un peu satisfait Pas du tout satisfait

23,0 %

19,3 %21,1 %

70 %

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %

65,6 %

20,5 %

4,6 %


9,2 %


Figure 5.10. Importance de la spiritualité traditionnelle chez les adultes des Premières Nations

Chez les adultes des Premières Nations qui sont en emploi, la vaste majorité est d’accord (57,1 %, 95 % IC [54,1, 60,0]) ou fortement en accord (38,4 %, 95 % IC [35,5, 41,5]) avec l’énoncé voulant qu’ils sont heureux au travail.

De plus, les adultes des Premières Nations dont le milieu de travail soutient la culture des Premières Nations rapportent un niveau de bien-être au travail plus élevé (39,0 %, 95 % IC [35,7, 42,4]), que ceux dont le milieu de travail ne soutient pas la culture des Premières Nations (21,0 %, 95 % IC [15,1, 28,5]) (Voir Figure 5.11).

Figure 5.11. Bien-être au travail chez les adultes des Premières Nations, selon le soutien à la culture des Premières Nations dans le milieu de travail

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %

46,7 %

29,6 %

9,3 %


14,3 %

70 %

60 %

50 %

40 %

30%

20 %

10 %

0 %

Milieu de travail qui soutient la culture des PN

59,1 %

1,9 %E

39,0 %

21,0 %

66,1 %

12,8 %E

Milieu de travail qui ne soutient pas la culture des PN

Élevé Moyen Faible


DISCUSSION

Emploi

Selon l’EREEEPN, moins de la moitié (44,7 %) des adultes des Premières Nations était en emploi au moment de l’enquête. C’est dans les groupes d’âge les plus jeunes et les plus vieux que l’on observe les taux d’emploi les plus faibles. L’emploi est considéré comme un déterminant important de la santé des individus et des communautés (NCCAH, 2009–2010), et étant donné les taux élevés de suicide chez les adolescents, de criminalité et d’incarcération chez les jeunes adultes des Premières Nations (Adelson, 2005), il est crucial de favoriser un milieu communautaire sain, notamment par l’élaboration de programmes qui font la promotion de l’obtention d’un diplôme, au moyen de stages pour les adolescents et par d’autres moyens visant à améliorer les possibilités d’emploi pour les jeunes adultes des Premières Nations.

Il est important de prendre en considération le contexte local et culturel lors de l’interprétation des résultats de l’emploi. Par exemple, le travail est souvent saisonnier dans les communautés rurales et isolées des Premières Nations (Preston, 2008), ce qui peut influencer les résultats d’enquête en fonction de la saison au cours de laquelle l’enquête est réalisée. De plus, les activités traditionnelles qui contribuent à l’économie locale, telles que la chasse et la pêche ou le soin des enfants et des Aînés, font toutes partie de la catégorie du travail non rémunéré, qui n’est pas inclus dans les résultats.

Éducation

Afin de pouvoir comparer l’EREEEPN à l’Enquête sur les peuples autochtones (EPA) 2012, les niveaux de scolarité ont été calculés pour les adultes des Premières Nations âgés de 18 à 44 ans. On observe ainsi qu’un pourcentage élevé d’adultes des Premières Nations âgés de 18 à 44 ans (43,6 %) n’a pas terminé ses études secondaires. Ce pourcentage est beaucoup plus élevé chez les hommes (49,7 %) que chez les femmes (38,0 %).

En comparaison, l’EPA révèle que chez les adultes des Premières Nations âgés de 18 à 44 ans qui vivent hors réserve, 28 % n’ont pas atteint les exigences pour obtenir leur diplôme d’études secondaires ou l’équivalent (Statistique Canada, 2016). On observe également

un écart considérable dans les résultats de l’EREEEPN entre l’achèvement d’une forme ou l’autre d’études postsecondaires chez les adultes vivant dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations (29,8 % de femmes et 21,2 % d’hommes), et les niveaux hors réserves de l’EPA (49 % de femmes et 36 % d’hommes; Statistique Canada, 2016).

L’écart en éducation entre les adultes vivant dans les communautés des Premières Nations et ceux qui vivent hors réserve est notable et devrait nous préoccuper. Il est essentiel que des efforts soient investis afin d’améliorer les résultats en éducation pour ceux qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations.

Les niveaux de scolarité invariablement plus élevés chez les femmes des Premières Nations que chez les hommes sont également importants à noter. Hull (2009) a montré que les taux d’achèvement des études des femmes sont semblables, qu’elles aient le sentiment ou non que le fait d’avoir une famille interfère avec les études. Toutefois, les hommes qui estiment que les responsabilités familiales interfèrent avec les études ont des taux d’achèvement beaucoup plus faibles que ceux qui indiquent que la famille n’a aucun effet sur leurs études (Hull, 2009). La reconnaissance explicite des différentes réalités des hommes et des femmes des Premières Nations peut contribuer à promouvoir des initiatives en emploi et en éducation pour faciliter l’égalité des chances pour les deux sexes (NWAC, 2004).

Selon les résultats de l’EREEEPN, il est évident qu’il y a un lien entre l’éducation et l’emploi. Parmi les adultes des Premières Nations n’ayant pas terminé leurs études secondaires, seuls 28,0 % indiquent être en emploi, comparativement à près de la moitié (49,2 %) de ceux ayant terminé leurs études secondaires, et près de deux tiers (61,2 %) de ceux ayant terminé des études postsecondaires. En se fondant sur les résultats de l’Enquête nationale sur les ménages 2011, Leonard (2013) note une tendance semblable où 40,7 % des adultes des Premières Nations hors réserve n’ayant pas complété leurs études secondaires étaient en emploi, comparativement à 68,0 % de ceux ayant un diplôme d’études secondaires ou l’équivalent. Plus le niveau de scolarité est bas, moins il y de possibilités d’emploi, ce qui a un effet négatif sur le revenu annuel potentiel (Reading & Halseth, 2013). Il y a un consensus très net dans la littérature voulant que l’amélioration des résultats académiques chez les Premières Nations est un

il y a de


facteur déterminant pour réduire l’écart en emploi et atténuer les défis socioéconomiques auxquels fait face ce groupe (Brunnen, 2003; TD Bank Financial Group, 2009; TRC, 2015). Les résultats de l’EREEEPN viennent appuyer la nécessité de mettre en place des moyens accessibles et culturellement pertinents de soutenir l’achèvement des études secondaires dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations.

L’influence durable de la colonisation et l’héritage des pensionnats ont contribué de plusieurs manières à la désautonomisation dans les communautés des Premières Nations, entrainant ainsi un pauvre état physique, psychologique et spirituel (Alfred, 2009; Czyzewski, 2011).

Les communautés des Premières Nations composent avec les traumatismes et les pertes depuis des décennies, ce qui peut amener les individus à adopter une série de comportements négatifs et malsains. Il a également été démontré que cela peut influencer la façon dont les adultes des Premières Nations perçoivent l’éducation.

Les données de l’EREEEPN révèlent que 82,4 % des répondants ont fréquenté un pensionnat ou qu’un membre de leur famille a fréquenté un pensionnat. Il a été prouvé que les répercussions des expériences de pensionnat chez les Premières Nations contribuent à la désautonomisation, à une faible estime de soi et à une perception négative de l’éducation formelle (Reading & Wien, 2009). Plus de la moitié (53,4 %) des membres des Premières Nations qui ont fréquenté un pensionnat rapporte l’effet négatif de cette expérience sur leur santé et leur bien-être (Santé Canada, 2014).

Bien-être et emploi

Les résultats de l’EREEEPN indiquent qu’environ deux tiers des adultes des Premières Nations évaluent leur santé mentale de bonne à excellente; les proportions les plus élevées étant parmi ceux en emploi et ceux avec des revenus plus élevés. Par exemple, seuls 18,0 % des adultes des Premières Nations dont le revenu du ménage est de 19 999 $ ou moins évaluent leur santé mentale comme excellente, comparativement à 44,7 % de ceux dont le revenu du ménage est de 80 000 $ ou plus. Une majorité encore plus vaste d’adultes des Premières Nations (71,3 %) rapporte un taux élevé de bien-être affectif, la proportion la plus élevée étant observée chez ceux en emploi (77,4 %) plutôt que ceux sans emploi (66,7 %).

En ce qui a trait à l’équilibre (une mesure composite de l’équilibre physique, psychologique, affectif et spirituel), plus de la moitié des adultes des Premières Nations (56,0 %) indique avoir un degré d’équilibre élevé. Toutefois, on observe un écart significatif entre les adultes en emploi (59,5 %) et ceux qui ne le sont pas (52,9 %).

Bien que le statut d’emploi semble influencer de multiples aspects du bien-être des Premières Nations, il est possible que son influence ne soit pas la même pour tous les aspects (par ex., santé mentale et bien-être affectif). En plus de favoriser de meilleurs résultats en emploi, il a été prouvé que le niveau de scolarité est associé au bien-être de façon positive : ceux qui ont un diplôme d’études secondaires rapportent un degré d’équilibre plus élevé que ceux qui n’ont pas complété leurs études secondaires (CGIPN, 2012). De façon générale, les résultats de l’EREEEPN correspondent à ce que l’on retrouve dans la littérature selon quoi « les inégalités de revenu, le chômage, l’emploi et la nature de l’emploi, ainsi que l’éducation ont les répercussions les plus importantes sur la santé des peuples autochtones » (Reading & Halseth, 2013, p. 8).

Langue, culture et traditions

La langue, la culture et les traditions seraient essentielles à la santé et au bien-être des Premières Nations et font partie de ce qui constitue un point de vue holistique sur le monde (Santé Canada, 2014). Les résultats de l’EREEEPN révèlent qu’environ trois quarts des adultes des Premières Nations indiquent que la capacité de comprendre (74,8 %) et de parler (73,7 %) une langue des Premières Nations est très importante; tandis qu’un nombre moins élevé indique que la capacité de lire (56,8 %) et écrire (56,4 %) une langue des Premières Nations est très importante.

La capacité de la communauté et de la culture d’atténuer le chômage et les autres résultats négatifs pour les Premières Nations dans les réserves a été bien documentée (Chandler & Lalonde, 1998; Healey & Meadows, 2008; McIvor et al., 2009). Les liens entre différents indicateurs socioculturels pour les Premières Nations, comme l’éducation, l’identité culturelle et la langue, et d’autres mesures du bien-être, dont l’équilibre et le bien-être affectif, sont complexes et interreliés (Reading & Halseth, 2013; CGIPN, 2012).


Une majorité d’adultes des Premières Nations indique qu’il assez ou très important de connaître et d’apprendre les enseignements traditionnels (86,1 %), et plus de trois quarts indiquent que la spiritualité traditionnelle est au moins assez importante (76,3 %). Ces résultats correspondent à ceux de l’ERS 2002-2003 et de l’ERS 2008-2010. Le premier révélait que les Premières Nations qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations accordent de la valeur à la spiritualité traditionnelle, quel que soit l’âge, le sexe, le revenu et l’éducation (CGIPN, 2005), et le dernier indiquait qu’environ 80 % des adultes des Premières Nations rapportent que la spiritualité traditionnelle est au moins assez importante (CGIPN, 2013).

Cela témoigne de la force culturelle dans les communautés alors qu’elles continuent de valoriser les pratiques traditionnelles. Une revitalisation spirituelle et culturelle est véritablement en cours dans de nombreuses communautés, tel que le reflètent les activités populaires, la prestation traditionnelle de programmes et l’élaboration de politiques culturellement appropriées (Robbins & Dewar, 2011). Par exemple, les programmes comme les camps culturels locaux et les activités en lien avec le Mouvement Idle No More contribuent à renforcer et à renouveler les liens au territoire, qui sont au cœur de la connaissance et de la spiritualité autochtones.

Soutien dans le milieu de travail et bien-être au travail

Bien que la majorité des adultes des Premières Nations rapporte des niveaux de bien-être au travail modérés à élevés, une grande proportion de ceux qui travaillent dans un environnement qui soutient la culture des Premières Nations rapporte un niveau élevé de bien-être (39,0 %), comparativement à ceux dont le milieu de travail ne soutient pas la culture des Premières Nations (21,0 %). Ce constat n’est pas étonnant car un milieu de travail qui est accueillant et offre son soutien, qui donne un sentiment de contrôle aux employés, et qui permet aux réseaux sociaux et à la confiance de se développer, est plus propice au bien-être (Hillier, Fewell, Cann, & Shephard, 2005).

En revanche, un milieu de travail qui manque de compréhension ou de respect pour la culture des Premières Nations et les différences culturelles peut vraisemblablement

générer du ressentiment et de la méfiance chez les employés des Premières Nations, ce qui n’est pas propice au bien-être (Indigenous Corporate Training Inc., 2013). Ainsi, le soutien du milieu de travail est une composante essentielle si l’on veut établir un milieu de travail positif. Le bien-être dans le milieu de travail qui découle du soutien de l’employeur se traduit par une productivité optimale des travailleurs (Hillier et al., 2005).

Soutien social et lien à la communauté

La vaste majorité des adultes des Premières Nations indique un niveau moyen (62,0 %) ou élevé (34,6 %) de soutien social. Ici, le soutien social correspond aux questions de l’EREEEPN portant, par exemple, sur la présence ou non de quelqu’un qui aiderait en cas de difficulté, sur le fait d’avoir ou non de la famille et des amis qui les aident à se sentir en sécurité et heureux, et s’ils ont quelqu’un en qui ils ont confiance et à qui ils peuvent demander conseil.

Une plus grande proportion des répondants en emploi rapporte des niveaux élevés de soutien social (41,4 %), comparativement à ceux qui sont sans emploi (29,2 %). De solides relations sociales peuvent à la fois aider les individus à trouver de l’emploi et contribuer à la santé et au bien-être de façon générale. La famille immédiate et élargie et les amis sont les principales sources vers lesquelles les membres des Premières Nations se tournent lorsqu’ils ont besoin de parler de sujets émotifs ou de leur état de santé mentale (Santé Canada, 2014). Les données de l’ERS 2002-2003 montrent que près de deux tiers des adultes des Premières Nations indiquent voir ou parler à des membres de la famille immédiate (63,1 %) ou à des amis (62,6 %) au sujet de leur état affectif ou de leur santé mentale (Santé Canada, 2014, p. 40).

L’importance du soutien social et du lien à la communauté est évidente dans l’ERS 2008-2010. Invités à identifier les forces de la communauté, les répondants ont indiqué « valeurs familiales » le plus souvent (CGIPN, 2012). Ces résultats reflètent les valeurs fondamentales, dont l’importance de la famille, qui sont courantes dans les communautés des Premières Nations et souvent associées aux enseignements traditionnels et aux points de vue autochtones sur le monde (Brant Castellano, 2006).

Le rétablissement des valeurs familiales, le lien avec les Aînés, et l’apprentissage de la langue, de la culture et

qu'il est assez ou


des traditions sont de bons endroits où commencer pour augmenter l’estime de soi et, ultimement, améliorer les résultats en éducation et en emploi (Archibald, 2006), dans le but de restaurer les communautés des Premières Nations comme lieux plus sains et plus vibrants.

CONCLUSIONS

Ce chapitre présente les résultats du volet sur les adultes de l’EREEEPN portant sur l’emploi, l’éducation, la culture, et le bien-être, tels que les taux d’emploi, les niveaux de scolarité, la compétence linguistique, et différents indicateurs du bien-être. Les résultats d’enquête donnent à penser que, bien que le niveau général de scolarité s’améliore, l’écart en emploi entre les Premières Nations dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations et le reste de la population demeure un défi important. La plupart des adultes des Premières Nations indiquent que parler et comprendre une langue des Premières Nations est très important, tout comme le fait de connaître et d’apprendre les enseignements traditionnels. Les niveaux de bien-être affectif et d’équilibre sont généralement élevés, quel que soit le statut d’emploi.

Les résultats démontrent bien l’importance de chercher des façons culturellement pertinentes de promouvoir la scolarité dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations, en commençant par les jeunes enfants (par ex., par des programmes à la petite enfance et scolaires axés sur les forces de la communauté), avec comme objectif d’accroitre la réussite scolaire et, ultimement, la réussite sur le marché du travail (Crooks, Chiodo, Thomas, & Hughes, 2009).

Des programmes de formation axés sur des emplois pertinents et disponibles pourraient représenter des incitatifs pour les membres des communautés des Premières Nations en âge de travailler qui veulent demeurer dans leur communauté. Finalement, il est important de continuer à promouvoir les liens positifs entre la langue, la culture et les traditions dans les communautés et d’identifier comment ils se traduisent sur les plans du bien-être et d’emplois potentiels. Les résultats de l’EREEEPN montrent que les adultes des Premières Nations les ont cités comme valeurs importantes; ils devraient donc être utilisés comme outils d’enseignement et intégrés au milieu de travail lorsque c’est possible afin de contribuer au bien-être en milieu de travail.

RÉFÉRENCES

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CHAPITRE 6

Marché du travail des Premières NationsSOMMAIRE EXÉCUTIF

Ce chapitre présente une analyse descriptive du marché du travail des Premières Nations d’après les données issues de l’EREEEPN. Avec le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations comme guide, ce chapitre examine l’emploi, le chômage, la participation au marché du travail, l’occupation, les caractéristiques des emplois, les aménagements de travail et les déplacements chez les adultes des Premières Nations (âgés de 18 ans et plus) qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations.

Selon l’EREEEPN, le taux de participation au marché du travail est plus élevé chez les hommes des Premières Nations que chez les femmes, et les taux de chômage sont plus élevés chez les jeunes adultes âgés de 18 à 24 ans. L’emploi et la participation au marché du travail sont plus élevés dans les communautés des Premières Nations ayant une plus petite population (moins de 300 personnes) que dans les communautés plus grandes. Et, contrairement aux attentes, on n’observe pas de lien entre ces indicateurs de la population active et l’éloignement géographique des communautés.

Un pourcentage plus élevé de résidents des Premières Nations ayant un diplôme d’études postsecondaires est en emploi, comparativement à ceux ayant un diplôme d’études secondaires ou moins.

Les données de l’EREEEPN montrent que les communautés des Premières Nations sont d’importants employeurs pour les membres des Premières Nations. Plus de la moitié de ceux qui travaillent dans une communauté sont employés par un gouvernement des Premières Nations (organisation, fonction publique, santé, éducation des Premières Nations, etc.). La construction et le secteur des ressources représentent environ 15 % des emplois.

Bien que la majorité des gens travaille à plein temps, une importante minorité travaille moins de 30 heures par semaine à leur emploi principal. Plusieurs répondants expliquent cela par le fait qu’ils ne trouvent pas d’emploi convenable, mais une grande proportion indique qu’ils ont

choisi de travailler à temps partiel afin de pouvoir s’occuper des autres (ou parce que c’est ce qu’ils préfèrent). Près de 40 % ont un emploi temporaire ou contractuel.

Ceux qui doivent sortir de leur communauté des Premières Nations pour aller au travail expliquent qu’il n’y a pas d’emploi pour eux dans la communauté. Plusieurs personnes choisissent de travailler dans une communauté des Premières Nations parce que cela leur permet de contribuer à la communauté et de rester en contact avec la culture et les traditions, et d’être près de leur famille. Près de 40 % indiquent qu’il s’agit d’une façon de redonner à la communauté ou de développer les capacités dans leur communauté.

PRINCIPAUX CONSTATS

• Le taux global de participation à la population active (qui comprend ceux en emploi et en recherche d’emploi) dans les communautés des Premières Nations est de 70,8 %, avec beaucoup plus d’hommes des Premières Nations (76,0 %) que de femmes (65,4 %) dans la population active.

• Près de la moitié (48,7 %) de ceux qui vivent dans les communautés des Premières Nations est en emploi et on n’observe aucun écart significatif entre les hommes et les femmes. Le taux de chômage global dans les communautés des Premières Nations est de 31,1 % : le chômage est beaucoup plus élevé chez les hommes (36,5 %) que chez les femmes (24,8 %). C’est chez les jeunes adultes (18 à 24 ans) que le chômage est le plus élevé (45,9 %).

• Chez les adultes âgés de 18 à 64 ans, les taux d’emploi (62,5 %) et de participation à la population active (84,1 %) sont plus élevés dans les plus petites communautés des Premières Nations (population de 300 personnes et moins). En comparaison, ces mêmes taux sont plus bas dans les communautés plus grandes (population de plus de 1 500 personnes) avec 47,2 % comme taux d’emploi et 73,1 % comme taux de participation à la population active. On n’observe aucun lien entre l’éloignement géographique des communautés et l’emploi ou la participation à la population active.

• Plus de la moitié (58,0 %) des adultes des Premières Nations qui sont en emploi travaillent pour un gouvernement des Premières Nations, ce qui comprend


les organisations communautaires, l’éducation, les soins de santé, l’aide sociale et la fonction publique. Un plus faible pourcentage (15,6 %) travaille dans le secteur des ressources ou de la construction.

• Parmi les adultes des Premières Nations qui travaillent dans une communauté des Premières Nations, 29,2 % expliquent cela par le fait qu’ils veulent être près de leur famille, 17,3 % évoquent des raisons financières, et 37,4 % mentionnent vouloir redonner à leur communauté ou développer les capacités.

• Légèrement plus d’un adulte des Premières Nations sur 10 (14,5 %) en emploi travaille moins de 30 heures par semaine à son emploi principal. Plus de la moitié (53,4 %) explique cela par le fait qu’ils ne pouvaient trouver davantage de travail en raison de la conjoncture économique, ou parce qu’ils s’occupent également d’un membre de la famille. L’emploi principal de 41,8 % des hommes et de 35,0 % des femmes est un emploi temporaire, saisonnier ou contractuel.

• Chez les adultes des Premières Nations qui doivent sortir de la communauté pour se rendre au travail, plus de la moitié (51,7 %) explique cela par le fait qu’il n’y a pas d’emploi convenable tandis qu’un tiers (38,7 %) indique que c’est en raison d’un meilleur salaire ou pour les possibilités d’avancement.

INTRODUCTION

On observe de nombreuses variations dans les 634 communautés des Premières Nations au Canada, et les différentes caractéristiques géographiques peuvent affecter le marché du travail des Premières Nations. Plus particulièrement, il peut y avoir un lien entre la taille de la communauté et les types d’offres d’emploi disponibles dans la communauté. De plus, on constate que l’éloignement géographique, habituellement compris comme la distance entre une communauté et un important centre urbain, a une influence sur les caractéristiques du marché du travail (Sharpe & Lapointe, 2011).

Les différents statuts des emplois disponibles sont un autre aspect important du marché du travail des Premières Nations. Les emplois peuvent être à plein temps, à temps partiel, et sur une base permanente ou temporaire. En outre, certains secteurs, dont ceux des ressources et de la construction, emploient souvent les travailleurs sur une base saisonnière (Galarneau, 2010). Certains travailleurs peuvent avoir plus d’un emploi, y compris une combinaison d’emplois à plein temps et temps partiel.

Dans ce chapitre de l’EREEEPN, les données sont utilisées pour décrire le travail et le marché du travail pour les Premières Nations dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations. L’EREEEPN collecte de l’information importante auprès des membres des Premières Nations, y compris sur les activités liées au travail rémunéré. Cela comprend les données démographiques et le profil scolaire de ceux en emploi, en recherche d’emploi, et en dehors du marché du travail. Les données sont également utilisées pour décrire les types d’emplois qu’occupent les adultes des Premières Nations, notamment les secteurs et les domaines dans lesquels ils travaillent, à plein temps ou à temps partiel, permanents ou temporaires. Finalement, l’EREEEPN demandait aux répondants les raisons pour lesquelles ils choisissent de travailler dans une communauté en particulier, sur ou hors réserve. Ces données jettent un éclairage important sur les avantages de travailler dans une communauté des Premières Nations.

MÉTHODES

Les données utilisées dans ce chapitre sont issues du volet sur les adultes de l’EREEEPN, lequel a été administré à des membres des Premières Nations âgés de 18 ans et plus au moment de l’enquête et vivant dans une réserve ou une collectivité nordique des Premières Nations. Les résultats présentés ici sont principalement fondés sur les données dans la section sur l’emploi du questionnaire qui porte sur le travail « actuel » et le « principal » emploi des répondants, celui où ils travaillent le plus d’heures.

La terminologie utilisée dans ce chapitre, notamment pour l’emploi, le chômage et la participation à la population active, correspond généralement aux définitions de Statistique Canada. Ainsi, l’emploi est défini comme le fait d’avoir un travail rémunéré, soit comme employé ou comme travailleur autonome (Statistique Canada, 2014). Les personnes en emploi mais qui ne travaillaient pas au moment de l’enquête en raison d’une maladie ou d’une invalidité sont également considérées comme en emploi. Le chômage comprend tous ceux qui n’étaient pas en emploi au moment de l’enquête mais cherchaient activement un emploi. Les personnes mises à pied de façon temporaire et qui s’attendaient à être rappelées au travail sont aussi considérées comme sans emploi. La participation à la population active comprend le fait d’être en emploi ou en recherche d’emploi. Ceux qui ne sont pas en emploi ni en recherche d’emploi sont définis comme ne faisant pas partie de la population active (Statistique Canada, 2014).


Il est important de noter qu’il y a des différences considérables entre la façon dont l’EREEEPN sonde les répondants sur l’emploi et les questions utilisées par d’autres sources, telles que l’Enquête sur la population active (Statistique Canada, 2014) et l’Enquête auprès des peuples autochtones 2012 (Cloutier & Langlet, 2014), toute comparaison devrait donc être faite avec discernement.

Où c’est possible, les caractéristiques rapportées sont groupées selon le sexe et(ou) le groupe d’âge. Dans la plupart des cas, quatre groupes d’âge sont examinés:

• Jeunes adultes (18 à 24 ans)

• Adultes typiquement en âge de travailler (25 à 44 ans)

• Adultes d’âge moyen à avancé (45 à 64 ans)

• Adultes âgés (65 ans et plus)

Ces groupes d’âge permettent de mieux comprendre comment les gens interagissent avec le marché du travail des Premières Nations au cours de leur vie. Dans certains cas, les groupes d’âge plus avancé ont été omis en raison du petit nombre.

Les données de l’EREEEPN comprennent une mesure de l’éloignement de la communauté, tirée de l’indicateur d’éloignement utilisé par Affaires autochtones et Développement du Nord Canada (AADNC) pour classer les communautés des Premières Nations (AADNC, 2015). Cette mesure est fondée sur la distance routière jusqu’à un grand centre urbain ou si la communauté est accessible ou non par voie terrestre une partie de l’année (« accès spécial »).

L’EREEEPN comporte de nombreuses questions sur les études primaires et secondaires des Premières Nations, l’obtention ou non d’un diplôme d’études secondaires ou d’un programme équivalent, et l’obtention ou non d’une attestation d’études postsecondaires quelconque, dont un stage, un diplôme d’une école de métiers, d’un collège, d’un cégep ou d’une université. Dans ce rapport, les réponses ont été divisées en quatre niveaux d’éducation. Nous portons une attention particulière aux diplômes scolaires obtenus parce qu’ils sont souvent déterminants dans les issues sur le marché du travail et parce que cela permet de mieux comparer avec d’autres ensembles de données, tels que l’Enquête nationale auprès des ménages 2011 et l’Enquête auprès des peuples autochtones 2012 (Statistique Canada, 2015).

Dans le cadre de l’EREEEPN, les répondants en emploi ont été invités à indiquer « De quel type d’entreprise, de secteur ou de service » il s’agit et « De quel type de travail ou d’occupation » il s’agit. La liste des réponses possibles a été élaborée à partir des principales catégories utilisées par le Système de classification des industries de l’Amérique du Nord (SCIAN) 2012, pour maximiser la comparabilité avec d’autres sources (Statistique Canada, 2012b), et comprend une catégorie « Autre » sans champ pour inscrire quelque chose.

Dans un même secteur, les gens peuvent travailler dans différents postes et avoir différents rôles. Dans l’EREEEPN, les répondants en emploi au moment de l’enquête devaient également indiquer « De quel type de travail ou d’occupation » il s’agit, et sélectionner une des neuf réponses ou « Aucune de ces réponses, veuillez préciser ». Les choix de réponses offerts étaient conçus pour correspondre aux principales catégories de la Classification nationale des professions, qui classe les professions selon les principales tâches et les exigences relatives à l’emploi (Statistique Canada, 2012a).

RÉSULTATS

Participation à la population active, Emploi et Chômage

La Figure 6.1 présente les estimations de la proportion d’adultes des Premières Nations dans la population active, selon le sexe et l’âge. Une majorité étaient en emploi ou en recherche active d’emploi au moment de l’enquête. En tout, trois quarts des hommes des Premières Nations (76,0 %, 95 % IC [73,9, 78,0]) et deux tiers des femmes des Premières Nations (65,4 %, 95 % IC [62,6, 68,0]) sont en emploi ou en recherche d’emploi. La participation à la population active est plus élevée chez les hommes âgés de 25 à 44 ans (86,2 %, 95 % IC [83,0, 88,9]), tandis que, chez les femmes, elle ne diffère pas beaucoup entre les 18 à 24 ans, les 25 à 44 ans, et les 45 à 64 ans.

Comme il faut s’y attendre, beaucoup moins d’hommes et de femmes âgés de 65 ans et plus font partie de la population active que ceux des autres groupes d’âge : 21,1 % font partie de la population active (95 % IC [17,6, 25,2]).


Figure 6.2. Taux d’emploi selon le groupe d’âge et le sexe chez les adultes des Premières Nations (18+)

Figure 6.1. Participation à la population active chez les adultes des Premières Nations (18+), selon le groupe d’âge et le sexe

Les taux d’emploi illustrent la proportion d’adultes actuellement en emploi (qui travaille ou en congé temporaire en raison d’une maladie, d’une invalidité, d’un congé de maternité, etc.). Contrairement à la participation à la population active, on n’observe aucun écart significatif

entre les taux d’emploi chez hommes et celui chez les femmes. En tout, 48,7 % des adultes des Premières Nations de 18 ans et plus étaient en emploi au moment de l’enquête (95 % IC [46,7, 50,8]).

100%

90%

80 %

70 %

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %

72,7 %

86,2 %79,4 %

21,5 %

76,0 %

Hommes Femmes

66,3 %72,7 % 70,8 %

20,8 %

65,4 %

70 %

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %

38,3 %

52,3 %56,6 %

14,5 %

48,6 %

Hommes Femmes

36,9 %

54,0 %

59,4 %

18,6 %

49,2 %


Note. F Supprimé en raison de la petite taille de la cellule ou de la variabilité très élevée de l’échantillon.

Tel qu’on le voit à la Figure 6.2., les taux d’emploi sont plus élevés chez les adultes des Premières Nations d’âge moyen (25 à 44, et 45 à 64 ans). Il n’y a aucun écart significatif entre les sexes en ce qui a trait aux taux d’emploi dans quel que groupe d’âge que ce soit. Chez ceux âgés de 25 à 44 ans, plus de la moitié (53,2 %) était en emploi au moment de l’enquête (95 % IC [49,4, 56,9]).

Il ne s’agit pas d’un écart significatif comparativement aux 45 à 64 ans (57,9 %, 95 % IC [54,3, 61,3]). Un nombre plus petit de jeunes adultes (18 à 24 ans) était en emploi (37,7 %, 95 % IC [32,8, 42,8]). En ce qui a trait à la participation à la population active, moins d’adultes des Premières Nations des groupes d’âge plus vieux étaient en emploi (16,8 %, 95 % IC [14,0, 20,0]).

Les taux de chômage mesurent la proportion de personnes qui ne sont pas en emploi mais sont en recherche active d’emploi. En tout, un nombre beaucoup plus élevé d’hommes des Premières Nations était sans emploi (36,5 %, 95 % IC [32,4, 40,7]) comparativement aux femmes (24,8 %, 95 % IC [22,4, 27,2]).

Le chômage semble être lié à l’âge : un pourcentage plus élevé d’adultes des Premières Nations dans les groupes d’âge plus vieux est sans emploi (45,9 %, 95 % IC [40,6, 51,4]). Chez les adultes des Premières Nations âgés de 25 à 44 ans, 33,0 % étaient sans emploi (95 % IC [29,4, 36,7]), on observe un écart significatif entre les hommes (39,2 %, 95 % IC [32,8, 46,1]) et les femmes (25,7 %, 95 % IC [22,0, 29,7]) de ce groupe d’âge (Voir Figure 6.3.).

Chez ceux âgés de 45 à 64 ans, seul un quart (23,3 %) des adultes des Premières Nations est sans emploi (95 % IC [19,0, 28,1]). Dans ce groupe d’âge également, beaucoup plus d’hommes sont sans emploi (28,7 %, 95 % IC [22,1, 36,5]) que de femmes (16,2 %, 95 % IC [13,2, 19,7]). Les estimations chez les adultes des Premières Nations âgés de 65 ans et plus varient beaucoup en raison des petits nombres dans cette catégorie : si l’on prend les hommes et les femmes, le taux de chômage est de 20,6 % (95 % IC [12,0, 33,0]).

Figure 6.3. Le chômage chez les adultes des Premières Nations (18+) comme pourcentage de ceux dans la population active (actuellement en emploi ou en recherche d’emploi) selon le groupe d’âge et le sexe

Éloignement et taille de la communauté

Le Tableau 6.1 présente le pourcentage d’adultes en emploi, sans emploi ou en dehors de la population active selon la taille de la communauté, chez les adultes des Premières Nations âgés de 18 à 64 ans. Les communautés comptant moins de 300 membres présentent les pourcentages d’emploi les plus élevés (62,5 %, 95 % IC [58,3, 66,5]) et les plus faibles

pourcentages de membres en dehors de la population active (15,9 %, 95 % IC [13,0, 19,5]). Les communautés de taille moyenne, comptant de 300 à 1 500 membres, ont également des taux d’emploi plus élevés que les grandes communautés qui comptent plus de 1 500 membres (56,0 %, 95 % IC [53,3, 58,6] versus 47,2%, 95 % IC [43,1, 51,2]), bien que cet écart ne soit pas significatif sur le plan statistique.

50 %

45 %

40 %

35 %

30 %

25 %

20 %

15 %

10 %

5 %

0 %

47,3 %

39,2 %

28,7 %

32,6 %

36,5 %

Hommes Femmes

43,3 %

25,7 %

16,2 %

24,8 %


Les communautés de taille moyenne ont des taux beaucoup plus bas de population en dehors de la population active (21,6 %, 95 % IC [19,8, 23,6]) que les grandes communautés (26,9 %, 95 % IC [23,7, 30,5]).

Tableau 6.1. Statut d’emploi des adultes des Premières Nations (18 à 64 ans) selon la taille de la communauté

Comme le montre le Tableau 6.2, il n’y a pas d’écart signifi-catif du statut d’emploi des adultes des Premières Nations âgés de 18 à 65 ans entre les communautés urbaines, rurales, éloignées ou d’accès spécial.

Tableau 6.2. Statut d’emploi des adultes des Premières Nations (18 à 64 ans) selon l’éloignement

Niveau de scolarisation

Le Tableau 6.3 permet de comparer les adultes de 18 à 64 ans selon quatre niveaux de scolarisation : pas de diplôme d’études secondaires; seulement un diplôme d’études secondaires ou l’équivalent; certificat ou diplôme d’une école de métiers, d’un stage ou d’un collège ou cégep; et diplôme d’études universitaires. Dans chaque catégorie, on voit le pourcentage d’adultes des Premières Nations de 18 à 64 ans actuellement en emploi, sans emploi (mais en recherche d’emploi), et en dehors de la population active au moment de l’enquête.

Tableau 6.3. Statut d’emploi des adultes des Premières Nations (18 à 64 ans) selon le niveau de scolarité


Chez les adultes des Premières Nations n’ayant pas de diplôme d’études secondaires, on n’observe aucun écart significatif entre les pourcentages de ceux qui sont en emploi, sans emploi, ou en dehors de la population active. (Note : les intervalles de confiance de ces estimations se chevauchent). Les adultes des Premières Nations âgés de 18 à 64 ans ayant un diplôme d’études secondaires ou l’équivalent sont beaucoup plus susceptibles d’être en emploi (56,2 %, 95 % IC [51,5, 60,7]) que sans emploi (23,0 %, 95 % IC [19,4, 27,1]) ou en dehors de la population active (20,8 %, 95 % IC [17,1, 25,2].

En emploi % [95 % IC]

Sans emploi% [95 % IC]

En dehors de la population

active % [95 % IC]

Petite (<300) 62,5[58,3, 66,5]

21,6[18,5, 25,1]

15,9[13,0, 19,5]

Moyenne (300–1,500)

56,0[53,3, 58,6]

22,4[20,2, 24,7]

21,6[19,8, 23,6]

Grande (>1,500)

47,2[43,1, 51,2]

25,9[22,6, 29,6]

26,9[23,7, 30,5]

Total 52,3[50,0, 54,6]

24,0[22,1, 26,0]

23,7[21,9, 25,6]


Sans emploi % [95 % IC]


active % [95 % IC]

Urbaine 55,0[51,1, 58,9]

21,5[18,5, 25,0]

23,5[20,4, 26,8]

Rurale 51,5[48,0, 54,9]

23,5[21,2, 25,8]

25,1[22,7, 27,6]

Éloignée 56,2[48,7, 63,5]

22,0[18,3, 26,1]

21,8[15,5, 29,8]

Accès spécial

48,6[41,2, 56,0]

30,5[23,8, 38,1]

21,0[15,9, 27,2]

Total 52,3[50,0, 54,6]

24,0[22,1, 26,0]

23,7[21,9, 25,6]


Sans emploi % [95 % IC]


active % [95 % IC]

Pas de diplôme d’études secondaires

34,9[31,3, 38,7]

27,5[23,7, 31,7]

37,6[34,1, 41,2]

Études secondaires ou équivalent

56,2[51,6, 60,7]

23,0[19,4, 27,1]

20,8[17,1, 25,2]

Diplôme non universitaire

64,6[59,3, 69,7]

20,9[17,0, 25,3]

14,5[10,5, 19,8]

Diplômeuniversitaire

85,7[79,7, 90,1]

9,7E [6,2, 15,0]

4,6E [2,8, 7,4]

Total 51,0[48,5, 53,5]

23,5[21,3, 26,0]

25,5[23,5, 27,7]


Figure 6.4. Niveaux de scolarisation de ceux en emploi et de la population totale des adultes des Premières Nations (18 à 64 ans)

Les adultes des Premières Nations ayant un diplôme autre qu’universitaire sont plus souvent en emploi (64,6 %, 95 % IC [59,3, 69,7]) et moins souvent en dehors de la population active (14,5 %, 95 % IC [10,5, 19,8]). C’est chez les adultes des Premières Nations ayant un diplôme universitaire que l’on retrouve le plus haut pourcentage de ceux en emploi (85,7 %, 95 % IC [79,7, 90,1]), et ce sont eux que l’on retrouve le moins souvent sans emploi (9,7 %, 95 % IC [6,2, 15,0]) ou en dehors de la population active (4,6 %, 95 % IC [2,8, 7,4]).

Une autre façon d’examiner le rôle de l’éducation dans le marché du travail des Premières Nations consiste à regarder les caractéristiques scolaires de ceux qui sont en emploi, plutôt que de regarder les caractéristiques d’emploi des personnes ayant différents niveaux de scolarisation. Chez les employés du marché du travail des Premières Nations, un pourcentage à peu près semblable n’a pas de diplôme d’études secondaires

(29,6 %, 95 % IC [26,0, 33,6]), un diplôme d’études secondaires ou l’équivalent (30,5 %, 95 % IC [27,9, 33,3]), ou un diplôme autre qu’universitaire (27,4 %, 95 % IC [24,4,30.7]) (Voir Figure 6.4). Seuls 12,4 % de ceux en emploi ont un diplôme universitaire (95 % IC [10,7, 14,3]).

Secteur et profession

Les données de l’EREEEPN fournissent de l’information importante sur les types d’emploi qu’occupent les adultes des Premières Nations. Un aspect important du marché du travail des Premières Nations est le mélange de secteurs : le Tableau 6.4 montre les secteurs dans lesquels les adultes des Premières Nations étaient en emploi au moment de l’enquête (certaines catégories sont supprimées en raison des petits nombres). Il est à noter que cette analyse ne comprend que les adultes des Premières Nations âgés de 18 à 64 ans.

50 %

45 %

40 %

35 %

30 %

25 %

20 %

15 %

10 %

5 %

0 %Pas de diplôme d’études

secondaires

29,6 %

Équivalent d’études secondaires

Diplôme autre qu’universitaire

30,5 %

43,3 %

27,7 % 27,4 %

21,6 %

12,4 %

% en emploi Total

Diplôme universitaire

7,4 %


% 95 % IC

Opérateurs d’usine et de machinerie ou autres emplois de manœuvre 22,6 [20,5, 24,8]Personnel professionnel ou technique (ingénieurs, scientifiques, enseignants, techniciens scientifiques, in-firmières)

19,3 [17,2, 21,5]

Gestionnaires et administrateurs ou cadres dirigeants 17,1 [15,0, 19,5]Personnel de services personnels ou de protection (traiteurs, coiffeurs, personnel domestique, gardes de sécu-rité)

14,8 [13,2, 16,6]

Personnel de bureau ou secrétaires 10,4 [8,8, 12,4]Travailleurs manuels qualifiés et artisans (travailleurs qualifiés de la construction, travailleurs en électronique, travailleurs du secteur textile)

9,9 [8,4, 11,7]

Personnel de vente 3,8E [2,6, 5,5]Autre (champ pour préciser) 2,0 [1,6, 2,7]

NoteE Variabilité élevée de l’échantillon, interpréter avec prudence.

Tableau 6.4. Secteur du principal emploi chez les adultes des Premières Nations (18 à 64 ans) en emploi

% 95 % CI

Gouvernement ou organisation des Premières Nations 40,5 [37,6, 43,5]

Services éducatifs 9,8 [8,5, 11,4]Agriculture, foresterie, chasse et pêche; minière, exploitation de carrière, extraction pétrolière et gazière; services publics

8,1 [6,7, 9,8]

Soins de santé et aide sociale; administration publique 7,7 [5,9, 10,0]

Construction 7,5 [6,2, 9,0]Fabrication, commerce de gros, commerce de détail, transport et entreposage

5,3E [3,8, 7,4]

Arts, divertissement et loisirs; hébergement et services de restauration; tourisme

4,9 [3,8, 6,3]

Autres services, excluant l’administration publique 2,2 [1,6, 3,0]

Information; finance; immobilier; services professionnels, scientifiques et techniques; gestion et administration

1,5E [1,0, 2,1]

Autre (pas de possibilité de préciser) 12,5 [10,9, 14,3]


Plus de la moitié des emplois indiqués sont dans un gouvernement des Premières Nations (y compris

une organisation, l’administration publique, la santé, l’administration, et les services éducatifs). Les Premières Nations elles-mêmes sont d’importants employeurs des membres des Premières Nations : le secteur qui emploie la plus grande proportion de membres des Premières Nations est un gouvernement ou une organisation des Premières Nations avec 40,5 % (95 % IC [37,6, 43,5]).

Près d’un adulte des Premières Nations sur 10 (9,8 %, 95 % IC [8,5, 11,4]) indique travailler en éducation. Les soins de santé, l’aide sociale et l’administration publique représentent ensemble 7,7 % des emplois (95 % IC [5,9, 10,0]).

Les secteurs des ressources (agriculture, foresterie, pêche, minière, pétrole et gaz, et services publics, etc.) sont aussi d’importants employeurs. Ensemble, ils représentent 8,1 % (95 % IC [6,7, 9,8]) des emplois, avec la construction qui représente un autre 7,5 % (95 % IC [6,2, 9,0]). La fabrication, le commerce de gros et de détail, ainsi que le transport et l’entreposage représentent 5,3 % des emplois (95 % IC [3,8, 7,4]), avec un important degré de variabilité de l’échantillonnage (c.-à-d., cette estimation devrait être interprétée avec prudence).

Près d’un adulte des Premières Nations en emploi sur 20 indique travailler dans le secteur des arts et du divertissement, de l’hébergement et du tourisme (4,9 %, 95 % IC [3,8, 6,3]). Des proportions plus petites travaillent dans les services en dehors de l’administration publique (2,2 %, 95 % IC [1,6, 3,0]) et dans l’information, la finance, l’immobilier, les services professionnels, et la gestion et l’administration (1,5 %, 95 % IC [1,0, 2,1]).

Au sein de chaque secteur, les gens ont différents rôles et professions (Voir Tableau 6.5).

Tableau 6.5. Occupation du principal emploi chez les adultes des Premières Nations (18 à 64 ans) en emploi


Figure 6.6. Heures travaillées par semaine à l’emploi principal selon le groupe d’âge chez les adultes (18 ans et plus) des Premières Nations en emploi

Les emplois qui exigent un degré élevé d’expérience ou de formation représentent plus d’un tiers de toutes les occupations. Cela comprend les gestionnaires et les cadres dirigeants, qui représentent 17,1 % des emplois (95 % IC [15,0, 19,5]), et les emplois professionnels et techniques, qui représentent 19,3 % (95 % IC [17,2, 21,5]).

Plus d’un cinquième de ceux qui travaillent dans les communautés des Premières Nations ont un poste d’opérateur d’usine ou de machinerie ou de manœuvre (22,6 %, 95 % IC [20,5, 24,8]); la catégorie suivante la plus importante de ceux qui sont en emploi est composée d’emplois en services personnels ou de protection (14,8 %, 95 % IC [13,2, 16,6]); 10,4 % travaillent comme commis de bureau ou secrétaire (95 % IC [8,8, 12,4]); 9,9 % sont des artisans ou des ouvriers qualifiés (95 % IC [8,4, 11,7]); et 3,8 % travaillent dans les ventes (95 % IC [2,6, 5,5]).

On peut voir à la Figure 6.6 qu’un pourcentage plus élevé de jeunes adultes des Premières Nations âgés de 18 à 24 ans ont un emploi principal qui est à temps partiel, ou à moins de 30 heures par semaine (28,8 %, 95 % IC [22,4, 36,1]), comparativement à ceux âgés de 25 à 44 ans (13,0 %, 95 % IC [10,3, 16,3]) ou à ceux âgés de 45 à 64 ans (11,8 %, 95 % IC [9,4, 14,7]).

Les adultes des Premières Nations âgés de 65 ans et plus sont également plus susceptibles de travailler à temps partiel que les adultes d’âge moyen (28,1 %, 95 % IC [20,5, 37,2]). En tout, beaucoup plus de femmes des Premières Nations travaillent à temps partiel (17,7 %, 95 % IC [14,7, 21,2]) comparativement aux hommes (11,3 %, 95 % IC [9,2, 13,8]).

Les adultes des Premières Nations qui travaillent moins de 30 heures par semaine ont dû indiquer quelle était la raison principale pour laquelle ils travaillent moins de 30 heures par semaine. Les réponses peuvent être consultées au Tableau 6.6.

Heures de travail et situations d’emploi

Dans le cadre de l’EREEEPN, plusieurs questions ont été posées sur les situations d’emploi. Pour l’emploi où ils travaillent davantage d’heures, les répondants ont dû indiquer combien d’heures rémunérées ils travaillent habituellement par semaine, « en moyenne », en excluant les heures supplémentaires. La Figure 6.6 présente les pourcentages d’heures travaillées en moyenne par semaine, selon le groupe d’âge.

La majorité des adultes des Premières Nations en emploi (85,5 %, 95 % IC [83,4, 87,4]) ont un « emploi principal » où ils travaillent au moins 30 heures par semaine.

Ces estimations devraient être traitées avec prudence en raison de certains nombres peu élevés et de la variabilité élevée de l’échantillonnage, mais elles fournissent tout de même des indications sur les raisons pour lesquelles les gens travaillent à temps partiel.

Plus de la moitié (53,4 %, 95 % IC [46,4, 60,3]) indique que c’est en raison des conditions économiques ou parce qu’ils n’ont pas trouvé plus de travail. Toutefois, une grande proportion des adultes des Premières Nations indique travailler à temps partiel parce que c’est leur choix (17,6 %, 95 % IC [13,7, 22,2]) ou parce qu’ils s’occupent de quelqu’un ou ont d’autres responsabilités familiales (13,8 %, 95 % IC [9,7, 19,4]).

100%

90%

80 %

70 %

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %

28,7 %

13,0 % 11,8 %

28,1 %

14,5 %

Moins de 30 heures par semaine 30 heures et plus

71,3 %

87,0 % 88,2 %

71,9 %

85,5 %


Tableau 6.6. Raisons les plus fréquentes pour travailler moins de 30 heures par semaine chez les adultes des Premières Nations (18+) en emploi

% 95 % IC

Incapable de trouver plus de travail/conditions économiques 53,4 [46,4, 60,3]

Préférence personnelle/ne veut pas travailler davantage 17,6 [13,7, 22,2]

Soins à prodiguer, responsabilités personnelles ou familiales responsi-bilities

13,8E [9,7, 19,4]

Va à l’école 9,2E [6,3, 13,4]Propre maladie ou invalidité 3,9E [2,4,6,2]Autre F FTotal 100 [ - ]


Bien sûr, certaines personnes ont un autre emploi en plus de leur emploi principal. En effet, 20,0 % (95 % IC [17,0, 23,5]) des adultes des Premières Nations en emploi ont indiqué avoir plus d’un emploi au moment de l’enquête.

L’enquête comportait aussi des questions sur les modalités du principal emploi (Voir Figure 6.7). La plupart des gens en emploi ont un emploi permanent, comparativement à ceux qui ont un emploi temporaire, saisonnier, à durée déterminée, ou contractuel. Davantage de femmes des Premières Nations en emploi ont un emploi permanent (65 %, 95 % IC [61,4, 68,4]), comparativement aux hommes (58,2 %, 95 % IC [54,4, 62,0]), mais cet écart n’est pas significatif sur le plan statistique.

Figure 6.7. Occupation d’un emploi permanent et temporaire chez les adultes des Premières Nations (18+) en emploi, selon le sexe

Déplacement et travail dans une autre communauté

Ce ne sont pas tous les membres des Premières Nations qui travaillent dans leur communauté des Premières Nations. Certains doivent se déplacer pour aller travailler, soit dans une autre communauté des Premières Nations ou

en dehors d’une communauté des Premières Nations. Parmi ceux en emploi, près d’un quart (22,1 % (95 % IC [19,2, 25,2]) ont un emploi principal qui est situé en dehors d’une communauté des Premières Nations. L’enquête comportait des questions sur les principales raisons de cette situation, qui peuvent être consultées au Tableau 6.7 (Note : certaines catégories sont supprimées en raison des petits nombres).

50 %

45 %

40 %

35 %

30 %

25 %

20 %

15 %

10 %

5 %

0 %Pas de diplôme d’études

secondaires

29,6 %

Diplôme d’études secondaires Diplôme autre qu’universitaire

30,5 %

43,3 %

27,7 % 27,4 %

21,6 %

12,4 %

% en emploi Total

Diplôme universitaire

7,4 %


Tableau 6.7. Principale raison pour aller travailler en dehors de sa communauté des Premières Nations chez les adultes des Premières Nations (18+)

% 95 % IC

Pas d’emploi dans ma communauté; Emplois disponibles dans ma communauté n’ont pas de liens avec ma formation ou mes intérêts

51,7 [46,6, 56,8]

Traitement/salaire plus élevé; plus d’occasions de formation; Reconnaissance de l’éducation/professionnelle et avancement

38,7 [33,9, 43,8]

Sécurité d’emploi 6,2E [4,2, 9,1]Avantages/Services (garderie sur place, près de l’école de son enfant, pension, etc.); Autre 3,4E [2,2, 5,1]

Total 100 [ - ]


Le marché du travail local et les offres d’emploi disponibles sont les principales raisons pour lesquelles les gens travaillent à l’extérieur d’une communauté des Premières Nations. Une majorité d’adultes des Premières Nations qui travaillent en dehors d’une communauté des Premières Nations (51,7 %, 95 % IC [46,6, 56,8]) indique que c’est parce qu’il n’y a aucun emploi convenable dans la communauté. Plus d’un tiers (38,7 %, 95 % IC [33,9, 43,8]) estime pouvoir avoir un meilleur salaire, une meilleure formation, des études, la reconnaissance personnelle ou de l’avancement professionnel en travaillant à l’extérieur d’une communauté des Premières Nations. Bien que l’estimation doive être traitée avec prudence en raison de la variabilité de l’échantillonnage, 6,2 % indiquent la sécurité d’emploi comme principale raison (95 % IC [4,2, 9,1]), tandis que 3,4 % (95 % IC [2,2, 5,1]) travaillent en dehors d’une communauté des Premières Nations pour d’autres raisons, y compris pour la disponibilité d’ « avantages ou de services », comme une garderie sur place, être près de l’école de son enfant, et les pensions, entre autres.

L’EREEEPN a également sondé les adultes des Premières Nations dont le principal emploi est dans une réserve ou une collectivité nordique des Premières Nations (77,9 % de ceux en emploi, 95 % IC [74,9, 80,7]), sur les raisons pour lesquelles ils ont choisi de travailler dans une communauté des Premières Nations (Voir Tableau 6.8).

Tableau 6.8. Principale raison expliquant le choix de travailler dans sa communauté des Premières Nations chez les adultes des Premières Nations (18+)

% 95 % IC

Être près de la famille 29,4 [26,9, 32,1]Redonner à la communauté 22,9 [20,5, 25,5]Raisons financières 17,6 [15,2, 20,3]Développer les capacités dans ma communauté/ Soutien au développement communautaire

14,8 [12.2, 17.8]

Rester en lien avec ma culture, ma langue et mes traditions 8,7 [7,3, 10,3]

Créer des opportunités pour les autres 3,7 [2,7, 5,0]

Autre (champ pour réponse) 2,9 [2,1, 3,9]Total 100 [ - ]

Les raisons les plus couramment citées pour travailler dans une communauté des Premières Nations sont liées à la famille et à la communauté : près d’un tiers (29,4 %, 95 % IC [26,9, 32,1]) travaille dans une communauté des Premières Nations pour être près de la famille, tandis que 22,9 % (95 % IC [20,5, 25,5]) le font pour « redonner à la communauté ». Par ailleurs, 14,8 % (95 % IC [12,2, 17,8]) travaillent dans une communauté des Premières Nations pour développer les capacités ou soutenir le développement économique, et 3,7 % (95 % IC [2,7, 5,0]) indiquent être motivés par la création d’offres d’emploi pour les autres.

Finalement, 8,7 % (95 % IC [7,3, 10,3]) travaillent dans une communauté des Premières Nations pour rester en lien avec leur culture, leur langue et leurs traditions, tandis que 17,6 % (95 % IC [15,2, 20,3]) choisissent de travailler dans une communauté des Premières Nations pour des raisons financières.

DISCUSSION ET CONCLUSIONS

Les données de l’EREEEPN nous disent plusieurs choses importantes sur les caractéristiques du marché du travail des Premières Nations. De façon générale, de grandes proportions de la population des Premières Nations sont en lien avec le marché du travail; soit en emploi ou en recherche d’emploi au moment de l’enquête. Comme on peut s’y attendre, la


participation des adultes des Premières Nations au marché du travail varie selon les étapes de vie : les jeunes adultes (18 à 24 ans) et les adultes plus âgés (65 et plus) sont moins susceptibles d’avoir un travail rémunéré.

Les données de l’EREEEPN fournissent d’autres preuves que le manque d’emplois disponibles est un réel problème dans plusieurs communautés des Premières Nations, et tout particulièrement pour les hommes et les jeunes adultes. Il a été constaté que les taux d’emploi et la participation à la population active sont liés à la taille de la communauté, et l’enquête prouve que ceux qui vivent dans une plus petite communauté sont plus susceptibles d’être en emploi ou dans la population active. Bien que des recherches antérieures aient trouvé un lien entre l’éloignement et l’emploi, aucun lien de la sorte n’a été observé ici.

Comme le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations le reconnait, les attestations de scolarité formelle sont une des composantes de l’apprentissage, et il existe plusieurs autres types de connaissances et d’expérience qui peuvent être importantes pour l’emploi dans un contexte des Premières Nations (Conseil canadien sur l’apprentissage, 2007). Néanmoins, on peut s’attendre à ce que l’expérience des gens sur le marché du travail varie selon leur niveau de scolarisation formelle. En fait, l’analyse des données de l’EREEEPN indique que les adultes des Premières Nations qui ont des diplômes supérieurs à celui des études secondaires sont plus souvent dans la population active et en emploi. Le fait qu’un pourcentage important de ceux qui sont en emploi n’aient qu’un diplôme d’études secondaires ou moins indique que le marché du travail des Premières Nations fournit du travail à des personnes dont les niveaux de scolarisation varient.

Les données de l’EREEEPN nous informent également sur les types d’emploi disponibles dans les communautés des Premières Nations. Les communautés des Premières Nations elles-mêmes sont des employeurs importants pour les membres des Premières Nations : en effet, plus de la moitié de ceux qui sont en emploi travaillent pour un gouvernement ou une organisation des Premières Nations, comme les services publics, l’éducation, et les soins de santé. Cette caractéristique du marché du travail des Premières Nations est importante et met en évidence

le lien entre le financement des services publics dans les communautés des Premières Nations et les offres d’emploi. Bien qu’il y ait des emplois dans de nombreux autres secteurs, dont les secteurs techniques, de la vente et des services, l’EREEEPN révèle que la construction et le secteur des ressources représentent environ 15 % des emplois.

Le travail qui n’est pas permanent ou à temps plein a parfois été qualifié de « précaire » ou « atypique », reflétant ainsi un manque de sécurité ou de stabilité de l’emploi. Cependant, ces conditions de travail non standard peuvent aussi permettre aux gens de combiner travail et autres activités (Vosko, Zukewich, & Cranford, 2003).

Du point de vue de l’apprentissage holistique et tout au long de la vie, le travail à temps partiel, temporaire ou saisonnier peut parfois offrir la souplesse nécessaire pour combiner un emploi rémunéré et la dispensation de soins ou une autre activité, à différents moments dans la vie d’une personne. L’EREEEPN offre aussi un aperçu sur comment les adultes des Premières Nations concilient un travail rémunéré et d’autres aspects de leur vie.

Bien que la plupart des adultes des Premières Nations en emploi travaille à plein temps, une proportion considérable d’adultes des Premières Nations travaille moins de 30 heures par semaine à leur principal emploi, et environ un tiers explique cela par un manque d’emplois convenables. Parmi les raisons données pour travailler à temps partiel, on retrouve la dispensation de soins à une autre personne et le fait que les gens préfèrent cela.

La question du déplacement pour aller travailler nous en apprend sur la place du travail dans la vie des gens. Certaines personnes vont effectivement travailler dans une autre communauté, et c’est souvent parce qu’elles ne trouvent pas d’emploi dans leur propre communauté. Cependant, pour la majorité des gens qui travaillent dans une communauté des Premières Nations, le choix d’y travailler est expliqué par leur capacité de contribuer à la communauté ou d’être près de leur famille. Il s’agit d’une preuve de plus voulant qu’un emploi rémunéré et les décisions relatives au marché du travail ne devraient pas être considérés séparément des autres aspects de la vie d’une personne.


RÉFÉRENCES

Conseil canadien sur l’apprentissage. (2007). Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations. Obtenu le 21 août 2015 à partir de : Http://Firstnationspedagogy.Ca/CCL_Learning_Model_ FN.Pdf

Cloutier, E., & Langlet, E. (2014). Aboriginal Peoples Survey, 2012: Concepts and methods guide. Ottawa: Minister Of Industry.

Galarneau, D. (2010). Temporary Employment in the downturn. Perspectives on Labour and Income, 11(5), 5–17. Affaires autochtones et Développement du Nord Canada. (2015).

Définitions—Géographie. Obtenu le 28 janvier 2016 à partir de : Http://Pse5-Esd5.Ainc-Inac.Gc.Ca/Fnp/Main/Definitions.Aspx-Geography

Sharpe, A., & Lapointe, S. (2011). The Labour market and economic performance of Canada’s First Nations reserves: The role of educational attainment and remoteness. Ottawa: Centre for the Study of Living Standards.

Statistique Canada. (2012a). Classification nationale des professions (CNP) 2011. Ottawa : ministère de l’Industrie.

Statistique Canada. (2012b). Système de classification de l’industrie de l’Amérique du Nord (SCIAN) Canada. Ottawa: ministère de l’Industrie.

Statistique Canada. (2014). Guide de l’Enquête sur la main-d’oeuvre. Ottawa : ministère de l’Industrie.

Statistique Canada. (2015). Questionnaires et guides de l’ENM. Obtenu le 7 janvier 2015 à partir de : http://www12.statcan.gc.ca/nhs-enm/2011/ref/about-apropos/ques_guide-fra.cfm

Vosko, L. F., Zukewich, N., & Cranford, C. (2003).Precarious jobs: A New typology of employment. Perspectives on Labour and Income, 4(10).


CHAPITRE 7

Emploi, compétences et mobilité des Premières NationsSOMMAIRE EXÉCUTIF

Ce chapitre porte sur l’emploi, les compétences et la mobilité chez les adolescents (âgés de 15 à 17 ans) et les adultes (âgés de 18 ans et plus) des Premières Nations qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations au Canada. Il explore les taux d’emploi et de chômage dans les communautés des Premières Nations, les secteurs dans lesquels travaillent les adolescents et les adultes des Premières Nations, l’endroit où est situé leur emploi, et leur volonté de chercher de l’emploi en dehors de leur communauté. De plus, il examine dans quelle mesure les adolescents et les adultes des Premières Nations performent dans un certain nombre de compétences fondamentales liées aux possibilités d’emploi actuelles et futures.

Les résultats de l’EREEEPN donnent à penser que les types d’emplois à court terme qui seront disponibles dans les secteurs et les professions en demande au cours des années à venir seront accessibles aux membres des Premières Nations. Toutefois, les données mettent en évidence l’importance d’approfondir notre compréhension des obstacles à l’emploi des Premières Nations dans les communautés des Premières Nations.

Ce rapport souligne également l’importance de chercher à améliorer les offres d’emploi en favorisant un climat propice à l’investissement, en facilitant la mobilité d’emploi des Premières Nations, et en menant d’autres travaux de recherche pour combler le manque de données sur le marché du travail des Premières Nations. Cela comprend une analyse approfondie des données de l’EREEEPN et fait ressortir la nécessité de travaux de recherche futurs sur les compétences de base et la nécessité de développer davantage les capacités sur le plan de la communauté. L’application de cette recherche pourrait contribuer à atténuer l’inadéquation des compétences dans le marché du travail au Canada, au sein et en dehors des communautés des Premières Nations.

PRINCIPAUX CONSTATS

• Le taux d’emploi des Premières Nations dans les réserves et les collectivités nordiques demeure bien en deça de la moyenne de la population en général : le taux d’emploi est à 48,7 % chez les adultes des Premières Nations et à 17,6 % chez les adolescents des Premières Nations. On n’observe aucun écart significatif entre les sexes.

• Le taux de chômage des adultes des Premières Nations demeure bien au-dessus de celui de la population en général. Le taux de chômage est plus élevé chez les hommes adultes (36,5 %) que chez les femmes adultes (24,8 %).

• Chez les adolescents et les adultes des Premières Nations qui avaient un travail rémunéré au moment de l’enquête, une grande proportion de ceux qui vivent dans une réserve ou une collectivité nordique des Premières Nations travaille pour un gouvernement ou une organisation des Premières Nations (40,4 % et 32,1 %, respectivement).

• Chez les adultes des Premières Nations qui ont un travail rémunéré, plus des trois quarts (77,9 %) travaillent dans la réserve, tandis que 22,1 % travaillent hors réserve.

• Chez les Premières Nations qui vont travailler à l’extérieur de la réserve, plus de la moitié des adultes (51,7 %) et une vaste majorité des adolescents (83,7 %) évoquent un manque d’emplois convenables liés à leur formation ou à leurs intérêts pour expliquer leur déplacement.

• Parmi ceux qui sont prêts à déménager, la majorité des adolescents (73,2 %) et des adultes (83,5 %) indiquent être prêts à déménager hors réserve; et plus de la moitié des adolescents (50,3 %) et des adultes (53,7 %) indiquent être prêts à déménager dans une autre communauté des Premières Nations.

• Parmi les adultes des Premières Nations qui ne sont pas prêts à déménager, la principale raison évoquée est la satisfaction à l’égard de leur situation d’emploi (47,0 %).

• En ce qui a trait à cinq compétences d’emploi fondamentales, 58,4 % des adultes et 68,7 % des adolescents indiquent avoir un niveau de compétence faible, passable ou bon.


• Invités à indiquer s’ils ont déjà vu des exemples de la façon de rédiger un curriculum vitae et une page de présentation et de se préparer pour une entrevue d’embauche, une grande proportion d’adolescents (71,9 %) et d’adultes (79,4 %) des Premières Nations indique avoir été en contact avec ces soutiens.

INTRODUCTION

Les Autochtones, et en particulier les Premières Nations, forment une population plus jeune et en croissance plus rapide que la population canadienne en général (Conseil national de développement économique autochtone [CNDEA], 2015). De plus, les Premières Nations qui vivent dans les communautés des Premières Nations sont les sous-populations les plus sous-employées de la population active canadienne (CNDEA, 2015). Il s’agit d’un fait significatif car environ la moitié de la population autochtone au Canada est dans la force de l’âge, soit de 25 à 64 ans (Affaires autochtones et Développement du Nord Canada [AADNC], 2011). Parallèlement, comme société vieillissante, le Canada fait face à un certain nombre de défis de productivité et de politiques à venir. En conséquence, les économies croissantes autochtones et des Premières Nations devraient être à l’avant-plan des préoccupations en matière de politiques du Canada dans la mesure où le pays dépendra de plus en plus de la participation et de la productivité de ce segment de la population active (Klinga, 2012).

Un des plus grands défis auxquels est confrontée la population autochtone est le nombre de jeunes adultes qui arrivent sur le marché du travail (Statistique Canada, 2005; Wetere, 2014). Malheureusement, les membres des Premières Nations qui vivent dans les communautés des Premières Nations sont confrontés à un certain nombre d’obstacles liés à l’emploi. Les faits démontrent qu’il y a actuellement un manque d’emplois dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations (Richards, 2013; Emploi et Développement social Canada [EDSC], 2015a).

Dans la population canadienne en général, plus de trois fois plus d’emplois sont créés dans le secteur privé comparativement au secteur public. Cette réalité ne se reflète toutefois pas dans les réserves et les collectivités nordiques

des Premières Nations (Statistique Canada, 2015a). Il est également prouvé que l’investissement privé et l’emploi dans le secteur privé sont plus bas dans les communautés des Premières Nations que dans la population en général (Tulo Centre of Indigenous Economics, 2015; Fiscal Realities, 2012a; Graham, 2012).

Par ailleurs, selon le Système de projection des professions au Canada (Emploi et Développement social Canada, 2013a), près de trois quarts (71,7 %) de la croissance projetée en emploi au cours des 10 prochaines années auront lieu dans les professions hautement qualifiées. Si l’on veut que les jeunes exploitent de futures occasions économiques, ils auront besoin de compétences qui sont en demande sur le marché du travail, c’est-à-dire celles qui correspondent aux professions hautement qualifiées.

MÉTHODES

La principale source de données utilisée pour ce chapitre est la composante sur l’emploi chez les adolescents (15 à 17 ans) et les adultes (18 ans et plus, à moins d’indication contraire) de l’EREEEPN. La composante sur l’emploi de l’EREEEPN comporte un certain nombre d’indicateurs élaborés à partir du Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières Nations, lequel a formé la base des questionnaires administrés aux participants à l’enquête des Premières Nations. Axé sur les indicateurs de bien-être communautaire et, plus particulièrement, sur le domaine de l’emploi, ce chapitre utilise un certain nombre de questions posées sur l’emploi, la mobilité et les compétences. En général, l’analyse statistique des données de l’EREEEPN dans ce chapitre est limitée aux statistiques sur la fréquence et descriptives.

Plus précisément, l’EREEEPN demandait aux membres des Premières Nations qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations s’ils étaient actuellement en emploi. Les individus en emploi devaient ensuite indiquer dans quel secteur ils travaillent et à quel endroit est situé leur lieu de travail (dans une communauté des Premières Nations ou à l’extérieur d’une communauté des Premières Nations).


En ce qui a trait à la mobilité, les individus en emploi devaient indiquer s’ils étaient prêts à déménager dans une autre communauté pour améliorer leurs perspectives d’emploi ou de carrière. Le cas échéant, les répondants devaient indiquer s’ils étaient prêts à déménager dans une autre communauté des Premières Nations (dans une réserve) ou à l’extérieur d’une communauté des Premières Nations (hors réserve) pour améliorer leurs perspectives d’emploi ou de carrière. Pour le présent chapitre, ces deux questions ont été combinées pour montrer le pourcentage de Premières Nations en emploi qui est prêt ou non à déménager, puis les résultats de ceux qui sont prêts à déménager ont été divisés en trois catégories : ceux qui sont prêts à déménager uniquement dans une autre communauté des Premières Nations, ceux qui sont prêts à déménager uniquement en dehors d’une communauté des Premières Nations, ceux qui sont prêts à déménager dans une autre communauté des Premières Nations ou en dehors d’une communauté des Premières Nations.

De plus, les individus en emploi qui ne sont pas prêts à déménager ont été invités à indiquer pour quelle raison : heureux de la situation d’emploi; peur que la famille ou les amis leur manquent; pas de garantie d’un emploi ailleurs; incertitude; raisons culturelles, linguistiques ou sociales; coût de la vie; frais de déménagement; responsabilités familiales. Les individus en emploi travaillant en dehors d’une communauté des Premières Nations ont également dû indiquer la raison principale : pas d’emploi dans la communauté ou en lien avec leur domaine, traitement ou salaire plus élevé, meilleures perspectives de formation, sécurité d’emploi, éducation ou reconnaissance professionnelle, et avancement ou avantages et services.

Pour évaluer les compétences d’emploi, tous les adolescents et les adultes des Premières Nations ont dû évaluer leur niveau de compétence (faible, passable, bon, très bon ou excellent) pour l’informatique, la lecture, la communication orale, les mathématiques, et l’écriture.

Pour évaluer le degré de soutien dont bénéficient les Premières Nations pour obtenir un emploi, tous les adolescents et les adultes ont été invités à indiquer si on leur avait fourni des exemples de comment rédiger un curriculum vitae et une lettre de présentation, et si on leur avait dit comment se préparer pour une entrevue d’embauche.

RÉSULTATS

Emploi

Le taux d’emploi est le nombre de personnes en emploi exprimé en pourcentage de la population adulte totale (pourcentage de personnes ayant un travail rémunéré au moment de l’enquête). Pour les adolescents, il s’agit du nombre de personnes en emploi exprimé en pourcentage de la population adolescente totale (ceux âgés de 12 à 17 ans).

Le taux d’emploi des adultes des Premières Nations est de 48,7 % (95 % IC [46,7, 50,8]), et il est de 17,6 % (95 % IC [15,6, 19,8]) pour les adolescents des Premières Nations. On n’observe aucun écart significatif entre les sexes.

Chômage

Le taux de chômage chez les adultes des Premières Nations est de 31,1 % (95 % IC [28,8, 33,6]) et il est beaucoup plus élevé chez les hommes (36,5 %, 95 % IC [32,4, 40,7]) que chez les femmes (24,8 %, 95 % IC [22,4, 27,3]). Le taux de chômage chez les hommes des Premières Nations âgés de 18 à 64 ans est de 36,6 % (95 % IC [32,5, 40,8]), et le taux chez les femmes âgées de 18 à 64 ans est de 25,3 % (95 % IC [22,9, 27,8]).

Secteurs d’emploi

Les gouvernements et les organisations des Premières Nations sont des employeurs importants des membres des Premières Nations dans les communautés des Premières Nations. Chez les adultes et les adolescents des Premières Nations qui avaient un travail rémunéré au moment de l’enquête, une grande proportion des adultes (40,4 %, 95 % IC [37,6, 43,4]) et des adolescents (32,1 %, 95 % IC [26,9, 37,8]) travaille pour un gouvernement ou une organisation des Premières Nations (Voir Tableau 7.1).


28,3 % (95 % IC [22,7, 34,6]) indiquent travailler en dehors d’une communauté des Premières Nations.

Parmi les Premières Nations qui se déplacent pour travailler, plus de la moitié des adultes (51,7 %, 95 % IC [46,6, 56,8]) et la vaste majorité des adolescents (83,7 %, 95 % IC [78,0, 88,1]) évoquent un manque d’emplois ou d’emplois convenables ayant un lien avec leur domaine de formation ou leurs intérêts comme la principale raison pour laquelle ils doivent aller travailler en dehors d’une communauté des Premières Nations (Voir Tableau 7.2).

Mobilité

Parmi les Premières Nations qui ont un travail rémunéré, plus de la moitié des adultes (54,2 %, 95 % IC [51,0, 57,4]) et près des deux tiers des adolescents (60,4 %, 95 % IC [51,5, 68,6]) indiquent être prêts à déménager dans une autre communauté pour améliorer leurs perspectives d’emploi (Voir Figure 7.2). Parmi ceux qui sont prêts à déménager, une grande proportion d’adultes (83,5 %, 95 % IC [80,9, 85,8]) et d’adolescents (73,2 %, 95 % IC [67,1, 78,5]) indique être prête à déménager en dehors d’une communauté des Premières Nations (c.-à-d., hors réserve).

Tableau 7.1. Secteurs d’emploi chez les adultes (18+) et les adolescents (12 à 17 ans) des Premières Nations

SecteurAdultes % [95 % IC]

Adolescents % [95 % IC]

Gouvernement ou organisation des Premières Nations

40,4 [37,6, 43,4] 32,1 [26,9, 37,8]

Services éducatifs 10,1 [8,8, 11,6] FConstruction 7,3 [6,0, 8,7] FSoins de santé et aide sociale 7,2 [5,5, 9,5] F

Minière, exploitation de carrière, extraction pétrolière et gazière

3,6E [2,5, 5,1] F

Agriculture, foresterie chasse et pêche 3,4 [2,7, 4,2] F

Commerce au détail 2,9E [1,8, 4,6] 14,1

E [9,1, 21,1]Service d’hébergement et de restauration 2,3 [1,7, 3,1] 5,1E [3,7, 7,1]

Autres services (sauf l’administration publique

2,2 [1,6, 2,9] F

Arts, divertissement, et loisirs 2,0 [1,3, 2,9] 1,6

E [0,9, 3,0]

Transport et entreposage 1,7E [1,1, 2,6] F

Services publics 1,0E [0,7, 1,6] 3,2[2,4, 4,3]

Services professionnels, scientifiques, et techniques

0,6 [0,3, 1,0] F

Fabrication 0,5E [0,3, 1,0] F

Administration publique 0,5E [0,3, 0,8] F

Autre 12,5 [11,0, 14,3] 15,2 [11,3, 20,1]

Lieu de l’emploi

Parmi les adultes des Premières Nations qui avaient un emploi rémunéré au moment de la collecte de données, plus des trois quarts (77,9 %, 95 % IC [74,9, 80,7]) indiquent travailler dans une communauté des Premières Nations, tandis que près d’un quart (22,1 %, 95 % IC [19,3, 25,1]) indique travailler en dehors d’une communauté des Premières Nations.

Parmi les adolescents des Premières Nations qui indiquent avoir un travail rémunéré, 71,7 % (95 % IC [65,4, 77,3]) indiquent travailler dans une communauté des Premières Nations, tandis que

Note. E Variabilité élevée de l’échantillon, interpréter avec prudenceF Supprimé en raison de la petite taille de la cellule ou de la variabilité très élevée de l’échantillon.

Tableau 7.2. Raisons des adultes et des adolescents des Premières Nations pour se déplacer en dehors d’une communauté des Premières Nations

Raisons Adultes % [95 % IC]

Adolescents % [95 % IC]

Pas d’emplois dis-ponibles dans la commu-nauté/

51.7[46.6, 56.8]

83.7[78.0, 88.1]

Salaires plus élevés/ meilleure formation,éducation, avancement

38,7[33,9, 43,8]

10.5E

[7.2, 14.9]

Sécurité d’emploi 6,2E [4,2, 9,1] F

Autres, y compris avan-tages/ services

3,4E [2,2, 5,1] F

Total 100 [ - ]



Figure 7.3. Volonté de déménager dans une autre communauté des Premières Nations chez les adultes et les adolescents des Premières Nations

Figure 7.2. Volonté de déménager en dehors d’une communauté des Premières Nations chez les adultes et les adolescents des Premières Nations

90 %

80 %

70 %

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %

83,5 %

Adultes Adolescents

Non Oui

16,5 %

26,8 %

73,2 %

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %

53,7 %

Adultes Adolescents

Non Oui

46,3 %49,7 % 50,3 %


Raisons % 95 % ICHeureux de la situation d’emploi 47,0 [43,3, 50,7]Peur de s’ennuyer de la des amis 17,3 [13,5, 22,0]Autres responsabilités familiales 10,6 [8,5, 13,2]Coût de la vie trop élevé ailleurs 4,5 [3,3, 6,0]Raisons culturelles, linguistiques ou sociales 4,3

E[2,8, 6,8]

Pas de garantie de trouver du travail ailleurs 4,3 [3,2, 5,8]Soins de son enfant 3,6

E[2,6, 5,0]

Autre 2,9E

[1,9, 4,2]Incertitude / Peur des changements (autre ville, autres personnes) 1,9

E[1,2, 2,8]

Coût élevé du déménagement 1,5E

[1,0, 2,2]Sur le point de prendre sa retraite/ Âge avancé 1,4

E[0,9, 2,2]

Encore à l’école F FMaintien de l’accès aux soins de santé F FÉducation/ Reconnaissance professionnelle F FTotal 100 [ - ]

Tableau 7.3. Principales raisons pour lesquelles les adultes des Premières Nations ne sont pas prêts à déménager pour des perspectives d’emploi


Compétences d’emploi

Selon l’EREEEPN, plus de la moitié des adultes des Premières Nations (58,4 %, 95 % IC [56,4, 60,4) et plus des deux tiers des adolescents des Premières Nations (68,7 %, 95 % IC [65,8, 71,5]) indiquent avoir un niveau de compétence faible, passable ou bon en ce qui a trait à un ensemble de compétences fondamentales pour le travail (utilisation d’un ordinateur, lecture, communication orale, mathématiques et écriture). Seuls 41,6 % des adultes (95 % IC [39,6, 43,6]) et moins d’un tiers des adolescents (31,3 %, 95 % IC [28,5, 34,2]) indiquent

avoir un très bon ou excellent niveau de compétence de ces habiletés professionnelles de base (Voir Figure 7.4).

Si l’on compare l’échelle utilisée dans l’EREEEPN à celle de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes (EIACA) (Eaton, 2011), ces résultats révèlent que la majorité des adultes et des adolescents des Premières Nations sont au Niveau 3 ou moins; soit « le niveau de compétence requis pour tirer pleinement profit d’études postsecondaires, pour gérer les demandes courantes en santé, pour être concurrentiel sur les marchés du travail au Canada, et pour participer à la démocratie » (Murray & Shillington, 2012, p. 8).

Figure 7.4. Auto-évaluation du niveau de compétence des habiletés professionnelles combinées chez les adultes et les adolescents des Premières Nations

80 %

70 %

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %

41,6 %

Adultes Adolescents

Faible/Passable/Bon Très bon/Excellent

58,4 %

68,7 %

31,3 %

de la famille et des amis


Compétences (Adultes) Faible Passable % [95 % IC]

Bon % [95 % IC]

Très bon % [95 % IC]

Excellent % [95 % IC]

Utilisation d’un ordinateur 14,2 [12,8, 15,7]

9,7[7,0, 13,3]

26,1[23,2, 29,2]

32,5[29,2, 35,9]

30,6[28,0, 33,5]

Lecture 4,0[3,3, 5,0]

13,7[11,4, 16,3]

32,6[29,2, 35,7]

32,3 [29,2, 35,7]

19,0[16,8, 21,5]

Communication orale 5,9[4,9, 6,9]

22,5[18,8, 26,6]

31,6[28,6, 34,7]

24,2 [21,5, 27,1]

12,8[10,5, 15,5]

Mathématiques 11,3[10,2, 12,6

27,0[23,5, 30,9]

32,4[29,2, 35,8]

21,9 [19,5, 24,5]

9,8[8,3, 11,6]

Écriture 6,1[4,9, 7,5]

22,3[19,4, 25,6]

37,9[34,4, 41,4]

24,8 [22,0, 27,9]

10,1[8,5, 12,1]

Note. E Variabilité élevée de l’échantillon, interpréter avec prudence F Supprimé en raison de la petite taille de la cellule ou de la variabilité très élevée de l’échantillon.

Les adultes des Premières Nations indiquent avoir de meilleurs compétences en lecture et en communication orale, qu’en informatique, en mathématiques et en écriture; tandis que les adolescents des Premières Nations

évaluent que leur compétences en informatique et en lecture sont plus élevées que celles en communication orale, en mathématiques et en écriture (Voir Tableaux 7.4 et 7.5).

Tableau 7.4. Auto-évaluation du niveau de compétence des habiletés professionnelles chez les adultes des Premières Nations

Tableau 7.5. Auto-évaluation du niveau de compétence des habiletés professionnelles chez les adolescents des Premières Nations

Compétences (Adolescents)

Faible Passable % [95 % IC]

Bon % [95 % IC]

Très bon % [95 % IC]

Excellent % [95 % IC]

Utilisation d’un ordinateur F 9,7[7,0, 13,3]

26,1[23,2, 29,2]

32,5[29,2, 35,9]

30,6[28,0, 33,5]

Lecture 2,3E [1,6, 3,3] 13,7[11,4, 16,3]

32,6[29,2, 35,7]

32,3 [29,2, 35,7]

19,0[16,8, 21,5]

Communication orale 9,0[7,3, 11,0]

22,5[18,8, 26,6]

31,6[28,6, 34,7]

24,2 [21,5, 27,1]

12,8[10,5, 15,5]

Mathématiques 8,8[7,4, 10,5]

27,0[23,5, 30,9]

32,4[29,2, 35,8]

21,9 [19,5, 24,5]

9,8[8,3, 11,6]

Écriture 4,9[3,7, 6,4]

22,3[19,4, 25,6]

37,9[34,4, 41,4]

24,8 [22,0, 27,9]

10,1[8,5, 12,1]

Note. E Variabilité élevée de l’échantillon, interpréter avec prudence F Supprimé en raison de la petite taille de la cellule ou de la variabilité très élevée de l’échantillon.


Soutien pour obtenir un emploi

L’EREEEPN a demandé aux adultes et aux adolescents des Premières Nations s’ils avaient eu du soutien pour trois compétences essentielles dans la recherche d’emploi : comment rédiger un curriculum vitae, comment rédiger une lettre de présentation et comment se préparer pour une entrevue d’embauche. Certains adultes et adolescents des Premières Nations indiquent qu’ils ont eu un certain soutien, à un moment de leur vie, avec des exemples d’au moins une des trois sources de soutien pour obtenir un emploi (exemples de comment rédiger un curriculum vitae,

comment rédiger une lettre de présentations, ou comment se préparer pour une entrevue d’embauche). Certains adultes et adolescents indiquent qu’ils ont eu un soutien total, à un moment de leur vie, avec des exemples des trois sources de soutien pour obtenir un emploi.

Près de deux tiers (61,6 %, 95 % IC [59,1, 64,1]) des adultes des Premières Nations indiquent avoir eu les trois sources de soutien, tandis que seuls 37,3 % (95 % IC [32,4, 42,3]) des adolescents des Premières Nations indiquent avoir eu les trois sources de soutien (Voir Figure 7.5).

Figure 7.5. Niveau de soutien pour obtenir un emploi chez les adultes et les adolescents des Premières Nations

DISCUSSION

Emploi

Le taux d’emploi des adultes des Premières Nations (48,7 %) qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations est beaucoup plus bas que le taux de la population en général, et plus bas que celui des Premières Nations qui vivent hors réserve. On n’observe qu’un léger changement par rapport à l’ERS 2008-2010, qui indiquait que 47,2 % (95 %) des adultes des Premières Nations avaient un travail rémunéré (CGIPN, 2012).

Selon Statistique Canada (2016), le taux d’emploi de la population canadienne qui n’est pas membre des Premières Nations (âgée de 15 ans et plus) est de 61,3 %;

avec un écart entre les hommes (65,3 %) et les femmes (57,3 %). Le taux d’emploi des Premières Nations (âgés de 15 ans et plus) qui vivent hors réserve est de 50,7 %.

Chômage

Tel qu’indiqué précédemment, les résultats de l’EREEEPN donnent à penser que les adultes des Premières Nations font face à des taux de chômage relativement élevés. Près d’un membre des Premières Nations sur 3 (31,1 %) qui vit dans une communauté des Premières Nations est sans emploi; il s’agit d’un taux plus élevé que celui des Premières Nations qui vivent hors réserve et de la population canadienne en général.

70 %

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %

17,8 %

Adultes Adolescents

Aucun Un peu de soutien

20,6 %

28,1 %

34,6 %

Soutien total

61,6 %

37,3 %


En comparaison, le taux de chômage des membres des Premières Nations (âgés de 15 ans et plus) qui vivent hors réserve est moins de la moitié de celui des Premières Nations qui vivent dans les réserves (14,7 %), tandis que le taux de la population (âgée de 15 ans et plus) au Canada est de 6,9 %, ou 4,5 fois plus bas.

Secteurs d’emploi

Selon les données de l’EREEEPN, les gouvernements et les organisations des Premières Nations sont les principaux employeurs dans les communautés des Premières Nations. Bien que la présence de ce type d’emplois du secteur public soit importante, le fait que les gouvernements des Premières Nations soient les principaux employeurs donne à penser que l’équilibre entre les secteurs privé et public dans le reste du Canada ne se reflète pas dans les communautés des Premières Nations.

En dehors des communautés des Premières Nations, les employés du secteur public représentent 20,2 % de tous les travailleurs au Canada (Statistique Canada, 2015a), tandis que le secteur privé représente plus de trois fois ce nombre d’emplois. (Statistique Canada, 2015a).

La structure d’emploi dans les communautés des Premières Nations laisse penser que les futures stratégies de création d’emplois pour la population active des Premières Nations devraient prendre en considération la participation et l’interaction des secteurs public et privé. Cela signifie qu’il faudrait se concentrer sur des stratégies visant à attirer de plus grands investissements dans le secteur privé, avec le secteur public qui assume un rôle actif pour encourager l’investissement privé (Tulo Centre of Indigenous Economics, 2015).

Si l’on ne réussit pas à attirer des investissements privés dans les communautés des Premières Nations, non seulement il s’agira d’un investissement perdu, mais cela pourrait également contribuer à une pénurie d’emploi ou d’occasions d’affaires pour les individus dans les communautés, à une assiette fiscale et des revenus publics minimes pour la communauté, à un manque de services essentiels de qualité comparables à ceux en dehors des communautés des Premières Nations, à la pauvreté et à un exode (Tulo Centre of Indigenous Economics, 2015).

Mobilité

Selon l’EREEEPN, les adolescents et les adultes des Premières Nations sont prêts à aller à l’extérieur des communautés des Premières Nations pour les perspectives

d’emploi et pour des emplois qui correspondent à leur formation et à leurs intérêts. En fait, environ la moitié des adultes des Premières Nations en emploi indiquent qu’ils sont prêts à déménager dans une autre communauté pour améliorer leurs perspectives d’emploi, soit dans une autre communauté des Premières Nations ou dans une communauté ou une ville qui n’est pas des Premières Nations.

Toutefois, de nombreux adultes indiquent qu’ils sont prêts à demeurer dans leur communauté, principalement parce qu’ils sont heureux dans leur situation d’emploi actuelle. Cela laisse penser que les adultes des Premières Nations préfèrent peut-être vivre dans une communauté des Premières Nations (la leur ou une autre communauté) s’il y a des emplois disponibles.

Les adultes des Premières Nations semblent avoir exprimé leur souhait de rester dans leur communauté, mais un manque – ou l’absence – d’emplois qui correspondent à leur formation ou à leurs intérêts est un obstacle à la réalisation de leurs objectifs. Certains adultes des Premières Nations trouvent donc nécessaire de quitter leur communauté, ce qui a des répercussions bien réelles sur les communautés et les familles qu’ils quittent. Cooke et O’Sullivan (2015) estiment que cet exode entraine des répercussions, comme des défis potentiels à l’infrastructure ou à la prestation de services, au capital humain de la communauté, et aux liens sociaux au sein de la communauté.

Compétences d’emploi

Pour saisir les futures occasions d’emploi, la main-d’œuvre adéquatement qualifiée devra être disponible. Plus précisément, pour tirer profit des occasions, les jeunes travailleurs des Premières Nations qui arrivent sur le marché du travail doivent posséder les compétences qui sont en demande sur le marché du travail.

Malheureusement, la littérature souligne les écarts de compétences entre les populations des Premières Nations qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations, et les membres des Premières Nations qui vivent en dehors des communautés des Premières Nations et dans des communautés qui ne font pas partie des Premières Nations.

Dans ce contexte, comment cela se compare-t-il à la demande de main-d’œuvre? À première vue, le niveau de compétence dans chaque habileté identifiée dans l’EREEEPN (offre de main-d’œuvre) peut être comparé à celui du Projet de recherche sur les compétences


essentielles réalisé par EDSC (demande de main-d’œuvre) mentionné précédemment.

D’abord, il est de mise d’identifier les professions qui seront en demande dans l’avenir. EDSC a mis sur pied le Système de projection des professions au Canada en 2013, lequel produit des projections des tendances à venir en ce qui a trait au nombre d’emplois et de chercheurs d’emploi par profession sur le plan national. Les projections permettent d’identifier les professions à risque de connaître des pénuries de main-d’œuvre ou des surplus de main-d’œuvre dans les années à venir, et ainsi informer les gens en recherche d’emploi des occasions d’emploi.

Les plus récentes projections de ce système couvrent la période de 2013 à 2022 et portent non seulement sur les emplois qui seront disponibles en raison de la croissance de l’emploi, mais également sur ceux qui seront disponibles en raison de l’attrition, dont les départs à la retraite (EDSC, 2013).

Le Tableau 7.6 présente les secteurs d’emploi à croissance faible, modérée et forte selon les projections générées par EDSC (2013) :

Tableau 7.6. Prévision des principaux secteurs en croissance au Canada, de 2013 à 2022

Croissance Secteur

Plus forte

%� Services professionnels et scientifiques%� Soins de santé%� Ressources minérales%� Construction%� Transport non-automobile

Modérée

%� Services aux consommateurs et de protection

%� Services éducatifs%� Une partie du secteur de la

fabrication (véhicules, produits de bois, fabrication de métaux et machinerie, produits minéraux manufacturés)

Plus faible

%� Extraction pétrolière et gazière%� Administration publique%� Industrie primaire non minérale

(agriculture, foresterie et pêche)%� La majorité du secteur de la fabrication

Tel qu’illustré au Tableau 7.6., les professions qui seront le plus populaires au Canada, selon Innovation, Science et Développement économique Canada (2016), comprennent principalement celles des secteurs suivants :

• Services professionnels et scientifiques : Comprend les entreprises dont les activités dépendent du capital humain comme principal intrant. Ces entreprises offrent les connaissances et les compétences de leurs employés, souvent dans le cadre d’affectations. Par exemple, les services juridiques, les services comptables, la préparation des déclarations de revenus, la tenue de livres et les services de paie; et la conception de systèmes informatiques et les services connexes.

• Soins de santé : Comprend les établissements dont l’activité principale consiste à dispenser des soins de santé en assurant des services diagnostiques et thérapeutiques, à soigner des bénéficiaires internes pour des raisons médicales et sociales, et à offrir à ceux qui en ont besoin des services de counseling et de protection de l’enfance, des services communautaires d’alimentation et d’hébergement, des services de réadaptation professionnelle et des services de garderie.

• Ressources : Les entreprises dont l’activité principale est l’extraction de substances minérales d’origine naturelle.

De plus, McKellips (2015, p. 1) note que les secteurs de l’industrie minière, de l’extraction pétrolière et gazière, et de la construction rapportent des pénuries de main-d’œuvre dans des régions où le chômage autochtone est élevé. On peut donc penser que les travailleurs autochtones n’ont pas les compétences pour les emplois disponibles, bien que d’autres facteurs puissent entrer en jeu, comme les barrières culturelles et le racisme.

Par ailleurs, selon Murray et Shillington (2012), les répercussions de cette croissance projetée de l’emploi sur les professions hautement qualifiées comprennent un changement du niveau de compétences professionnelles moyen du Niveau 2 au Niveau 3 (moyenne pour toutes les compétences définies par EDSC). Plus précisément, les 10 principales professions qui seront en demande au cours de cette période selon les projections d’Innovation, Science et Développement économique Canada (2016), comprennent :

les


• Médecins spécialistes (Classification nationale des professions (CNP 3111)

• Omnipraticiens et médecins en médecine familiale (CNP 3112)

• Analystes de bases de données et administrateurs de données (CNP 2172)

• Professionnels des services-conseil en gestion aux entreprises (CNP 1122)

• Coordonnateurs et superviseurs des soins infirmiers (CNP 3011)

• Électriciens (CNP 7241)

• Autres professionnels en thérapie et diagnostic (CNP 3144)

• Gestionnaires des systèmes informatiques (CNP 0213)

• Mineurs d’extraction et de préparation, mines souterraines (CNP 8231)

• Physiothérapeutes (CNP 3142)

Si l’on se fie au Profil des compétences essentielles d’EDSC, on peut déterminer que toutes les professions mentionnées comportent au moins une tâche qui exige une compétence de Niveau 4, et qu’environ 50 % d’entre elles exigent une tâche de Niveau 5 (EDSC, 2015b). Bien que cela puisse laisser penser que, de façon générale, les adultes et les adolescents des Premières Nations auront de la difficulté à obtenir un emploi dans l’avenir, cela jette un éclairage sur d’éventuelles priorités pour les programmes de formation et de développement des capacités à l’intention des Premières Nations.

Les résultats de l’EREEEPN révèlent que les adultes des Premières Nations indiquent posséder des compétences relativement meilleures en lecture et en communication orale, comparativement à l’informatique, aux mathématiques et à l’écriture. Les adolescents des Premières Nations, quant à eux, évaluent leurs compétences en informatique et en lecture comme relativement meilleures qu’en communication orale, en mathématiques et en écriture. Les compétences que les adolescents et les adultes des

Premières Nations ont évaluées comme passables ou pauvres pourraient faire l’objet d’une attention particulière en éducation et dans les formations.

Il convient cependant de mettre en garde contre la difficulté de comparer adéquatement les résultats des deux échelles d’évaluation avec certitude étant donné les différences sur les plans de la méthodologie et des questions posées. Un certain nombre d’études antérieures, notamment l’Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes (EIACA) (Eaton, 2011), le Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA) (Organisation pour la coopération et le développement économiques, 2015), et l’AALAT (The Saskatchewan Aboriginal Literacy Network Inc., 2011), ont attribué au moins une composante de leur évaluation d’après l’évaluation d’une compétence. De plus, les profils d’EDSC ont été élaborés suite à une évaluation rigoureuse des compétences requises pour chaque profession en se fondant sur des entrevues et l’avis d’experts.

Compétences liées à l’emploi et employabilité

L’utilisation de l’auto-évaluation des compétences est problématique lorsque vient le temps d’évaluer l’employabilité des adultes et des adolescents des Premières Nations qui vivent dans les communautés des Premières Nations. Les données sur les compétences professionnelles de l’EREEEPN sont collectées par l’entremise de questions qui demandent aux membres des Premières Nations d’évaluer leurs propres habiletés. Bien que certaines réponses puissent être interprétées et comparées à d’autres évaluations de compétences dans la revue de littérature, les méthodes utilisées sont assez différentes. En outre, des enjeux pourraient être soulevés en raison de l’approche d’auto-évaluation. Les résultats sont tributaires de l’honnêteté et la gestion de l’image des répondants, de leur capacité d’introspection, de leur compréhension, de la nature biaisée de leurs réponses, et de leur interprétation des échelles d’évaluation (Hoskin, 2012).

Une autre façon d’évaluer les compétences des adultes et des adolescents des Premières Nations qui vivent dans les communautés des Premières Nations de façon potentiellement moins biaisée consiste à examiner leurs professions actuelles. Le Tableau 7.7 présente des données issues de l’EREEEPN sur les professions des adultes.


Tableau 7.7. Professions des adultes des Premières Nations

Profession % 95 % ICGestionnaires et administrateurs ou cadres supérieurs 17,2 [15,1., 19,6]Autres emplois de manœuvre 15,9 [14,0, 18,0]Personnel de services personnels et de protection (traiteurs, coiffeurs, personnel domestique, gardes de sécurité, etc.) 14,9 [13,3, 16,6]

Personnel professionnel ou technique (ingénieurs professionnels, scientifiques, comptables, enseignants, avocats, etc.) 14,4 [12,7, 16,4]

Personnel de bureau ou de secrétariat 10,3 [8,7, 12,2]Artisans et autres ouvriers manuels qualifiés (travailleurs de la construc-tion qualifiés, électriciens, travailleurs de l’industrie textile, etc.) 9,7 [8,2, 11,4]

Opérateurs en usine et de machinerie 6,4 [5,0, 8,2]Personnel professionnel ou technique associé (techniciens scientifiques, programmeurs, infirmières, etc.) 5,1 [4,2, 6,3]

Personnel de vente 3,7E [2,6, 5,4]Autre 2,3 [1,7, 3,0]Total 100 [ - ]


Tel qu’illustré précédemment, de nombreux travailleurs des Premières Nations ont un emploi qui exige des compétences moins élevées comparativement aux types d’emploi qui devraient être très populaires dans l’avenir. Il est important de noter, toutefois, que cet indicateur ne fournit pas un portrait complet des compétences de la population active des Premières Nations; la profession ne représente qu’un facteur. Murray et Shillington (2012) estiment que plusieurs facteurs différents influencent les compétences professionnelles. Dans leur étude, ils intègrent des facteurs tels que l’âge, le sexe, la scolarité, la langue maternelle, le statut d’immigration, la province et la profession.

Des travaux de recherche approfondis sont nécessaires pour évaluer l’offre de compétences des membres des Premières Nations comparativement aux compétences demandées sur le marché du travail canadien. Une des façons de réaliser une telle évaluation pourrait consister à analyser les données de l’EREEEPN en utilisant une méthodologie comparable à celle élaborée par Murray et Shillington (2012).

Les auteurs ont utilisé une analyse de régression fondée sur la relation entre l’évaluation de la littéracie et les caractéristiques personnelles (dont l’âge, le sexe, la scolarité, la langue maternelle, le statut d’immigration, la province ou le territoire, et la profession), décrites dans l’EIACA, pour prédire les résultats en littéracie des populations

des Premières Nations et qui ne sont pas membres des Premières Nations. De plus, ils ont défini la demande pour la compétence en littéracie en appliquant les Profils des compétences essentielles d’EDSC à la répartition des emplois par profession du Recensement 2006.

Cette méthode a permis de comparer l’offre et la demande sur une base commune. Cela peut également indiquer l’inadéquation potentielle des compétences et peut s’avérer utile pour élaborer des stratégies visant à l’atténuer afin d’arrimer les compétences et la formation des Premières Nations aux offres d’emploi. Cela peut également contribuer à identifier des professions et secteurs précis qui offrent des possibilités d’emploi pour lesquels les membres des Premières Nations peuvent avoir besoin de cours et de formations additionnels pour acquérir les qualifications recherchées.

Soutien pour obtenir un emploi

L’examen des données ne permet pas d’évaluer de façon exacte si le soutien que les adultes et les adolescents des Premières Nations reçoivent est approprié. De plus, l’évaluation du succès des programmes et des initiatives visant à soutenir l’obtention d’un emploi déborde du cadre de ce chapitre. Il est toutefois important de noter qu’une grande proportion des adultes et des adolescents des


Premières Nations actuellement en emploi indique avoir connu au moins une des trois sources de soutien identifiées pour obtenir un emploi.

CONCLUSIONS

Selon le Centre de collaboration nationale sur la santé autochtone (2009), l’emploi est un déterminant crucial de la santé physique et mentale. Un emploi et des possibilités de revenu adéquats sont des composantes importantes de la promotion du bien-être individuel. Un contexte économique en santé influence le bien-être en fournissant des occasions d’emploi aux membres de la communauté.

Malheureusement, à l’heure actuelle, les possibilités d’emploi pour les membres des Premières Nations qui vivent dans les réserves et les collectivités nordiques accusent un retard important comparativement à celles des populations des Premières Nations qui vivent en dehors d’une communauté des Premières Nations et des populations qui ne sont pas membres des Premières Nations au Canada.

Cela dit, les membres des Premières Nations peuvent potentiellement avoir accès aux occasions d’emploi dans les professions et les secteurs très demandés au Canada au cours des dix prochaines années. Il sera important d’approfondir notre compréhension des obstacles à cet objectif et de leur lien avec l’emploi des Premières Nations dans les communautés des Premières Nations et en dehors de celles-ci (mobilité et déplacement).

En se fondant sur l’examen des données de l’EREEEPN, ce chapitre a permis d’identifier trois principaux obstacles :

• Insuffisance des possibilités d’emploi sur le territoire des Premières Nations : Le manque de possibilités d’emploi dans les communautés des Premières Nations est évident dans le faible taux d’emploi, le taux élevé de chômage, la grande proportion d’emplois dans le secteur public comparativement au secteur privé sur le territoire des Premières Nations, et la volonté de quitter la communauté pour obtenir un emploi.

• Mobilité de la main-d’œuvre : Selon les données de l’EREEEPN, les adultes et les adolescents des Premières Nations indiquent une préférence pour un emploi dans une communauté des Premières Nations. Bien que de nombreux adultes des Premières Nations en emploi

indiquent qu’ils seraient prêts à déménager dans une autre communauté des Premières Nations ou en dehors de la réserve pour améliorer leurs perspectives d’emploi, la principale raison évoquée pour demeurer dans leur communauté est le fait qu’ils sont heureux de leur situation d’emploi. Cela permet de croire que les adultes des Premières Nations préfèrent vivre dans une communauté des Premières Nations (la leur ou une autre) s’il y a des possibilités d’emploi. Mais, une pénurie d’emplois correspondant à leur formation ou à leurs intérêts est un problème qui les en empêche. Il en résulte que certains adultes des Premières Nations trouvent nécessaire de quitter leur communauté, ce qui a des répercussions sur la communauté qu’ils quittent.

• Compétences professionnelles : Il est difficile d’identifier les niveaux de compétences essentielles des adultes et des adolescents des Premières Nations qui vivent dans les communautés des Premières Nations par cet examen préliminaire des données. Ainsi, l’évaluation de l’offre des compétences et de la demande sur le plan national n’est pas concluante à cette étape. Tel qu’indiqué dans la littérature et tel que confirmé par un examen des données de l’EREEEPN, il semble y avoir un certain manque de compétences et(ou) une inadéquation des compétences.

Si l’on veut surmonter ces obstacles et donner aux membres des Premières Nations les moyens de tirer pleinement profit des occasions d’emploi à venir, il sera nécessaire d’explorer différentes améliorations possibles dans des secteurs précis :

• Institutions des Premières Nations et climat propice à l’investissement : La capacité d’une économie de générer des revenus d’emploi et gouvernementaux ou publics est tributaire de l’importance des investissements du secteur privé (Tulo Centre of Indigenous Economics, 2015). Les communautés des Premières Nations ont besoin d’un cadre juridique, fiscal et administratif pour soutenir les marchés et pour développer une économie plus équilibrée quant à l’apport des secteurs public et privé, et créer davantage d’emplois.

• Mobilité de la main-d’œuvre des Premières Nations : Lorsque des possibilités d’emplois convenables surviennent dans une communauté des Premières Nations ou, même, en dehors d’une communauté des Premières Nations, les chercheurs d’emploi des


Premières Nations devraient être suffisamment mobiles pour obtenir ces emplois. Le manque de mobilité (aucune migration) cité dans la littérature s’explique, entre autres, par l’absence de marché immobilier dans les communautés des Premières Nations (Fiscal Realities, 2012b). Bien que ce domaine doive faire l’objet de recherche additionnelle, cela pourrait vouloir dire qu’il n’y a pas suffisamment de logements pour soutenir une hausse potentielle de la population active dans certaines communautés. Cela peut donc avoir une incidence sur la capacité des membres des Premières Nations de quitter leur communauté pour aller dans une autre communauté des Premières Nations où il y a des occasions d’emploi.

• Recherche sur les compétences et la formation des Premières Nations : Une analyse statistique approfondie des données de l’EREEEPN en parallèle avec d’autres données relatives aux compétences est nécessaire pour mieux comprendre le profil de compétences de la population des Premières Nations qui vit dans les réserves et les collectivités nordiques des Premières Nations.

• Développement des capacités : Le manque de contrôle des Premières Nations sur l’élaboration des programmes et le manque d’accès aux compétences essentielles et aux compétences techniques culturellement pertinentes sont deux obstacles au développement des compétences et de la formation identifiés précédemment (Klinga, 2012). De plus, il est possible que l’évaluation actuelle des compétences et de la formation ne soit pas culturellement pertinente et ne puisse être appliquée aux populations des Premières Nations qui vivent dans les communautés des Premières Nations. Ainsi, les programmes visant les compétences et la formation des Premières Nations devraient être axés sur la contribution du développement social et économique aux communautés des Premières Nations; ils devraient permettre la prestation par des

organisations des Premières Nations ou en partenariat avec les Premières Nations, et ils devraient intégrer un soutien continu aux membres des Premières Nations afin qu’ils développement leur capacité de contrôler leur propre instruction et formation, lorsque cela est nécessaire et souhaité.

• Information sur le marché du travail : Un manque d’information subsiste en ce qui a trait à la fourniture en temps opportun d’information sur le marché du travail afin de guider la prestation de services. Selon la littérature, il semble y avoir un besoin pour de l’information plus détaillée et en temps opportun sur les performances du marché du travail autochtone et les offres d’emplois pour les secteurs, les professions et les régions d’intérêt pour les populations autochtones afin de pouvoir prévoir les possibilités d’emploi les plus demandées (McKellips, 2015; Statistique Canada, 2015b).

Conséquemment, il est important que les personnes en charge de l’élaboration des politiques, le Canada et, surtout, les membres des Premières Nations continuent d’approfondir leur compréhension des obstacles à l’emploi dans les communautés des Premières Nations et en dehors de celles-ci. Les incidences sont importantes non seulement pour les communautés des Premières Nations mais également pour la population canadienne dans son ensemble. Il est également essentiel de continuer à produire des données sur le marché du travail des Premières Nations et de mener des travaux de recherche sur l’atténuation des obstacles à l’emploi. Cela comprend une analyse approfondie des données de l’EREEEPN, des travaux de recherche additionnels sur les compétences essentielles, leur application aux marchés du travail des Premières Nations, et l’atténuation de l’inadéquation future des compétences au Canada.


RÉFÉRENCES

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Auteurs du rapportKyla Marcoux, Katherine Wood, et Jarret Laughlin (Chapitre 1 : Introduction)

Depuis quatre ans, Mme Marcoux (coordonnatrice du processus statistique de l’EREEEPN du CGIPN) et Mme Wood (coordonnatrice des projets techniques de l’EREEEPN du CGIPN) sont responsables de la coordination, du déploiement et de la mise en œuvre de l’EREEEPN, ainsi que de la production du Rapport national de l’EREEEPN, qui comprend la rédaction du Chapitre Un.

M. Laughlin, qui a écrit la section sur le Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie du Chapitre Un, travaille dans le domaine de la recherche et de l’élaboration des politiques en éducation depuis plus de 15 ans. Il développe actuellement des évaluations novatrices en éducation qui sont ancrées dans une nouvelle approche holistique visant à engager les parents, les enseignants et les Aînés, assurant ainsi que l’évaluation reflète la culture et le contexte locaux des étudiants.

Dre Margo Greenwood (Chapitre 2 : Éducation de la petite enfance des Premières Nations)

Dre Greenwood est une universitaire autochtone de descendance crie qui possède plus de 25 années d’expérience axées sur la santé et le bien-être des enfants et des familles autochtones. Autant sur le plan professionnel que personnel, les enfants sont au cœur de sa vie. Elle a travaillé en première ligne comme dispensatrice de services à la petite enfance, conçu des cursus, des programmes et des évaluations destinés à la petite enfance, et elle a donné des cours sur la petite enfance. Mère de trois enfants, elle est engagée envers le bien-être continu des enfants et des adolescents au Canada.

Esther Usborne (Chapitre 3 : Éducation chez les Premières Nations)

Mme Usborne détient un doctorat en psychologie sociale de l’université McGill et a eu une bourse d’études postdoctorales de l’Université de Montréal. Elle cumule plus de 10 ans d’expérience en recherche et en analyse

des politiques en matière d’éducation et de santé des Premières Nations et des Inuits. Elle a travaillé avec des communautés des Premières Nations et Inuits sur des projets qui examinaient les bénéfices de l’utilisation des langues autochtones en classe, la participation des parents dans l’éducation, et le lien psychologique entre l’identité culturelle et le bien-être. Elle est actuellement analyste de politiques principale à Santé Canada et travaille comme consultante indépendante en recherche.

Eric Crighton (Chapitre 4 : Emploi, culture et bien-être chez les adolescents, et Chapitre 5 : Emploi, culture et bien-être chez les adultes)

Dr Crighton est directeur du département de Géographie à l’Université d’Ottawa et directeur du Laboratoire d’analyse de la santé et de l’environnement. De façon générale, sa recherche est axée sur la compréhension des liens entre les contextes sociaux, économiques et physiques et la santé et le bien-être humains. Il a participé à de nombreux projets liés à la santé des Premières Nations et des Métis, dont l’analyse de l’Enquête sur les peuples autochtones, l’Enquête régionale sur la santé, et des données administratives sur la santé des Métis.

Martin Cooke (Chapitre 6 : Marché du travail des Premières Nations)

Dr Cooke est professeur agrégé au département de Sociologie et Études juridiques de la School of Public Health and Health System à l’université de Waterloo. Il est actuellement co-directeur du Waterloo Survey Research Centre. Sa recherche est axée sur la démographie sociale et la santé des peuples autochtones et autres populations vulnérables.

Norm Lavallee (Chapitre 7 : Emploi, compétences et mobilité des Premières Nations)

M. Lavallee détient un BBA (Économie/Finance) et un MBA de l’université Thompson Rivers à Kamloops, en C.-B. À titre d’économiste chargé de la recherche chez Fiscal Realities Economists Ltd. les neuf dernières années, il a axé sa recherche sur le développement économique des Premières Nations, le commerce, les coûts de transactions, les droits de propriété, et la taxation.

ANNEXE 1


Communautés ayant participé à l’EREEEPN Le Centre de gouvernance de l’information des Premières Nations aimerait remercier les communautés des Premières Nations suivantes pour leur participation à l’EREEEPN.

Communautés de l’AlbertaAlexis Nakota Sioux First NationBeaver First NationBigstone Cree NationBlood TribeDene Tha’ First NationErmineskin Cree NationFrog LakeHeart Lake First Nation

Kapawe’no First NationLittle Red River Cree NationLubicon Lake Indian NationO’ChiesePaul First NationPiikani NationSamson Cree NationSiksika NationSunchild First Nation

Communautés de la Colombie-BritanniqueAdams LakeBonaparteBoston Bar First NationCanim LakeWe Wai KaiChawathilCheamCowichanDitidahtGitseguklaGitxaala NationHeiltsukHupacasath First NationIskutKitasooLower KootenayLower NicolaMoricetownLil’wat

Nak’azdli‘Namgis First NationNuxalk NationPenelakutSaik’uz First NationScowlitzSkidegateSkowkaleSliammonSquamishSt. Mary’sTahltanTakla Lake First NationTla-o-qui-aht First NationsTsawout First NationTsleil-Waututh NationTzeachtenUpper NicolaWestbank First NationWet’suwet’en First Nation

ANNEXE 2


Communautés du Manitoba Berens River First NationBirdtail Sioux Dakota NationBloodvein First NationChemawawin Cree NationPimicikamak Cree Nation (Cross Lake)Dakota Plains Wahpeton NationDakota Tipi First NationEbb and Flow First NationFisher River Cree NationFox Lake Cree NationGarden Hill First NationGod’s Lake First NationKinonjeoshtegon First NationLake Manitoba Treaty 2 First NationLong Plain First NationManto Sipi Cree NationMathis Colomb Cree Nation

Mosakahiken Cree NationNisichawayasihk Cree NationNorthlands Denesuline First NationNorway House Cree NationO-Chi-Chak-Ko-Sipi First NationOpaskwayak Cree NationO-Pipon-Na-Pawin Cree NationPauingassi First NationPeguis First NationPinaymootang First NationPoplar River First NationRed Sucker Lake First NationRolling River First NationSagkeeng First NationSandy Bay First NationSioux Valley Dakota NationSt. Theresa Point First Nation Waywayseecappo First Nation

Communautés du Nouveau-BrunswickElsipogtog (Big Cove) First NationBuctouche First NationEsgenoopetitj First NationEel Ground First NationEel River Bar First Nation

Kingsclear First NationMetepenagiag Mi’kmaq First NationSaint Mary’s First NationWoodstock First NationTobique First Nation

Communauté de Terre-NeuveMaiwpukek First Nations

Communautés de la Nouvelle-Écosse Acadia First NationsSipekne’katik First NationsMillbrook First NationsPaqtnkek First Nations

Eskasoni First NationsPotlotek First NationsMembertou First NationsWagmatcook First NationsWaycobah First Nations


Communautés de l’Ontario Kashechewan First Nation Ojibways of BatchewanaChippewas of Nawash Unceded First Nation (Cape Croker)Couchiching First NationCurve Lake First NationEabametoong First NationGinoogaming First Nation (Long Lac #77)Hiawatha First NationIskatewizaagegan #39 Independent First NationKingfisher Lake First NationKitchenuhmaykoosib InninuwugLong Lake No. 58 First NationM’Chigeeng First NationMohawks of Akwesasne Mohawks of the Bay of Quinte

Moose Cree First NationMoose Deer PointDelaware Nation (Moravian of the Thames)Munsee-Delaware NationNigigoonsiminikaaning First NationOneida Nation of the ThamesPikangikum First NationSagamok AnishnawbekChippewas of SaugeenSerpent River First NationShawanaga First NationMitaanjigaming (Stanjikoming) First NationTaykwa Tagamou (New Post)Temagami First NationWhitesandWikwemikong Unceded Indian Reserve

Communautés de l’Île-du-Prince-Édouard Abegweit First NationsLennox Island First Nations

Communautés du QuébecEagle VillageGesgapegiagKanesatakeKawawachikamachKitcisakikKitigan ZibiListugujManawanMashteuiatshMatimekush-Lac John

NutashkuanOdanakOpitciwanPakua ShipuPessamitPikoganUashat mak Mani-UtenamWemotaciWendakeWinneway


Communautés de Saskatchewan Big Island Lake Cree NationBig RiverBirch Narrows First NationBlack LakeBuffalo River Dene NationCanoe Lake Cree NationCowessessDay StarFishing Lake First NationFlying Dust First NationGeorge Gordon First nationIsland Lake First nationJames SmithKahkewistahawKawacatooseKeeseekooseKinistin Saulteaux NationLac La RongeMakwa Sahgaiehcan First nationMistawasisMoosominMosquito, Grizzly Bear’s Head, lean Man First NationMuscowpetung

Muskeg LakeMuskoday First NationMuskowekwanNekaneetOchapowace OkaneseOne ArrowOnion LakePasqua First Nation #79PeepeekisisPelican LakePeter Ballantyne Cree NationPheasant Rump NakotaPiapotPoundmakerRed PheasantSaulteauxSturgeon Lake First NationSweetgrassWaterhen LakeWhite BearWhitecap Dakota/Sioux First NationWitchekan LakeYellow Quill

Communautés des Territoires du Nord-OuestAcho Dene Koe First Nation (Fort Liard)Tlicho Government – BehchokoBehdzi Ahda First Nation (Colville Lake)Deh Gah Got’ie Dene Council (Fort Providence)Deninu K’ue First NationTlicho Government - GametiTwichya Gwich’in Band CouncilJean Marie River First NationK’asho Gotine Dene Band

K’atlodeeche First Nation (Hay River Dene Reserve)Lutsel K’e Dene BandNihtat Gwich’in Council (Inuvik)Pehdzeh Ki First NationTetlit Gwich’in Council (Fort McPherson)Tulita Band CouncilTlicho Government - Wekwee’tiTlich Government – WhatiYellowknives Dene First Nation

Communautés du YukonChampagne & Aishihik First NationsCarcross/Tagish First NationFirst Nation of Na-Cho Nyak DunKluane First NationKwanlin Dün First NationLiard First NationLittle Salmon/Carmacks First Nation

Ross River Dena CouncilSelkirk First NationTa’an Kwäch’än CouncilTeslin Tlingit CouncilTr’ondëk Hwëch’inVuntut Gwitchin First NationWhite River First Nation

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