Bureau Régional de l'UNESCO à Dakar (BREDA)

L'APPROCHE PAR COMPETENCES DANS

L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET LA FORMATION PROFESSIONNELLE

BENIN BURKINA FASO MALI

Edité par :

Teeluck BHUWANEE

Septembre 2006

Les opinions exprimées par les auteurs ne sont pas

nécessairement celles de l'UNESCO et n'engagent pas

l'Organisation.

Publié par le Bureau Régional de L'UNESCO à DAKAR (BREDA)

B.P. 3311 - DAKAR - Sénégal

ISBN-92-9091-091-1

© UNESCO, 2006

Sommaire

Avant-Propos 5 t

Introduction 7

Bénin 17

Liste des abréviations 19

Introduction 21

I. Contexte général , 25

II. Descriptif système éducatif 29

III. Historique de la réforme 36

IV. Modè les d ' A P C choisis 49

V. Etape d'implantation et mise en œuvre 54

VI. G rands axes de la politique d e formation professionnelle continue 73

VII. L'institutionnalisation 75

VIII. Analyse critique - recommandation -perspectives d'avenir 86

Liste des documents consultés 92

Burkina Faso 95

Liste des sigles et abréviations 97

Introduction 101

I. Eléments du contexte burkinabé 105

!!. Organisation du système éducatif 106

III. Situation de l'enseignement technique et de la formation professionnelle 112

IV. Contexte de l'implantation de l'approche basée sur les compétences (APC) au Burkina Faso 134

V. L'implantation de l'APC au Burkina Faso 148

VI. La mise en œuvre 157

VII. Recommandations et perspectives 162

Conclusion 166

Bibliographie 168

Mali 171

Acronymes 173

Introduction 175

I. Description du système éducatif et de l'EPT 179

II. Historique de l'implantation de l'APC 184

III. Problèmes - difficultés - défis 235

IV. Analyse critique, perspectives et recommandations 252

Documents consultés 259

Avant-propos

Le développement de la recherche en sciences de l'éducation, les mutations technologiques et sociales dans le m o n d e contemporain, la création des ensembles, l'inadéquation des enseignements par rapport aux profils de sortie des élèves du secondaire sont autant de facteurs d'une liste non exhaustive qui appellent à réviser les programmes existants et à en élaborer de nouveaux, en particulier pour les sciences et la technologie. L'acquisition de compétences nécessaires et indispensables pour faire face à un ensemble de situations/problèmes est un impératif pour tout élève achevant le cycle secondaire, particulièrement en séries scientifiques et technologiques.

Afin de répondre à cette exigence, l'approche par compétences (APC) est proposée pour l'élaboration ou la révision des programmes. Elle contribue à l'intégration des apprentissages pour combler les lacunes constatées par les pédagogues et les enseignants sur les programmes existants, définis par objectifs.

Ainsi, pour compenser les lacunes, une nouvelle pédagogie basée sur des objectifs d'un niveau taxonomique plus élevé (application, analyse, synthèse, évaluation), d é n o m m é e approche par les compétences est proposée c o m m e modèle d'intégration des apprentissages.

Les études de cas du Bénin, du Burkina Faso et du Mali présentées dans cette publication, non seulement montrent les problèmes auxquels ces pays ont été confrontés, mais surtout tendent à démontrer comment ils ont su par l'APC combler les lacunes.

Dr. Lalla Aïe ha Ben Barka Directrice du Bureau régional de l'UNESCO pour l'Education en Afrique

Introduction

La crise de l'enseignement technique et de la formation professionnelle en Afrique a fait l'objet, ces dernières années, de nombreuses études, et ses relations avec les problèmes économiques et sociaux du développement commencent à être mieux perçues. Dans de nombreux pays, déjà, la nécessité de mobiliser toutes les ressources disponibles pour rénover le système éducatif afin d'en améliorer le rendement interne et l'efficacité externe reçoit une attention croissante.

C'est dans ce sens que de nombreuses initiatives ont été

entreprises çà et là dans la plupart des pays africains, souvent

avec l'appui de la coopération bilatérale ou multilatérale.

Seulement, aujourd'hui encore, la plupart des systèmes éducatifs

de ces pays sont encore profondément marqués par des

conceptions qui ont régné dans les pays développés ; leur

transplantation des premiers vers les seconds s'est effectuée, le

plus souvent, sans ajustement aux besoins réels et aux

motivations des pays receveurs.

Au cours de la première décennie des indépendances, l'effort

porta, d'une part, sur l'enseignement primaire, d'autre part, sur la

création d'universités qui, généralement, ne comportaient au

début que des Facultés traditionnelles et non celles dont on avait

le plus besoin. Un secteur tout entier fut pratiquement oublié :

l'enseignement technique et la formation professionnelle.

Cela ne veut pas dire que les Gouvernements africains n'ont pas

essayé en diverses occasions de trouver des remèdes à cette

situation. Dans beaucoup de pays, des tentatives ont été faites

pour changer le système éducatif hérité de l'histoire coloniale.

Malheureusement, la plus grande partie de ces efforts ont été

concentrés sur la structure du système éducatif. Il ne s'est agi

que de modifications de structures et l'on a très rarement tenté

de changer le contenu de l'enseignement ou m ê m e d'introduire

de nouvelles conceptions dans le système scolaire. C e s

changements de structures eux -mêmes ont été, pour la plupart,

7

le résultat de difficultés financières rencontrées par les Gouvernements.

Un système d'enseignement peut être considéré c o m m e efficace dans la mesure où il reçoit tous les enfants scolarisables, satisfait leurs aspirations individuelles et celles de leurs parents, forme des travailleurs en fonction des besoins quantitatifs et qualitatifs du développement économique et dispense une instruction conforme à un m o d e social accepté et aux valeurs culturelles traditionnelles, mais aussi répond aux besoins de transformation humaine que comporte toute dynamique historique. C'est ce qu'on peut appeler « l'efficacité externe ». L'efficacité interne porte sur la nécessité d'améliorer le rendement du système en réduisant les déperditions d'effectifs, lesquels se manifestent à la fois par les abandons et par les redoublements.

Parmi les causes identifiées, il y a la mauvaise adaptation des programmes, non seulement aux besoins de la société, mais aussi aux besoins et capacités des formés. M ê m e les apprenants qui terminent avec succès leur scolarité sont souvent une déperdition intellectuelle car, on ne leur a pas dispensé un enseignement adapté à leur future vie professionnelle. Dans le cadre de l'enseignement technique et de la formation professionnelle, si, quantitativement parlant, les résultats ne sont pas mauvais, dès que se pose la question du contenu, de sa qualité, le tableau est complètement différent. C'est justement là que se pose le véritable obstacle au développement économique des pays africains. Il s'agit de former des spécialistes qui seront immédiatement utilisables dans l'économie nationale et dans le développement social du pays. C e que les programmes actuels ne permettent d'obtenir. Le chômage croissant des produits de l'enseignement technique et de la formation professionnelle et les nombreux discours sur l'importance de la relation emploi-formation sont là pour nous le rappeler à chaque instant.

Aujourd'hui, nombreux sont les responsables éducatifs et politiques qui expriment de façon aussi peu nuancée leurs doutes sur le fonctionnement actuel de l'enseignement technique et de la formation professionnelle dans beaucoup de pays de l'Afrique au

8

sud du Sahara. Et pourtant, comment ne pas se poser cette

question aujourd'hui où le problème de l'emploi est au centre des

préoccupations de la majorité des Gouvernements ?

Depuis 1989, de nombreuses rencontres internationales ont eu

pour thème de travail la question de l'enseignement technique et

la formation professionnelle, soit sous l'égide de l ' U N E S C O

(Paris), soit à l'initiative d'autres organisations c o m m e la BIRD

(Genève). L'enseignement technique et la formation

professionnelle suscitent un peu partout, dans les pays africains

c o m m e chez les bailleurs de fonds, de nombreuses

interrogations.

L'enseignement technique et la formation professionnelle dans

ces pays africains restent encore un modèle davantage axé sur

l'obtention de diplômes sanctionnant l'acquisition d'une

qualification, que sur la préparation à l'emploi, c o m m e ce fut le

cas des pays développés, il y a maintenant des années. Or, dans

les pays développés qui servent de modèle, la situation a

beaucoup évolué au cours des années. Une évolution qui s'est

opérée souvent sous les pressions extérieures à l'Education

Nationale. Ces pressions ont contraint le système de formation à

se remettre en cause et à innover pour s'adapter aux nouvelles

réalités économiques et sociales. Ainsi, par exemple, la nécessité

économique et l'obligation légale faite aux entreprises de mettre

en place des formations continues pour les travailleurs, ont

a m e n é les établissements à organiser des formations sur

objectifs élaborées dans le cadre des relations contractuelles

avec les entreprises. C e développement de la formation continue

a conduit à élaborer des schémas prévisionnels de formation

pour orienter les financements publics vers des filières adaptées

aux besoins. Il a permis d'assouplir les conditions de délivrance

des diplômes nationaux (enseignements modulaires, mentions

complémentaires...) afin de faciliter l'insertion professionnelle.

Enfin, c'est aussi dans le cadre de la formation continue que des

actions de reconversion pour les chômeurs ont pu être

organisées.

9

Toutes ces actions vont dans le m ê m e sens : contribuer à faire reconnaître et à donner une place croissante au milieu professionnel, tant du point de vue de la définition des orientations et des contenus des formations que de leur déroulement (extension des stages, développement des séquences de formation en entreprises, mise en place de formations alternées, rénovation de l'apprentissage, dynamisation des commissions professionnelles consultatives, création de contrats de qualification...) dans l'enseignement technique et la formation professionnelle.

En Afrique, ces contraintes externes n'ont pas pesé sur les systèmes d'enseignement technique et de formation professionnelle. En tout cas, pas suffisamment pour les obliger à se remettre en cause et à se renouveler. Les structures de formation sont restées largement inadaptées aux réalités économiques des pays et les désajustements entre formation et emploi prennent une ampleur sans précédent. Le moindre des problèmes n'est pas que les jeunes embauchés ne sont pas souvent les jeunes diplômés des établissements de formation. C e n'est pas au nombre de diplômés que doit être jugé un établissement. Le nombre d'emplois trouvés par les élèves à leur sortie est un critère bien plus significatif.

La professionnalisation des formations (moins de généralistes et plus de techniciens), la suppression des formations sans débouchés, l'adaptation permanente aux besoins du marché de l'emploi à court terme, une pédagogie basée sur des objectifs sous contrats avec des entreprises... sont autant de rénovations possibles pour agir, par le biais de l'enseignement technique et la formation professionnelle, sur l'emploi.

C'est ainsi que, un peu partout dans les instances nationales c o m m e internationales, un travail de construction de liaison explicite entre l'école et l'entreprise est à l'œuvre en Afrique et pour l'Afrique. La collaboration école-entreprise est donc devenue une préoccupation au centre des enjeux socio-économiques reliés à la formation des jeunes et devrait être au cœur des processus de planification de l'enseignement technique

10

et de la formation au niveau de chaque pays africain. Ces relations formation-emploi, ainsi que les m o d e s de collaboration entre les partenaires de formation, suscitent cependant des résistances institutionnelles et corporatives. Elles se manifestent notamment par le refus de certains cadres scolaires (employeurs, enseignants, etc.) à changer leur m o d e de travail. C e s résistances, plus ou moins persis-tantes, sont une dimension importante de la compréhension des m o d e s de collaboration et des relations formation-emploi. Les apprenants aussi manifestent de l'implication ou de la résistance devant de nouveaux m o d e s d'agir.

Dans le contexte global de sa politique d'appui au renforcement des capacités institutionnelles et humaines des pays en développement, ¡ ' U N E S C O se concentre sur le soutien des institutions d'enseignement technique et de formation professionnelle des pays d'Afrique au sud du Sahara dans la réalisation de leurs objectifs de formation effectivement au service du développement économique et social de leur pays.

Les évaluations sur les performances de l'enseignement technique et la formation professionnelle dispensés jusqu'ici dans les établissements secondaires des pays d'Afrique subsahariens ont toutes montré que celles-ci sont encore trop faibles et parfois inadaptées aux besoins des individus et des entreprises, première destination. Parmi les raisons évoquées, il y a essentiellement celles qui suivent : - le m a n q u e d'ouverture des établissements vers les entreprises

du secteur structuré et de l'artisanat, avec pour conséquence principale une inadaptation de la formation au marché du travail ;

- le très faible rendement pédagogique ; - l'insuffisance du dispositif de formation de formateurs et

d'encadrement ; - l'insuffisance (ou absence) de rédacteurs de curricula de la

formation technique et professionnelle au niveau secondaire disposant des compétences nécessaires pour concevoir des programmes d'enseignement en adéquation avec les finalités d'une approbation effective de la formation technique et

11

professionnelle aux fins de développement économique et social des pays d'Afrique.

Les réformes des systèmes éducatifs visent d'une part, à

moderniser les finalités de l'enseignement, pour mieux les ajuster

aux besoins présumés des individus et de la société et, d'autre

part, à mieux atteindre des objectifs d'enseignement et de

formation donnés, à instruire plus largement et efficacement les

générations scolarisées. C o m m e n t rendre l'école plus efficace?

Faut-il mettre en question le curriculum en vigueur? Inversement,

une transformation radicale des programmes exige de nouvelles

méthodes d'enseignement. Le moteur principal d'une telle

réforme est la volonté de faire évoluer les finalités de l'école, pour

mieux les adapter à la réalité contemporaine, dans le champ du

travail, de la citoyenneté ou de la vie quotidienne.

Qu'est ce qui change dans les finalités et les contenus de

scolarité lorsqu'on adopte une approche par compétences ?

Le but de la formation professionnelle est de développer des

compétences. Il peut y avoir des divergences sur le niveau

d'expertise visé, le référentiel de compétences et les démarches

de formation, mais connaissances sans compétences ne

permettent pas à l'individu d'exercer son métier proprement.

Posséder des connaissances ou des capacités ne signifie pas

qu'on soit compétent. O n peut connaître des techniques ou des

règles de gestion informatique et ne pas savoir les appliquer au

momen t opportun. O n peut connaître le droit comptable et mal

rédiger des comptes. En sus des connaissances, il faut aussi des

capacités et des compétences, qui permettent les savoirs à être

transférables et mobilisables dans les situations professionnelles.

Seulement une immersion dans la pratique à travers des stages

de formation ne suffirait pas pour développer des compétences

professionnelles. En formation générale, on vise plutôt le

développement de capacités intellectuelles de base sans grande

référence à des situations et à des pratiques sociales. C'est

nécessaire de relier les savoirs à des situations dans lesquelles

ils permettent d'agir, au-delà de l'école.

12

L ' U N E S C O / B R E D A voulait disposer de données suffisamment

crédibles pour soutenir les systèmes éducatifs technique et

professionnel des pays du champ dans leurs efforts de :

- recentrage de la formation technique et professionnelle vers

une formation mieux reliée à l'exercice du métier ;

- affinement des politiques nationales d'orientation,

d'harmonisation, de mise en synergie des différents outils de

formation et d'évaluation de l'enseignement technique et de la

formation professionnelle.

La situation réelle des élèves sortant des établissements de

formation technique et professionnelle dans les pays d'Afrique

subsaharienne est insuffisamment connue pour permettre des

actions de correction ou d'amélioration du dispositif de formation

encore en vigueur. Jusqu'ici, les seules données statistiques

disponibles dans les pays considérés concernent des indications

sur le taux d'emploi des formés, les caractéristiques des individus

et leur formation. Ces données ne permettent cependant pas de

connaître précisément le marché de l'emploi et les besoins des

unités de production. C'est pourquoi il est important de les

compléter par des études portant sur les entreprises, les emplois

potentiels ainsi que les relations possibles école-entreprise. Cette

stratégie devrait permettre de mieux comprendre les deux

phénomènes observés à ce jour :

- d 'une part, les élèves sortant des écoles de formation

technique et professionnelle semblent, aux dires des

employeurs, ne pas être directement productifs et ont besoin

d'une expérience professionnelle pour valider leurs acquis ; ce

qui est souvent lent alors que les entreprises ont besoin des

compétences immédiatement opérationnelles ;

- d'autre part, les entreprises sont sensibles au coût de la main-

d 'œuvre ; elles préfèrent embaucher des personnes non

diplômées formées sur le tas ; les conventions collectives

établies fixent, pour les titulaires de diplômes, des salaires

plus élevés qui n'incitent pas à les embaucher.

Ainsi, une proportion substantielle de diplômés restent sans

emploi et sans expérience professionnelle qualifiante sur les

13

carreaux, alors que une part importante des besoins du marché

de l'emploi reste non satisfaite.

Pour compenser ces lacunes, trois pays d'Afrique de l'Ouest,

notamment le Mali, le Bénin et le Burkina Faso ont adopté une

nouvelle pédagogie basée sur des objectifs d'un niveau

taxonomique plus élevé (application, analyse, synthèse,

évaluation), d é n o m m é e approche par les compétences. Les

modèles d'intégration des apprentissages ont fait l'objet de ces

trois pays.

Teeluck BHUWANEE Spécialiste de Programme

BREDA DAKAR

14

L'approche par compétences dans l'enseignement technique et la

formation professionnelle au Bénin

VINOU Pélagie O . B . S .

Ministère des Enseignements primaire

et secondaire du Bénin

Septembre 2006

Liste des Abréviations

RGPH

INSAE

PEESI

ELAM

PNUD

BIT

PEO

ONG

PMA

BIP

UNB

CPPE

CEPAG

Recensement Général de la Population et de l'Habitat

Institut National de la Statistique et de l'Economie

Programme d'Etudes et Enquêtes sur le Secteur Informel

Enquête Légère auprès des Ménages

Programme des Nations Unies pour le Développement

Bureau International du Travail

Petite Economie Ouverte

Organisation Non Gouvernementale

Pays Moins Avancé

Produit Intérieur Brut

Université Nationale du Bénin

Centre de Perfectionnement du Personnel d'Entreprises

Centre perfectionnement et d'Assistance

en Gestion

C E N A F O C Centre National de Formation Comptable

CPU

ENA

INE

LTC

OCBN

OPT

SBEE

SONAPRA

AGEPAOC

ISPEC

CEB

CePEPE

Collège Polytechnique Universitaire

Ecole Nationale d'Administration

Institut National d'Economie

Lycée Technique Coulibaly

Organisation C o m m u n e Bénin - Niger

Office de Postes et Télécommunications

Société Béninoise d'Electricité et d'Eau

Société Nationale pour la Promotion

Agricole

Association de Gestion des Ports de

l'Afrique de l'Ouest et du Centre

Institut Panafricain d 'Economie C o o p é ­

rative

Communauté Electrique du Bénin

Centre de Promotion pour l'Emploi et de la

C N F P E

E T P

ETFP

Petite et Moyenne Entreprises

Conseil National de la Formation Profes­sionnelle pour l'Emploi

Enseignement Technique et Professionnel

Enseignement Technique et Formation Professionnelle

D E T P Direction des Enseignements Technique et Professionnel

18

MENRS Ministère de l'Education Nationale et de la Recherche Scientifique

M F P T R A Ministère de la Fonction Publique, du Travail et de la Réforme Administrative

CAP Certificat d'Aptitude Professionnelle B E A T : Brevet d'Etudes Agricoles Tropicales

C F P A Centre de Formation Professionnelle d'Abomey

C P R Centre de Promotion Rurale

M D R Ministère du Développement Rural

F O D E F C A Fonds de Développement de la Formation Continue et de l'Apprentissage

M I P M E Ministère des Industries et des Petites et Moyennes Entreprises

M F E Ministère des Finances et de l'Economie

M E C C A G / P D P E Ministère d'Etat chargé de la Coordination de l'Action Gouvernementale, du Plan, du Développement et de la Promotion de l'Emploi.

19

Introduction

Il n'est aujourd'hui ignoré de personne que les sciences et la

technologie doivent être au service de l'humanité toute entière ;

elles doivent contribuer à donner à tous une compréhension plus

approfondie de la nature et de la société, à leur assurer une

meilleure qualité de vie et offrir aux générations présentes et

futures un environnement durable et sain. La performance

économique d'un pays dépend non seulement de la qualité de sa

main d'œuvre disponible mais aussi de sa capacité à produire en

quantité et en qualité, dans un délai raisonnable. L'Enseignement

Technique et la Formation Professionnelle ne profitent pas

seulement aux entreprises et à l'économie nationale, mais aussi

à l'individu et à la société toute entière. La formation profes­

sionnelle offre du personne! qualifié aux entreprises, influence de

ce fait la productivité et la compétitivité de celles-ci et permet à

l'individu d'acquérir des compétences, de se valoriser dans la

société contribuant ainsi au développement de sa personnalité et

à son insertion sociale.

Le rôle de l'enseignement technique et de la formation profes­

sionnelle n'est plus à démontrer dans cette mutation qui doit être

telle que, prenant en compte le besoin et le potentiel de l'individu

dans la société, l'éducation devient effectivement un droit

fondamental pour tout être humain, quel que soit son statut

social. Grâce à une approche holistique qu'elle devrait désormais

privilégier en intégrant tous les domaines de l'apprentissage de

l'enseignement général à l'enseignement professionnel, formel

ou non, l'enseignement technique et la formation professionnelle

devraient favoriser l'acquisition de connaissances et de compé­

tences tout au long de la vie de l'apprenant.

L'éducation doit aussi permettre l'égalité des chances d'accès à

toutes les couches de la nation afin d'assurer un équilibre social

nécessaire à la paix. L'enseignement technique et la formation

professionnelle, composantes essentielles du système de l'édu­

cation pour la mise en œuvre d'un développement effectif et

21

durable doivent s'inscrire dans une vision plus globalisante intégrant toutes les composantes et tous les aspects de la formation pour l'insertion tout au long de la vie active. Les formules actuelles de l'enseignement technique et de la formation professionnelle doivent être en harmonie avec les nécessités du marché et la vision des entreprises afin de mieux s'adapter aux transformations très rapides du m o n d e moderne et répondre promptement aux besoins nouveaux.

L'attention doit être tournée vers les diverses innovations et expérimentations en cours et toutes les actions de formation jusque-là marginalisées ou négligées en vue de leur exploitation ou intégration éventuelles dans le système. Des créneaux plus nombreux et plus performants pourront voir le jour afin d'augmenter et d'améliorer les possibilités d'offres de formation.

U n e telle perspective ne peut être réalisée efficacement sans une synergie dynamique entre les besoins du marché du travail et de l'emploi, les actions des professionnels de l'éducation et de la formation des opérateurs économiques et celles des décideurs politiques.

Alors que les connaissances scientifiques et technologiques sont devenues un facteur essentiel de la production de richesses, leur répartition est devenue plus inégale. C e qui distingue les pauvres des riches, c'est non seulement qu'ils ont moins de ressources, mais aussi qu'ils sont largement exclus de la création et des bénéfices des connaissances scientifiques et technologiques

C o m m e ie disait si bien Monsieur Koïchiro Matsuura, Directeur général de l ' U N E S C O , je cite : « La pertinence de l'éducation peut être déformée par une préoccupation excessive de la préparation des jeunes gens pour études universitaires. En réalité, les grandes proportions de la jeunesse du secondaire n'auront jamais accès à l'enseignement supérieur et devront affronter le m o n d e du travail sans les compétences exigées pour trouver et garder un travail ». Fin de citation.

22

N'est-il pas nécessaire aujourd'hui de reformuler clairement les

objectifs éducatifs de l'enseignement des sciences et de la

technologie face aux bouleversements que connaissent la culture

et la demande sociale dans les dernières décennies ?

N'est-il pas indispensable de définir un cadre et des finalités qui

prennent réellement en compte ces changements ?

L'enseignement des sciences et de la technologie doit-il

continuer à s'inspirer d'un modèle culturel encyclopédique qui ne

correspond plus ni à l'évolution internationale des disciplines sur

lesquelles il s'appuyait, ni aux aspirations des populations ?

Les progrès technologiques et l'utilisation de nouvelles sources

d'énergie ont donné à l'humanité la possibilité de se libérer de

tâches pénibles et ont également permis la mise au point d'une

g a m m e complexe et de plus en plus diversifiée de produits et de

procédés industriels. Les technologies fondées sur les nouvelles

méthodes de communication, de traitement de l'information et de

calcul sont porteuses de possibilités et de défis sans précédent

pour les scientifiques et technologues et pour la société dans son

ensemble.

La démarche de refondation des m o d e s d'élaboration des

programmes est indispensable pour la rénovation des ensei­

gnements techniques et technologiques. Elle était d'autant plus

essentielle que nous devons répondre à des besoins nouveaux,

développer de nouvelles façons d'enseignement et faire évoluer

les enseignements existants.

En effet, pour son développement harmonieux et durable, notre

pays a besoin de « têtes bien faites, bien éduquées, dévouées et

responsables ». Quelle est sa situation face à ces nouveaux défis

à relever ? L'état de son système éducatif : l'enseignement

général et l'enseignement technique en particulier nous éclairera

sur la question.

23

I. CONTEXTE GENERAL

D'une superficie de 114.763 k m 2 , le Bénin est un pays de

l'Afrique de l'ouest situé entre l'équateur et le tropique du cancer.

Il est délimité au Nord par le Niger, Nord Est par le Burkina Faso,

à l'Ouest par le Nigeria. Le Bénin subdivisé actuellement en

douze (12) départements, est un pays paisible qui n'est en proie

à aucun conflit sérieux, malgré les diversités sociales, ethniques

et une multitude de partis politiques. La population béninoise est

estimée à 6 169 084 habitants avec un taux d'accroissement

naturel de 2,75 % par an.

S a situation économique est caractérisée de nos jours par un

taux de chômage élevé et une paupérisation rampante et

envahissante.

Le Bénin a connu du temps colonial jusqu'à ce jour, quatre (4)

principales réformes.

La première est celle de 1945 qui constituait la synthèse des

réformes coloniales. Elle autorise l'introduction des lycées en

Afrique suite à la première conférence de Brazzaville de 1944.

Conformément aux v œ u x des Béninois qui à l'époque étaient

obnubilés par l'idée que seule la civilisation de la métropole

représentait la valeur suprême, l'école dahoméenne, sous-

système global de domestication de l'Afrique, a procuré à

l'administration et à l'économie coloniale de parfaits agents

d'exécution et serviteurs serviles appelés " A K O W E " c'est à dire

des "SCRIBE" en langue yoruba.

La seconde reforme conduite par Monsieur ADJOVI Roger alors

Ministre de l'Education Nationale de la Jeunesse et du Sport

s'inscrivait en droite ligne des objectifs exprimés par la

Conférence d'Addis-abeba en mai 1961 et qui visaient entre

autres, la scolarisation universelle pour 1980 et la

systématisation du travail manuel. Cette reforme intervenue en

1965 s'est beaucoup plus appesantie sur la ruralisation de

l'enseignement par la création dans les campagnes des Collèges

d'Enseignement Moderne et Agricole (CEMA) .

25

Quant à la troisième reforme du système éducatif au Bénin, elle a eu lieu au lendemain de notre indépendance et plus précisément en 1971. Elle est d é n o m m é e G R O S S E T E T E - D O S S O U - Y O V O (Edmond alors Ministre de l'Education Nationale). Cette réforme a été tuée dans l'œuf et en est sortie mort-née pour la simple raison que la société civile n'était pas associée à sa rédaction, mais la raison profonde réside dans l'objectif de ce système Franco-Béninois qui était d'associer la théorie à la pratique (travaux manuels et agricoles) avec la multiplication ou l'extension des Collèges d'Enseignement Secondaire (CES) et la création d'une Université Nationale au Bénin.

Et enfin, la réforme révolutionnaire de 1975, qui a pris le n o m du « Programme National d'Edification de l'Ecole Nouvelle » devait réaliser une société où il fera bon vivre pour chacun et pour tous.

Ainsi, la réalisation de ce dernier objectif a démarra avec la mise en place de la coopérative scolaire dans tous les établissements scolaires et universitaires du BÉNIN .Cette coopérative doit alors faire acquérir aux apprenants béninois des qualifications techniques et professionnelles ; l'objectif étant de lier l'école à la vie .A cet effet, les activités de production sont intégrées aux programmes d'enseignement ; il s'agissait des activités agricole, artisanale, culturelle, sportive et autres. Le slogan qui résumait tout ceci était : « E C O L E N O U V E L L E UNITE D E P R O D U C T I O N » .Ainsi l'on peut s'attendre à ce que la coopérative scolaire initie l'apprenant à un métier. Quelques exemples existant jusqu'à ce jour peuvent le confirmer .Mais malheureusement, les quinze années de vie de la coopérative scolaire n'ayant pas servi à grand-chose, elle a disparu malgré la pertinence de sa théorie.

La genèse de l'actuelle reforme actuelle, la révision de la réforme de l'Ecole dite Ecole Nouvelle, la cinquième, remonte à la tenue de la conférence des forces vives de la nation réunie en Février 1990 suite à la crise économique de 1989 qui a plongé le Bénin dans un chaos social et politique sans précédent. Cette conférence nationale, soucieuse de voir notre pays, le Bénin doté d'un système éducatif de qualité et conforme au projet de société

26

issu de ses assises, a recommandé ia tenue des Etats Généraux

de l'Education après un diagnostic approfondi des problèmes,

des incohérences et des dysfonctionnements du système

éducatif béninois. Ces derniers permettront de dégager les

questions cardinales conditionnant le redressement de la

situation désastreuse, de faire des options fondamentales et de

tracer les axes principaux devant guider l'exécution des actions à

entreprendre, c'est à dire, en définitive, de faire les meilleurs

choix pour le futur.

Le gouvernement en janvier 1991 a adopté puis publié, un

document cadre intitulé "Actes des Etats Généraux de

l'Education" qui officiellement a engagé tout le système éducatif

béninois dans la reforme actuelle démarrée à l'Enseignement

Primaire depuis 1994.

La signature de l'accord de subvention multisectorielle avec

l'USAID en septembre 1991 a permis le démarrage de la réforme

de l'enseignement primaire à travers quinze (15) plans d'actions

regroupés en trois (3) volets :

Pédagogie ;

Institution ;

Planification.

Au plan politique, le pays est dirigé par un régime de type

présidentiel depuis 1991 et dispose d'une Assemblée Nationale

composée de députés élus au suffrage universel direct et cinq

autres institutions :

- la Cour Constitutionnelle ;

la Cour Suprême ;

le Conseil Economique et Social ;

la Haute Autorité de l'Audiovisuel et de la Communication ;

la Haute Cour de Justice.

27

Les caractéristiques des ressources humaines nationales sont influencées par la dynamique démographique marquée par une forte fécondité, une mortalité en baisse et un exode rural relativement intense.

D'après les résultats du recensement Général de la population et de l'Habitat ( R G P H ) effectué en 1992, la population du Bénin est estimée à 4,9 millions d'habitants. Le taux de mortalité général est passée de 16,20 7°° en 1990 à 14,30 °/°° en 1994. Par contre, le taux de natalité est resté stable, ce qui explique la croissance rapide de la population, soit 3,2 % au cours des dix dernières années. L'espérance de vie à la naissance est de 54 ans, juste au dessus de la moyenne africaine. C'est une population jeune à dominance féminine (51 % de femmes). Près de la moitié de son effectif total est âgée de moins de 15 ans et seulement 7,5 de plus de 55 ans. Cette dynamique démographique fera passer l'effectif de la population à 6,4 millions de personnes en l'an 2000 selon les statistiques de l'INSAE.

Par ailleurs, la formation professionnelle constitue une condition nécessaire mais non suffisante pour le développement écono­mique et social.

Elle contribue à ce développement par son intégration dans des structures sociales, culturelles, économiques et politiques. Faisant donc partie de tout un système dont elle représente un maillon essentiel, la formation professionnelle ne doit pas être mise en œuvre de façon isolée mais doit toujours être analysée dans le contexte spécifique de la politique éducative, économique et sociale du pays .Elle constitue l'ensemble des activités d'acquisition de connaissances, d'attitudes et d'aptitudes techniques et professionnelles de m ê m e que des m o d e s de comportement social et politique permettant l'exercice d'un emploi.

Enfin, grâce à elle, la société toute entière dispose d'un capital humain performant, facteur important de croissance économique,

28

d'égalité des chances, de justice sociaie, de transformation positive et d'évolution de la société.

Dans cette optique, la reforme des programmes et l'approche par compétences soulèvent certaines interrogations à savoir :

• Quels sont les défis à relever dans un monde en perpétuelle évolution ?

• Quel type de citoyen voulons-nous former pour faire face à ces défis ?

• Quels contenus de formation et quelles stratégies d'ensei­gnement et d'apprentissage mettre en œuvre pour former ce citoyen ? C'est-à-dire, quel est le système éducatif pour outiller une génération qui voit la masse de connaissance et savoir à maîtriser doubler tous les cinq ans ?

• Pouvons-nous toujours apprendre à cette génération le savoir qui lui sera nécessaire pour son accomplissement futur ou devrions-nous plutôt lui apprendre à apprendre ?

L'essentiel des informations compilées dans ce document permettront d'élucider sommairement ces interrogations

II. DESCRIPTIF D U S Y S T E M E EDUCATIF

2.1. Enseignement primaire et enseignement secondaire général

Le système éducatif comprend trois niveaux: primaire, secondaire et supérieur. Le taux net de scolarisation au Bénin est passé de 38,3 % en 1990 à 56 % en 1996. La scolarisation est fortement inégale au niveau des deux sexes : le taux brut de scolarisation des filles étaient 52 % contre 84,6 % pour les garçons en 1996. D e m ê m e , une forte disparité prévaut au niveau des régions.

29

Le système d'éducation est d'un faible rendement interne. Il en

résulte un taux d'abandon assez marqué.

Dans l'enseignement secondaire, sur 1000 élèves entrant au

premier cycle, 370 parviennent en fin de cycle et 190 obtiennent

le B E P C , tandis que 557 parviennent en classe de terminale ;

324 obtiennent le B A C sur mille élèves inscrits au second cycle.

Quant à l'enseignement supérieur, sur 1000 étudiants en

première année de faculté, 290 parviennent en fin de cycle et 237

obtiennent le diplôme de maîtrise.

L'acquisition de la reconnaissance reste encore trop éloignée de

l'acquisition des compétences pratiques. Les programmes sont

conçus presque exclusivement pour préparer des jeunes à

l'enseignement supérieur, ce qui représente une vision à la fois

idyllique et stérile.

A la veille du lancement des Nouveaux Programmes d'Etudes,

l'enseignement primaire au Bénin se résumait à un ensemble

d'écoles locales fonctionnant sans moyens. Les évaluations

menées par l'USAID et la Coopération Française au début des

années 1990 avaient conclu que les enseignants manquaient de

formation de qualité, que les écoles étaient dépourvues de

matériel et que le soutien du gouvernement était quasi inexistant.

Les écoles ne pouvaient assumer leur rôle éducatif ; l'enseignant

se contentait d'écrire au tableau noir des leçons que les élèves

recopiaient sur leurs cahiers.

Avec cette approche centrée sur l'enseignant, le système

reposait sur la mémorisation par cœur, la répétition, le cours

magistral sans aucune intervention des élèves. Il souffrait en

général d'un mauvais rendement interne.

D'où la nécessité d'un cadre méthodologique susceptible de

promouvoir des programmes mieux adaptés à la d e m a n d e

sociale.

La signature de l'accord de subvention multisectorielle avec

l'USAID en septembre 1991 a permis le démarrage de la réforme

de l'enseignement primaire à travers quinze (15) plans d'actions

30

regroupés en trois (3) volets :

Pédagogie ;

Institution ;

Planification.

S'inscrivant dans l'optique des orientations qui voudraient mettre en relation l'enseignement et l'apprentissage dans la perspective d'une formation adaptée aux besoins et aux capacités des apprenants, il a été opté de réaliser des programmes d'études et non des programmes d'enseignement. Alors que ces derniers ont pour but de favoriser la transmission de divers savoirs par l'enseignant où l'enseignante, les programmes d'études sont davantage centrés sur l'activité de l'élève.

A la différence des programmes antérieurs qui prennent surtout en compte des contenus notionnels à enseigner, les nouveaux programmes d'études sont fondés sur des compétences explicitées en objectifs qui expriment non seulement des savoirs {connaissances, habiletés, attitudes) que les élèves ont à construire, mais aussi des résultats d'apprentissage.

Les nouveaux programmes d'études constituent donc un changement majeur. Des programmes qui prescrivent des éléments que les maîtres devaient enseigner, nous s o m m e s passés aux programmes qui mettent l'accent sur ce que les élèves vont faire avec ce qu'ils ont appris. Ce type de programme donne du sens à l'école. L'élève approprie le programme en traduisant dans des actes concrets les résultats de ses apprentissages.

2.2. Enseignement technique et professionnel

Les programmes de formation actuellement exécutés dans les

établissements sont de plus en plus critiqués pour leur vétusté (la

plupart de ces programmes datent de 1992), leur manque de

réalisme et leur incapacité à répondre aux exigences actuelles du

31

m o n d e du travail.

La formation technique et professionnelle ne répond pas aux besoins de l'économie. Elle est trop orientée vers l'obtention de diplômes permettant la poursuite des études et pas assez vers des formations qualifiantes permettant d'aborder le marché de l'emploi avec des chances d'insertion. Outre le sous-équipement des établissements, l'absence de matière d'œuvre et l'insuf­fisante qualification professionnelle des enseignants explique en partie le dysfonctionnement de l'enseignement technique et de la formation professionnelle.

Le gouvernement du Bénin, dans sa stratégie de réduction de la pauvreté voudrait s'appuyer sur l'initiative privée, le dévelop­pement des P M E / P M I et celui des micro-entreprises.

L'option du gouvernement vise à renforcer le tissu industriel, accélérer la croissance économique, accroître l'offre d'emplois, les revenus des populations. C'est dans ce cadre, que le gouvernement a initié et mis en chantier la Réforme de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle (ETFP).

Compte tenu des responsabilités attribuées à (ETFP) dont la finalité est de servir l'emploi et de participer au développement économique du pays, le processus de réflexion, c o m m e n c é pendant la Table ronde sur le secteur de l'éducation (mai 1997), a abouti à la formulation d'un document de politique et d'orientation de l'enseignement technique et de la formation professionnelle. La validation de ce document en octobre 2001 a recueilli un large consensus (société civile, représentant des entreprises et de l'artisanat, bailleurs de fonds, médias).

Avec l'élaboration et la validation des nouveaux programmes, conçus selon l'approche par compétences, les enseignements technique et professionnelle évoluent d'un système de hasard donc d'incertitude vers un système de résultat de certitude donc de réussite pour les apprenants.

32

Avec les nouveaux programmes conçus et élaborés à partir de situations professionnelles réelles, il est désormais évident que les nouveaux élèves qui seront formés à partir de ces program­m e s auront un niveau professionnel appréciable.

Etant donné l'implication des professionnels dans l'élaboration

des programmes, on peut s'assurer qu'aucun aspect utile n'a été

oublié pour assurer l'adéquation formation-emploi et faciliter ainsi

l'insertion professionnelle ou l'auto-emploi des diplômés qui

seront issus de ses programmes.

Le système de l'Enseignement Technique et de la Formation

Professionnelle (ETFP) dispose de seize (16) établissements

publics répartis c o m m e suit :

sept (07) collèges et lycées d'enseignement technique

industriel et du tertiaire ;

quatre (04) collèges et lycée d'enseignement technique

agricole ;

deux (02) écoles de formation professionnelle en santé et un

(01) lycée technique d'enseignement familial et social ;

un (01) centre de formation professionnelle: le Centre de

Formation Professionnelle d 'Abomey (CFPA) ;

une école de niveau pour les sourds-muets.

Cette population est inégalement répartie entre les différentes

spécialités ou options.

En effet, les options techniques administratives et de gestion

regroupent plus de 63,55 % des effectifs totaux. L'industrie vient

en seconde position avec environ 19,71 %. L'agriculture et la

santé viennent au dernier rang avec respectivement 5,09 % et

10,11 %.

L'effectif des élèves est encadré par 2.433 enseignants dont 281

f e m m e s enseignantes, soit 11,5 %. Le système de l'ETFP

dispose de seize (16) laboratoires, neuf (09) bibliothèques

33

scolaires, vingt sept (27) salles de technologie et cinquante trois (53) ateliers.

Il convient de préciser que le secteur privé a une tendance prononcée pour les spécialités du tertiaire. Le niveau d'inscription est en réalité limité par le fait que la scolarité dans les collèges privés est onéreuse. En outre, la mauvaise répartition des établis­sements publics sur le territoire national participe des difficultés rencontrées pour ouvrir l'école sur son environnement social et économique.

En dehors du système éducatif formel l'ETFP se déroule dans plusieurs centres de formation privés d'une façon régulière ou intermittente et surtout dans les filières commerciales selon des programmes autonomes.

Dans le domaine agricole, on peut citer les «Centres de Promotion Rurale (CPR)» créés dans presque tous les départe­ments du pays sous la tutelle des C A R D E R (représentations régionales du M D R ) . Ils s'adressent avant tout aux jeunes déscolarisés et aux diplômés sans emploi dans les zones rurales. La formation qui dure de 13 à 15 mois dans les différentes filières agricoles est orientée vers la pratique dans les circuits de production de leur milieu. Leur but est d'assurer une formation permettant aux participants de s'installer à leur propre compte en tant qu'exploitants agricoles.

Des formations similaires dans une vision d'intégration d'activités

agro-pastorales et de pêche sont réalisées par les centres

S O N G H A I .

Dans les collèges d'enseignement général, des initiations à certains métiers sont assurées par le Projet de Développement des Initiations Professionnelles pour les élèves et les apprentis.

2.3. Le non-formel

L'analphabétisme apparaît c o m m e un problème préoccupant qui handicape le développement du Bénin.

34

En effet plus de 81 % de la population béninoise est

analphabète ; ceci limite l'accès aux techniques et méthodes de

production et explique dans une large mesure la faible produc­

tivité du travail et l'informatisation croissante de l'économie

nationale.

L'alphabétisation fonctionnelle s'est développée en raison du

taux élevé d'analphabétisme (71,5 % de personnes non

scolarisées) et vise la formation des adultes dans une optique

d'accroissement de la productivité. Très encouragée dans les

années 70, elle a malheureusement connu un relâchement dans

les années 80 ; aussi les résultats sont-ils maigres : 28,5 % en

1992 contre 22,8 % en 1979.

A côté du système formel de formation technique se développe

un système traditionnel de formation sur le tas essentiellement

basé sur l'observation et le mimétisme d'un patron ou chef

d'atelier pratiquement ignorant de toute connaissance théorique.

C'est l'apprentissage traditionnel qui prend en charge plus de

500 000 apprenants de niveaux très variés.

C'est une formation se déroulant dans un atelier de fortune et/ou

dans une entreprise familiale. Elle est régie par un contrat

d'apprentissage, verbal ou écrit, prévoyant les obligations

mutuelles de l'apprenti et de l'employeur à qui incombe souvent

seul la responsabilité de dispenser la formation initiale dans un

métier soumis à apprentissage. Au Bénin, cette forme de

formation concerne les métiers du secteur artisanal et est le plus

gros pourvoyeur de formations.

La qualité de l'enseignement est très inégale, de m ê m e que ses

coûts. Le contrôle de l'Etat n'y est, dans la plupart des cas que

théorique.

35

III. H I S T O R I Q U E D E L A R E F O R M E

3.1. Généralités

L'organisation du système éducatif béninois a connu quatre grandes périodes lesquelles correspondent à des moments historiques de la vie politique nationale. C e sont les périodes coloniale, néo-coloniale, révolutionnaire et démocratique. Mais pour mieux cerner le problème du savoir-faire au sein de l'école béninoise, il faudra l'examiner sur trois périodes.

3.1.1 Périodes coloniale et néo-coloniale

Au cours de la période coloniale, le Dahomey ne disposait que des écoles confessionnelles dont ¡a gestion était jusque-là confiée aux missionnaires. L'objectif de cette école n'était pas de former des élites mais quelques agents administratifs auxiliaires au service du colonisateur c'est-à-dire des agents d'exécution et serviteurs serviles appelés «Akowé».

Pendant la période néo-coloniale, les tendances ont légèrement changé. Les dirigeants nationaux ayant hérité les pouvoirs du colonisateur français, ils se sont engagés sur une voie de développement économique de leur pays. L'école devrait alors y contribuer et assurer la formation des cadres nationaux devant occuper les fonctions administratives auparavant assurées par des fonctionnaires français.

En clair, le savoir-faire en tant que initiation professionnelle ou capacité de résoudre une situation - problème n'était pas encore une réalité. Les h o m m e s de main ou techniciens à proprement parler n'étaient retrouvés que dans le rang des élites françaises.

Toutefois, l'idée de l'adaptation de l'école aux réalités du milieu et de former des gens capables de s'insérer dans la vie active, remonte à cette période.

Aussi si l'école africaine ne doit pas former uniquement des agents agricoles, doit-on marginaliser l'agriculture qui demeure

36

du reste l'activité principale de notre économie ? Encore

faudra-t-il reconnaître que l'insertion de son enseignement dans

les programmes scolaires n'a jamais cessé de hanter les esprits.

En effet, déjà entre 1928 et 1947, des écoles primaires rurales

dont les programmes d'enseignement sont essentiellement axés

sur des travaux artisanaux et agricoles, ont vu le jour, cette

première ruralisation ayant échoué, le Ministre de l'Education

d'alors, dans le cadre du plan de développement économique et

social (1966-1970), a encore entamé une opération de rurali­

sation de l'enseignement. Cette opération a pour but : «d'inciter

les jeunes scolarisés à ne pas déserter leur village, de leur

donner progressivement les connaissances théoriques et prati­

ques nécessaires à l'agriculture, afin de faciliter leur insertion

dans le secteur productif, à leur sortie de l'école». B T E D / M E N , la

ruralisation de l'enseignement.

Ainsi, trois types d'établissements ont été creSa

les Collèges d'Enseignement Moderne et Agricole ou C E M A ;

les Ecoles Coopératives ;

les Ecoles Primaires Rurales.

a) Les collèges d'enseignement moderne et agricole

Les C E M A ne sont rien d'autres que des C E G au sein desquels

on a introduit des travaux pratiques agricoles et manuels. Au sein

des C E M A , l'encadrement des élèves est assuré par des maîtres

agricoles qui bénéficient des stages réguliers de recyclage.

b) Les écoles coopératives

C e sont des établissements de formation pratique où des élèves

recrutés au C E M 2 , suivent une préparation professionnelle

organisée en autogestion et responsabilité collective sur deux

ans.

37

c) Les écoles primaires rurales

C e sont des établissements primaires au sein desquels une énorme m a s s e horaire prévue par l'emploi du temps, est consacrée aux travaux agricoles pratiques c o m m e l'expérimen­tation des jardins, des vergers, des plantations et des champs de grandes cultures.

Mais aucune de ces écoles n'a pu faire long feu malgré l'énorme avantage qu'elles procuraient aux jeunes qui y étaient inscrits. En effet, plusieurs opportunités d'insertion professionnelle s'offraient à ces jeunes, mais étant animés par le mythe du fonctionnariat, ils ont intégré la fonction publique. Beaucoup d'entre eux continuent d'ailleurs de servir l'Etat au titre d'encadreurs ruraux dans différentes structures du développement rural.

Parmi les problèmes majeurs qui ont entaché la réalisation de ce projet, on peut citer :

le défaut de financement malgré la part résiduelle qui revenait au budget national : 180.000 F C F A sur les 56.665.000 F C F A que coûtait la réalisation du projet ;

l'effectif réduit des élèves, 23 % au primaire en 1970.

Chemin faisant, la volonté de généraliser ce projet a conduit à

l'avènement d'une Ecole Nouvelle.

3.1.2 La période révolutionnaire et l'école nouvelle

Dans ce nouveau contexte, l'objectif du système éducatif était de disposer d'une «école démocratique et patriotique pouvant permettre l'enseignement d'une science et d'une technique moderne au service des intérêts du peuple».

C'est dans le cadre de cette nouvelle orientation, que les coopératives scolaires ont vu le jour et plus tard le projet Bénino-Suisse d'Appui à la Production Scolaire Artisanale P B S / P S A . Vu la médiocrité des résultats aux différents examens et le taux de

38

c h ô m a g e croissant, une nouvelle réforme des programmes scolaires, la quatrième s'est avérée nécessaire. Ainsi, dans le discours programme de 1972, figurait déjà l'ébauche de cette réforme. Il s'agissait alors de mettre en place une école tournée vers le développement national, c'est-à-dire une école dont les programmes d'enseignement serait conforme aux nécessités d'un développement économique et national.

Les principaux objectifs de cette réforme de 1975 intitulée

«Programme National d'Edification de l'Ecole Nouvelle», sont

notamment :

la démocratisation de l'éducation en vue de scolariser tous

les enfants en âge d'aller à l'école ;

- la mise au service de l'indépendance national, d'un système

éducatif capable de contribuer à la création progressive d'une

technologie propre au développement de la culture nationale ;

l'orientation du système éducatif vers l'économie à travers

l'encouragement des formations scientifiques et techniques ;

l'initiation à la production scolaire intégrée à tous les niveaux

et ordres d'enseignement.

Ainsi, la réalisation de ce dernier objectif a démarré en 1975 avec

la mise en place de la coopérative scolaire dans tous les

établissements scolaires et universitaires du Bénin .Cette

coopérative doit alors faire acquérir aux apprenants béninois des

qualifications techniques et professionnelles ; l'objectif étant de

lier l'école à la vie. A cet effet, les activités de production sont

intégrées aux programmes d'enseignement ; il s'agissait des

activités agricole, artisanale, culturelle, sportive et autres. L'école

nouvelle n'a pas assuré sa véritable mission, celle d'assurer la

formation d'un béninois de type nouveau, réellement intégré à

son milieu.

D'abord, les élèves sortants de ce système n'ont aucun

débouché et de plus, aucune structure socio-éducative n'existe

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dans aucun département du pays pour leur prise en charge. Ainsi naît le P B S / P S A , la dernière de la série.

C e projet effectivement démarré en 1983, n'était qu'un appui au développement des métiers au sein des coopératives scolaires, aussi bien dans les C E G que dans les complexes polytech­niques. Mais progressivement, il est devenu un programme de recherche susceptible de modifier la philosophie de formation dans l'enseignement général. Il a pour objectifs spécifiques de revaloriser au niveau des complexes polytechniques la formation technique et professionnelle.

Les évaluations ont été tellement satisfaisantes au point que, beaucoup de parents d'élèves ont suggéré la transformation des C E G en centre de formation professionnelle. En effet les réalisations physiques de la P S A peuvent s'évaluer de 1983 à 1995 à :

la construction et l'équipement de six ateliers polyvalents

dans des C E G ;

la formation en Suisse des formateurs du lycée technique de Porto-Novo. Ainsi avec la P S A , l'on pouvait affirmer de 1983 à 1988 que le véritable savoir-faire en tant qu'initiation à un métier est en voie d'être acquis dans les établissements scolaires. Mais très tôt, en raison des problèmes de financement, ce projet a montré ses limites en dépit de ses résultats satisfaisants et la forte demande des parents d'élèves. Le Bénin ne s'acquittant pas de sa prise en charge partielle qui n'était que de 250.000F C F A , les Suisses se sont désengagés .Le projet entre alors dans une phase de déclin voire d'échec total jusqu'à l'implantation du PDIP en 1999.

3.1.3 la période démocratique : implantation du PDIP

Le Projet de Développement de l'Initiation Professionnelle : (PDIP), créé en 1999, forme c o m m e le P S A , les élèves aux métiers artisanaux. Avant de présenter les objectifs et les réalisations de ce projet, retraçons un peu son historique.

40

a) Historique du PDIP

PDIP en réalité n'est qu'une nouvelle dénomination de la P S A .

En effet, plusieurs tentatives entreprises pour sortir la P S A de sa

crise ont été vaines .Les responsables béninois de la P S A ont

m ê m e mis en œuvre des stratégies d'auto développement visant

à relancer les activités .Mais la Suisse n'ayant pas répondu à leur

appel de cofinancement, seuls l'association des parents d'élèves,

le Programme d'Investissement Public (PIP) et le Fonds

C o m m u n au Développement de l'Initiative Professionnelle

(FOCAD),ont fait face aux charges financières liées à cette

relance . Les trois premières années d'activité ont été un succès ;

l'extension du projet aux quatre autres départements du pays :

B O R G O U , M O N O , A T L A N T I Q U E et O U E M E en est une preuve.

Mais à partir de 1995, ia Suisse s'étant complètement désen­

gagée, la P S A a échoué et s'est éteinte. C'est ainsi que suite aux

décisions prises par les Etats Généraux de l'Education lors de la

conférence vive des forces de la nation, l'Etat Béninois inscrit sur

les cendres de la P S A un autre projet au PIP : le PDIP.

b) Objectifs et réalisations du PDIP

Les objectifs généraux du PDIP peuvent se résumer c o m m e suit :

inciter les apprenants des collèges et lycées aux métiers

artisanaux ;

donner aux élèves le goût du travail manuel et leur permettre

de s'auto employer dans la vie active ;

sensibiliser les autorités à accroître le temps de l'initiation

pour en faire une véritable formation professionnelle ;

former en alternance des apprentis et artisans dans le sens de la promotion du secteur ;

initier les élèves à l'esprit d'entreprise par l'introduction d'un

monde d'entreprenariat ship dans leur formation.

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Ainsi conçues, les activités de ce projet visent la création et le développement d'un esprit d'entreprise, des habiletés manuelles utilisables dans la vie, de l'amour du travail productif et du sens de responsabilité.

Les objectifs du PDIP montrent déjà quel prix ¡I attache au savoir-faire.

Le principe énoncé dans la Déclaration Mondiale sur l'Education pour Tous (JOMTIEN, 1990) s'appuie sur la Déclaration Univer­selle des Droits de l ' H o m m e et la Convention relative aux Droits de l'Enfant, selon lesquelles toute personne - enfant - adolescent - où adulte - doit pouvoir bénéficier d'une formation conçue pour répondre à ses besoins éducatifs fondamentaux, aux sens le plus large et le plus riche du terme, une formation ou il s'agit d'apprendre à connaître, à faire, à vivre ensemble et à être.

C'est dans cette logique que s'inscrit le fait que l'enseignement technique et la formation professionnelle aient été déclarés depuis les états généraux de l'éducation nationale, deuxième priorité du gouvernement béninois après l'enseignement primaire.

L'éducation est un droit fondamental de l'être humain, grâce auquel jeunes et adultes acquièrent les connaissances ainsi que les compétences nécessaires dans la vie courante. Elle permet en d'autres termes, l'obtention de qualifications professionnelles reconnues et quantifiables indispensables à une bonne insertion socio-professionnelle ; car l'éducation en générale et l'ensei­gnement technique et la formation professionnelle en particulier constituent l'une des clés de tout développement socio-écono­mique.

Il ressort que depuis la période coloniale jusqu'à l'ère d é m o ­cratique, l'acquisition du savoir-faire en milieu scolaire demeure une préoccupation des décideurs de l'éducation nationale. L'échec des nombreuses institutions créées à cet effet, est plus dû à la mauvaise gestion des responsables qu'à la volonté politique. Nous s o m m e s d'ailleurs persuadés que si la coopé­rative scolaire continuait ses œuvres, nous serions déjà peut-être

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à l'image de nos voisins anglophones chez qui le réinvestis­sement typiquement scolaire n'existe plus.

L'approche par compétences, c o m m e nous l'avons déjà mentionné a été instaurée pour corriger une tare de notre système éducatif. Montaigne déjà en son temps résumait les préoccupations de cette pédagogie en ces termes : « plutôt une tête bien faite qu'une tête pleine ». La tête bien faite équivaudrait à celle d'un h o m m e doué de compétences et la tête pleine celle d'un h o m m e bourré de connaissances théoriques.

3.2. Enseignement primaire et secondaire

L'école, était un lieu de transmission du savoir dit universel ou standardisé et un lieu de mémorisation. En effet, l'activité intellectuelle est souvent limitée à l'utilisation de la mémoire c o m m e base de l'apprentissage. O n laisse peu de place à l'esprit critique, à la rigueur de la pensée et à la créativité.

L'accumulation et la rétention du savoir, signes d'une certaine culture et d'une réussite ne sont pas compatibles avec cette vision de l'école qui doit permettre aux élèves de s'adapter à un m o n d e en changement et de construire les habiletés et les attitudes nécessaires pour se préparer à la vie.

Pour cette préparation à la vie, il y a maintenant un certain nombre de principes précisant des conditions nécessaires pour qu'il y ait apprentissage significatif et durable de la part de l'élève. Ils proviennent pour la plupart des données récentes des sciences cognitives, plus précisément de la psychologie cognitive, de l'épistémologie, et des pédagogies nouvelles :

• l'apprentissage est plus efficace et durable lorsque l'élève est

actif dans la construction de ses savoirs,

• l'apprentissage requiert de l'engagement et de la persistance de la part de l'élève (motivation) et un environnement stimulant,

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• l'apprentissage se fait en établissant des liens entre les

nouveaux savoirs et les savoirs antérieurs,

• l'apprentissage concerne autant les savoirs reliés aux faits et aux concepts que ceux qui portent sur des stratégies d'utilisation,

• l'apprentissage requiert de l'élève le développement des stratégies cognitives (le traitement de l'information) et méta-cognitives (réflexion sur l'acte d'apprendre ou sur le processus d'apprentissage),

• l'apprentissage est un processus à la fois individuel et col­lectif,

• tous les élèves n'apprennent pas de la m ê m e façon ni au

m ê m e rythme,

• les élèves ont droit à des essais et à des erreurs,

• Le temps est un facteur qui appuie l'apprentissage. Il ne devrait donc pas être une contrainte absolue.

3.3. Enseignement technique

3.3.1 Le formel

Il est reconnu de tous que l'offre actuelle des établissements d ' E T F P en matière de formation, ne satisfait les besoins de professionnalisation des jeunes. Aussi un réel problème d'inser­tion des diplômés issus du système éducatif se pose. O n assiste malheureusement à l'exode massif de cette population défavo­risée de leurs localités d'origine vers d'autres localités (régions) où elle espère trouver un emploi.

A cet égard, l'éducation et la formation ont un rôle important à jouer au sein des politiques de lutte contre la pauvreté pour doter les individus des connaissances et des compétences néces­saires, leur permettant de maîtriser leur existence.

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La professionnalisation des établissements publics d ' E T F P peut avoir un impact positif sur la vie de ces populations en favorisant d'une part, l'acquisition d'une compétence par la formation initiale et d'autre part, l'amélioration de la qualification professionnelle des diplômés en activité, par la formation continue.

L'atelier sur la professionnalisation des établissements publics d ' E T F P a jeté les bases d'une réflexion sur la qualité du produit fini du système éducatif. A ce titre, le jeune devra être formé pour façonner le changement. En le préparant à la vie active, l'on développera son intellect, ses aptitudes et ses talents. En créant les possibilités pour lui permettre de gagner sa vie, il pourra prendre part au développement de sa localité, et promouvoir la culture démocratique en luttant contre la pauvreté :

la professionnalisation de la structure, c'est-à-dire qu'il faut rendre professionnalisantes les conditions organisationnelles, techniques et matérielles du travail à l'intérieur des établis­sements ;

la professionnalisation du personnel doit permettre d'acquérir des compétences afin qu'il soit apte aux nouvelles mutations ;

la professionnalisation de la formation à tous les niveaux permet d'affirmer les programmes, les situations d'apprentis­sage et les situations d'évaluation.

Face à l'émergence croissante de petites et m o y e n n e s entre­prises ( P M E ) , de petites et m o y e n n e s industries (PMI) dans la sous région ouest-africaine, le Bénin doit pouvoir s'insérer dans la compétition par la qualité de la formation dispensée dans ses établissements d'enseignement technique et de formation profes­sionnelle. La formation professionnelle doit :

- d'une part préparer les jeunes aux emplois disponibles. Si elle est insuffisante ou inadéquate, l'apprenant risque de ne pas trouver de travail, si elle est trop poussée ou trop sophistiquée, il boudera les postes proposés. Elle doit donc être pertinente,

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fonctionnelle et adaptée aux postes disponibles du moment , faute de quoi elle produira des techniciens mal formés ou insatisfaits.

- D'autre part, c o m m e le marchés du travail évolue, le contenu des emplois change et certains postes sont supprimés. Les jeunes doivent donc être formés non seulement en fonction du marché de l'emploi actuel mais aussi du futur marché. Un jeune âgé maintenant de 16 ans restera actif jusqu'en 2050 environ. Il faut le préparer à réagir et à s'adapter aux évolutions qui se produiront durant cette période. Par conséquent la formation professionnelle et technique, doit être générale, durable et adaptable à n'importe quel type de monde . Elle ne peut pas se contenter de donner aux jeunes d'aujourd'hui et aux actifs de demain des compétences « périssables », elle produira des individus non seulement capables de prendre l'emploi mais aussi capables de créer leur propre emploi.

Les offres de formation en général sont insignifiantes au regard du nombre de jeunes en âge d'être formé. Non seulement le nombre de structures d'accueil n'est pas à la mesure des attentes exprimées, mais aussi les formations disponibles ne sont pas toujours en adéquation avec les besoins du marché du travail.

3.3.2 Le non-formel

Le système de l'éducation formelle ne s'est pas jusqu'ici adressé aux apprentis. C e sont les "grands absents" des politiques de lutte contre la pauvreté et des politiques de formation. Cependant, ils constituent un public prioritaire, compte tenu des caractéristiques des systèmes d'emploi, souvent, les actions en faveur de ces groupes cibles ne sont pas coordonnées entre les acteurs s'engageant dans le m ê m e domaine. Dans le cadre des politiques de lutte contre la pauvreté, il manque encore des stratégies harmonisées entre les différents acteurs et des programmes d'action concertés, tant à l'échelle nationale que locale.

46

L'avantage essentiel de l'apprentissage dans le secteur de l'artisanat est qu'il repose sur les tâches productives en atelier et se déroule dans la réalité quotidienne des métiers. Bien qu'il constitue un facteur important de la cohésion sociale au Bénin, il n'en demeure pas moins qu'il reste encore insuffisamment valorisé aux yeux du public.

L'apprentissage dans le secteur de l'artisanat est par ailleurs confronté aux problèmes suivants :

• les contrats entre apprentis et patrons ne sont pas encore bien réglementés. Les patrons recrutent souvent plus d'apprentis que n'autorise leur capacité d'accueil, et les textes en vigueur. La non application des textes donne lieu à toutes sortes d'abus dont les apprentis sont victimes,

• l'apprentissage se réalise d'une façon non systématique. Aucune réglementation sur le plan pédagogique et didactique ne régit la formation dans les ateliers où les tâches quotidiennes de production prédominent. D e ce fait, l'appren­tissage est souvent conçu plus c o m m e une utilisation de main d'œuvre qu'une activité de formation,

• il n'y a pas de maîtres d'apprentissage ou de formateurs d'apprentis réguliers. C e sont les patrons qui se chargent eux m ê m e s de l'apprentissage alors qu'ils disposent très rarement de compétences pédagogiques requises,

• il n'existe pas suffisamment de structures d'accompagnement de l'apprentissage allant dans le sens d'un complément de formation donné aux patrons et aux apprentis pour leur permettre de mieux s'adapter à l'évolution. Il apparaît m ê m e chez certains patrons la crainte de se voir supplanter par leurs apprentis.

Dans les conditions actuelles, l'apprentissage sous sa forme la plus répandue au Bénin, se révèle très déficient quant à la

47

maîtrise des outils et des connaissances théoriques découlant

des évolutions technologiques.

Plus de 150 000 jeunes apprentis sont exclus de l'encadrement

offert par les structures officielles de formation et constituent

quasiment «la grande majorité oubliée».

Il revient le plus souvent au secteur privé seul d'assurer la

formation de ce grand nombre de jeunes gens à un métier et en

m ê m e temps de les assister dans leur processus de socialisation

pour une vie active dans la société.

En outre, l'évolution rapide des techniques, les profondes

modifications sociales et un environnement économique plus

complexe, créent à l'artisanat de plus en plus de difficultés dans

l'accomplissement de cette mission.

Il n'est plus normal de laisser au secteur privé tout seul, en

particulier à l'artisanat, le soin d'assumer cette charge.

Au regard de la situation qui précède, le développement continu

des compétences de la main d'œuvre est devenu un élément

central de la stratégie de l'Etat pour atteindre ses objectifs

économiques sociaux.

Or, aujourd'hui la situation se caractérise par un manque géné­

ralisé ou une inadéquation de compétences de la main d'oeuvre,

par une très faible performance des entreprises et la non

compétitivité de la production dans le secteur moderne c o m m e

dans le secteur informel.

Les exigences du marché, devenu planétaire, font apparaître que

ce qui crée la différence et produit la plus value en terme de

performance (coût, qualité) sont les compétences et la forte

motivation des ressources humaines d'une nation. L'investis­

sement dans l'amélioration de la qualité de la main d'oeuvre

grâce à la formation et aux mécanismes de gestion des

compétences en relation avec les emplois, devient le plus

précieux des investissements des Etats modernes.

48

La problématique de la formation professionnelle continue dans un contexte c o m m e celui du Bénin, consiste donc à mettre en place les instruments juridiques, institutionnels, techniques et financiers devant assurer à nos ressources humaines en général, à la population active en particulier, l'acquisition des capacités intellectuelles et techniques qui leur permettront de répondre de façon adéquate aux exigences d'une société démocratique et d'une économie de marché ouverte à la formation professionnelle continue, d'assurer aux ressources humaines l'accès au savoir-faire, au savoir- être, les plus aptes à les rendre performantes dans leurs activités de production et de transformation, de conservation, de maintenance et de gestion dans une économie libérale.

IV. M O D E L E S D ' A P C CHOISIS

4.1. Le modèle D A C U M

La réforme à l'ETFP est basé sur cette méthode.

Les principes directeurs de la méthode de D A C U M :

• la possibilité pour l'étudiant de recevoir une rétroaction

immédiate quant à sa performance ou aux apprentissages

qu'il a réalisés,

• une communication positive entre l'étudiant et l'instructeur,

• la possibilité pour l'étudiant de s'auto évaluer,

• la possibilité pour l'étudiant de planifier ses apprentissages et

de se fixer des objectifs,

• un environnement de formation stimulant, efficace, souple et

qui facilite l'application des connaissances acquises,

• l'étudiant est le premier responsable de l'évaluation de ses apprentissages et, ultimement, de sa qualification,

49

• une étroite similitude entre l'évaluation des apprentissages et l'évaluation du rendement telle que pratiqué en milieu de travail,

• des stratégies favorisant des apprentissages progressifs,

• une évaluation des acquis d'expérience et des études anté­rieures de manière à bien déterminer le point de départ du cheminement de formation.

Les principales caractéristiques de D A C U M étaient les suivantes :

• des apprentissages qui s'effectuent dans un environnement de travail réel ou simulé,

• un cheminement de formation exprimé en termes de c o m p é ­tences à acquérir,

• la prise de formation exprimé en termes de compétences à acquérir,

• la prise en charge par l'étudiant de la gestion de ses apprentissages,

• une formation totalement individualisée de manière à consi­dérer et à tirer profit des particularités de chaque étudiant adulte,

• la détermination par l'étudiant de ses objectifs d'apprentis­sage et de la séquence de ses apprentissages,

• l'évaluation par l'étudiant des apprentissages réalisés en valorisant ce type d'évaluation, i.e. en évitant d'imposer ou de donner préséance aux évaluations effectuées par l'ins­tructeur,

• une évaluation mesurant l'application plutôt que l'acquisition des connaissances,

• la possibilité de ne pas faire les activités d'apprentissage prévues si la compétence est maîtrisée, ou la possibilité de

50

mettre un terme aux activités d'apprentissage dès qu'elle est maîtrisée.

Bien que ce manuel s'adresse d'abord aux personnes qui veulent apprendre à « faciliter » la réalisation d'une analyse occupation-nelle, il est important de se rappeler que D A C U M est beaucoup plus qu'une méthode d'analyse : c'est un modèle de formation. Le modèle D A C U M est constitué de sept éléments :

• L'analyse

La première composante du modèle D A C U M est l'analyse. Un comité constitué de 8 à 12 experts est réuni pour une séance de travail d'une durée de 2 à 3 jours. Les travaux du comité sont coordonnés par un « facilitateur » dûment formé à cette fin. Au moyen de la technique du brainstorming, on identifie les compétences ou habiletés qui sont requises pour exercer telle ou telle profession.

• L'échelle d'évaluation

Nous abordons ici un des traits les plus originaux du modèle D A C U M . C o m m e il s'agit d'une approche visant à favoriser « en bout de pistes » le développement des compétences, l'évaluation détermine dans quelle mesure ou à quel degré l'étudiant possède telle habileté ou peut exercer telle tâche. Cette évaluation repose donc essentiellement sur de l'observation et, à cette fin, on a recours à une échelle d'évaluation qui détermine divers niveaux de compétences.

• Les profils

En général, on détermine l'objet de l'occupation à analyser de

manière à y incorporer tous les emplois qui lui sont habituel­

lement associés. O n entend donc par profil les habiletés qui sont

requises pour occuper un emploi spécifique. Par exemple, dans

51

le domaine de la technologie électronique, il existe plusieurs types d'emplois : technicien en électronique, technicien en radio et télévision, etc. Les profils peuvent préciser le niveau de compétence attendu d'un débutant. Enfin, les profils peuvent être utilisés à des fins d'évaluation pour émettre des certificats de compétences.

• Le développement de programmes de formation

Le développement des moyens d'apprentissage est une activité très importante. Pour chaque habileté inventoriée, on doit élaborer un guide d'apprentissage et réunir des ressources didactiques et le matériel didactique peuvent être constitués de documents imprimés, audio-visuels ou électroniques. Il existe habituellement un lien direct entre l'investissement consenti dans la conception du programme et son degré de flexibilité : dans la formation par compétences, les efforts déployés à l'étape de la conception du programme visent à accroître la souplesse en multipliant les options possibles pour l'apprenant.

• Le modèle d'apprentissage

Le modèle D A C U M combine les principes de la formation par compétence et de la formation individualisée. C'est l'apprenant qui m è n e sa barque et dans cette perspective, c'est à lui qu'incombe la responsabilité de planifier et de réaliser son programme de formation. Pour l'apprenant, l'instructeur est essentiellement un partenaire qui l'accompagne au cours de son cheminement de formation. Préalablement à toute évaluation par un tiers, l'apprenant doit s'auto évaluer. Il en est ainsi parce que le modèle D A C U M vise à ce que chaque individu se considère imputable de ses efforts et puisse acquérir la capacité d'évaluer et de gérer ses apprentissages.

52

• La gestion des apprentissages

Le rôle de l'instructeur dans le modèle D A C U M diffère sensiblement de celui qu'il exerce dans le système traditionnel. Dans le système traditionnel, on s'attend à ce que l'instructeur soit le directeur des études et le principal sinon l'unique pourvoyeur du savoir. Ici, l'instructeur a pour premier mandat de faciliter la planification et la réalisation des apprentissages. La gestion des apprentissages représente un c h a m p de responsabilités partagées entre l'apprenant et l'instructeur. Toutefois du point de vue institutionnel, c'est l'instructeur qui demeure imputable du développement des étudiants et de leur cheminement dans le programme. L'instituteur incite ses étudiants à recenser toute l'information qui peut leur être utile et à l'exploiter pour développer une habileté ; il doit aussi conseiller, motiver ses étudiants et leur prodiguer des encouragements pour qu'ils réalisent leurs objectifs. L'instructeur assume aussi des responsabilités majeures dans le processus d'évaluation. Il doit confirmer ou modifier à la hausse ou à la baisse l'évaluation que l'étudiant a effectué de ses apprentissages. En général les sessions d'évaluation s'effectuent oralement plutôt que par écrit et ce, dans le cadre d'une rencontre mettant en présence l'étudiant et son instructeur. La cote doit être basée exclusivement sur des actions ou des faits observés.

• La certification

Les divers éléments apparaissant sur une matrice D A C U M peuvent aussi servir de base à une certification des c o m p é ­tences. Il est possible d'inscrire sur la matrice le niveau de maîtrise atteint par un étudiant et ce pour chacune des compétences travaillées dans le cadre de son plan de formation. La matrice office de bulletin et atteste des compétences acquises par l'étudiant au terme du programme. Pour un employeur on peut concevoir en quel point ces renseignements sont parlants et pertinents.

53

C e bulletin peut dans une optique de formation continue être mis à jour régulièrement par l'individu ou par son employeur.

4.2. Le modèle de LASNIER

La réforme à l'enseignement primaire et secondaire général est basée sur cette méthode.

V. E T A P E D'IMPLANTATION ET MISE E N ΠU V R E

5.1. Enseignement primaire et enseignement secondaire

1. Février 1990 : Conférence Nationale des Forces Vives.

2. Octobre 1990 : Etat Généraux de l'Education.

3. 1991 : Adoption du document cadre de politique éducative.

4 . Septembre 1991 : Signature de l'accord de subvention

multisectorielle avec l'USAID.

5. 1991-1992 : Elaboration des plans d'actions de la réforme de l'éducation.

6 . Août 1992: Formation des concepteurs des Nouveaux Programmes d'Etudes.

7 . 1993 : Rédaction du cadre conceptuel des Nouveaux

Programmes d'Etudes.

8 . Août 1994 : Démarrage de l'élaboration des Nouveaux

Programmes d'Etudes.

9 . Octobre 1994: Démarrage de l'exécution des Nouveaux Programmes d'Etudes dans trente (30) écoles expéri­mentales.

1 0 . Octobre 1996: Extension des Nouveaux Programmes

d'Etudes dans cent quatre vingt (180) écoles.

11. Octobre 1999 : Généralisation des Nouveaux Programmes

d'Etudes du Cours d'Initiation (Cl) dans toutes les écoles du

Bénin en vue d'une extension progressive jusqu'au C M 2 .

54

1 2 . Octobre 2001 Démarrage de l'exécution des Nouveaux Programmes d'Etudes dans trente (30) écoles expé­rimentales.

1. Phase de conception

Elaboration des documents de référence,

* Les valeurs de l'école béninoise,

* Les nouveaux programmes d'études de l'enseignement

primaire : fondements, approches et stratégies,

* Profil souhaité pour l'élève à la fin de l'enseignement

primaire.

2. Activités de la phase expérimentale

* Elaboration des programmes d'études version expérimen­

tale pour les classes de Cl au C M 2 dans les six champs

de formation,

* Elaboration des documents d'accompagnement dans les

six champs de formation,

* Formation des inspecteurs, des conseillers pédagogiques, directeurs et des maîtres des écoles expérimentales du public et du privé,

* Production, expérimentation et suivi de l'utilisation d'instruments de mesure pour évaluer les apprentissages des élèves,

* Elaboration de fiches d'orientation scolaire,

* Campagne d'information sur les nouveaux programmes

d'études,

* Expérimentation des nouveaux programmes,

* Evaluation de la phase expérimentale.

55

3. Activités de la phase de généralisation

Production des programmes d'études et des documents

d'accompagnement (Manuels, Cahiers d'activités, Guides, Plan­

ches, etc.)

Acquisition et distribution des intrants pédagogiques

Les ratios visés sont de :

- 01 manuel pour deux (2) élèves ;

- 01 cahier d'activités de français et 01 cahier d'activités de

maths pour chaque élève.

Formation du personnel

Classes

Cl

CP

CE1

CE2

CM1

1999

9000

2000

13500

2001

13500

2002

12152

2003

-8500

Evaluation

Résultats au CEP/Nouveaux Programmes d'Etudes :

Session 1998 : 92 %

Session 1999: 8 2 %

Session 2000 : 85 %

Session 2001 : 80,88 %

Session 2002 : 81,59 %

Session 2003 : 65,35 %

En réalité, l'engagement du BÉNIN dans la mise en œuvre du programme d'éducation en matière de population et d'éducation

56

à la vie familiale (EmP /EVF) , avec l'assistance de l ' U N E S C O et de l 'UNFPA, remonte à 1976 où notre pays a pris conscience de la croissance rapide de sa population. Des années plus tard, suite à la conférence de RIO de JANEIRO sur l'environnement en 1992, celle d ' ISTAMBUL sur l'éducation en matière de population en 1993 et celle du CAIRE sur la Population et le Développement (CIPD) en 1994, le concept E P D naquît, Il intègre alors les curricula scolaires dans le but de résoudre des problèmes d'ordre environnemental, démographique et de développement durable. Les programmes de certaines disciplines telles que les sciences de la vie et de la terre, l'histoire et la géographie l'éducation familiale et sociale ont été élaborés par compétences et généralisés au niveau 2 alors que toutes les autres disciplines suivent le processus en cours.

5.2. Enseignement technique et professionnel

5.2.7 Le formel

Un sommet a réuni tous les ministres en charge de l'éducation de

l'enseignement en 1989 à Bamako.

Cette conférence a suggéré que les programmes de l'Ensei­gnement Technique et de la Formation Professionnelle de tous les pays membres de la Francophonie soient sous l'égide de l'AJF (Agence Internationale de la Francophonie).

Constat : écart entre les besoins sur le marché du travail et la formation que les apprenants reçoivent. Partir des compétences inhérentes à l'exercice d'un métier pour définir les objectifs de formation. Le Ministre de l'Enseignement technique et de la Formation professionnelle a jugé utile d'actualiser les program­m e s de formation initiale du niveau 1 (CAP) des cinq (05) spécialités suivantes :

57

La menuiserie ébénisterie ;

La mécanique automobile ;

La construction bâtiment ;

L'électricité d'équipement ;

Le secrétariat bureautique.

Processus d'implantation/Etapes :

• Formation du personnel d'encadrement à l'APC (07

inspecteurs et conseillers pédagogiques),

• Elaboration de guides de rédaction de référentiels

• Formation d'un groupe dit «groupe noyau»,

• Elaboration des référentiels,

• Elaboration des documents guides de formation des

formateurs.

Processus d'implantation/Méthodologie

• Elaboration d'un document de collecte de données et

identification des structures objet de l'enquête,

• Elaboration et Validation du Référentiel des programmes de

C Q P et C Q M ,

• Elaboration et Validation du Référentiel de Formation et de

Certificat (CQP et C Q M ) ,

• Elaboration des modules de formation des formateurs,

• Mise en œuvre de la formation des établissements,

• Evaluation des formations en cours.

Avec l'élaboration et la validation des nouveaux programmes,

conçus selon l'approche par compétences, des enseignements

techniques et professionnels évoluent d'un système de hasard

58

donc d'incertitude vers un système de résultat de certitude donc de réussite pour les apprenants.

En effet ces programmes ont la particularité de définir les formations concernées en termes de compétences à acquérir par l'apprenant avec des guides d'accompagnement conçus pour en faciliter l'exécution. Ainsi :

* le guide d'évaluation permet à l'enseignement de s'assurer de la progression de l'apprenant à partir des critères bien précis,

* le guide d'organisation matérielle spécifie les besoins matériels et financiers indispensables à l'exécution correcte et à la réussite des programmes,

* le guide pédagogique situe l'enseignant sur la méthodologie et les conditions pédagogiques de réussite de programmes.

Processus d'implantation/mise en œuvre

* 15 encadreurs, 21 enseignants de 09 filières formés,

* Méthodologie enseignée par nos partenaires canadiens dans le cadre de l'implantation de la spécialité « Installation et Maintenance en Informatique».

Le programme de secrétariat bureautique lancé en 2002 est défini par compétence, formulé par objectif, découpé en module. Il est conçu selon une approche globale qui tient compte à la fois de facteurs tels que les besoins de formation, la situation de travail, les fins, les stratégies et les moyens pour atteindre les objectifs.

Dans le programme, on énonce et on structure les compétences minimales que l'apprenant, jeune ou adulte, doit acquérir pour obtenir son diplôme. C e programme doit servir de référence pour la planification de l'enseignement et de l'apprentissage ainsi que pour la préparation du matériel didactique et du matériel d'évaluation. La durée du programme est de 2700 heures ; de ce

59

nombre, 1770 heures sont consacrées à l'acquisition des compé­tences liées directement à la maîtrise des tâches du métier et 960 heures à l'acquisition de compétences plus larges.

Le programme est divisé en 24 modules dont la durée varie de 30 heures 345 heures (multiples de 15). Cette durée comprend le temps requis pour l'évaluation des apprentissages en vue de la sanction des études et pour l'enseignement correctif. Les modules sont répartis sur trois (03) années de formation d'environ 900 heures chacune.

5.2.2 Le non-formel

L'Etat a introduit progressivement, en coopération avec le secteur privé, un système d'apprentissage dual et a ouvert, à cet effet, les établissements publics de l'ETFP aux apprentis.

C e système d'apprentissage reposera avant tout sur le principe que deux institutions juridiquement distinctes, à savoir ies entreprises ou organisations autonomes de l'économie et l'Etat à travers ses établissements de formation vont se partager la responsabilité de la formation et coopérer à la réalisation d'un objectif c o m m u n , à savoir la qualification professionnelle des apprentis.

Il s'agira à cet effet, d'introduire un système d'«Accompagnement de l'Apprentissage» qui consistera à ajouter aux formations pratiques - réalisées dans les entreprises - une composante quasi-scolaire à réaliser dans les établissements de l'ETFP.

C e système est caractérisé par deux lieux de formation, l'entre­

prise et l'école professionnelle :

• L'apprenti est lié tout au long de la formation par son contrat à l'atelier ou à l'entreprise. Il reçoit une formation dans l'atelier et s'y trouve sous l'ordre de son patron. Paral­lèlement, et en harmonie avec cette formation dans les ateliers, il reçoit des éléments de formation dans un établissement public,

60

• Le contenu de cette formation doit être en rapport avec la formation reçue en atelier ou en entreprise. Il doit faciliter la formation pratique en entreprise en transférant aux apprentis des connaissances techniques et technologiques ainsi que des capacités professionnelles spécifiques à l'exécution des travaux productifs dans un ou plusieurs c h a m p s d'activités d'un métier.

E n outre, il doit permettre à l'apprenti d'approfondir les fondements de sa formation générale, par le moyen d'une alphabétisation fonctionnelle, et de recevoir des informations sur la société et la vie professionnelle.

Pour bien mettre en oeuvre ce système d'apprentissage, il faudra accorder une attention particulière à la nécessité de :

• se baser sur les expériences déjà acquises dans l'introduction de ce système des actions pilotes qui ont été menées dans ce domaine,

• créer les partenariats, à l'échelle nationale entre les structures étatiques et les organisations autonomes de l'éco­nomie et à l'échelle locale entre les établissements de l'ETFP, les associations professionnelles de l'artisanat et les collectivités locales,

• envisager des actions de perfectionnement en faveur des maîtres artisans c o m m e condition préalable aux actions d'apprentissage dual.

Il faut tenir compte du fait que les actions prévues par l'apprentissage dual ne peuvent pas atteindre tous les apprentis du secteur de l'artisanat à cause des capacités d'accueil limitées des établissements de l'ETFP.

Par ailleurs, à cause des nombreuses conditions préalables à satisfaire à l'échelle nationale et locale, l'introduction d'un

61

système d'apprentissage dual ne peut se réaliser que progres­

sivement et pendant des phases d'expérimentation.

Dans le but d'appuyer les artisans pour une résolution de ces

différents problèmes, Swiss contact s'est installé au Bénin en

octobre 2002 avec l'objectif suivant :

- assister le secteur artisanal béninois pour la mise en place d'un

système institutionnalisé de la formation professionnelle par

apprentissage et de perfectionnements.

Cette contribution s'oriente sur trois axes :

• le développement de la formation professionnelle,

• par apprentissage (apprentis filles et garçons),

• l'appui aux perfectionnements techniques.

L'appui technique aux systèmes de formation dans le but de la

pérennisation de l'intervention. En collaboration avec les organi­

sations professionnelles d'artisans (OPA) Swiss contact élabore

des programmes de formation professionnelle par apprentissage

type dual et de perfectionnements des patrons adaptés aux

Besoins des artisans dans des métiers relatifs à la protection de

l'environnement et à prédominance féminine.

Cette approche m è n e aux activités, qui à moyen et à long terme,

améliorent la qualité des prestations des patrons et par consé­

quent permet une augmentation de leur revenu.

En m ê m e temps cette approche favorise une bonne qualification

des apprentis libérés.

Les étapes et les produits relatifs à cette approche se présentent

c o m m e suit :

Depuis son installation au Bénin Swiss contact et ses partenaires

ont formé 33 formateurs, plus de 1000 patrons et 160 apprentis

niveau 1 en mécanique deux-roues, 14 formateurs en coupe

62

couture et 13 formateurs en coiffure. En 2004 seront réalisées des formations des patrons et apprentis dans les trois métiers cités aussi, le projet procédera au lancement des activités en froid et climatisation et en mécanique rurale où 16 experts ont été déjà formés en andragogie.

STATISTIQUES DES FORMATIONS PAR APPRENTISSAGE

DE TYPE DUAL

1) Tableau des statistiques au niveau de Swiss contact

Niveau

Filières

Mécanique motocycle 2 roues

Coiffure - esthétique

Coupe - couture

Froid et climatisation

Total

1ère Année de formation

199

48

92

~

339

2ème Année de formation

148

-

-

~

148

TOTAL

347

48

92

"

487

2) Tableau des statistiques au niveau du PAFP

Niveau

Filières

Maçonnerie

Electricité bâtiment

Revêtement

Plomberie

Total

1ère A n n é e de formation

64

40

20

20

144

Total

64

40

20

20

144

63

* En ce qui concerne l'approche par compétence, la Coopé ­ration française est intervenue par son appui technique et financier.

Elle a financé l'élaboration des programmes (référentiels) et leur validation par la DIPIT.

* Les formations financées par la coopération concerne les

filières suivantes :

Maçonnerie (bâtiment) ;

Electricité ;

Plomberie ;

- Revêtement :

• en maçonnerie, l'effectif des formés est de 65

apprentis,

• en électricité, l'effectif est de 63 apprentis,

• en plomberie, l'effectif est de 22 apprentis,

• en revêtement, l'effectif est de 16 apprentis formés.

A u niveau de chaque département où intervient la coopération,

au moins 24 maîtres artisans ont été formés :

- en maçonnerie on a donc : 24 X 3 maîtres artisans formés ;

- en électricité : au moins 24 X 3maîtres électriciens formés ;

- en plomberie, 24 maîtres artisans formés ;

en revêtement aussi 24 maîtres artisans formés ;

les maîtres artisans sont ceux qu'on appelle «Patrons».

5.3. Situation de la formation professionnelle continue dans le secteur formel

Le potentiel de formation continue est l'ensemble des structures qui, quel que soient leur statut, taille et objectifs, dispensent la formation au profit de la main-d'œuvre en cours d'emploi ou à la

64

recherche d'un emploi à partir de demandes émanant des entreprises (ou unités économiques) utilisatrices ou des individus eux m ê m e s ainsi qu'au profit des apprentis à considérer c o m m e étant sous statut de travail.

Une étude réalisée en mars1994 par l'observatoire de l'emploi

fait ressortir que quatre (4) types d'organismes de formation

composent ce potentiel. C e sont : les établissements des

enseignements techniques et professionnels, les centres de

formation en cours d'emploi, les centres de formation des

entreprises et les structures d'interface entre l'emploi et la

formation.

Le système de formation en cours d'emploi connaît une mutation

profonde engendrée par la pression de la demande de formation

perceptible depuis 1990. En effet, les structures de formation

sont aujourd'hui fortement sollicitées. Elles reçoivent des

demandes provenant de plusieurs groupes cibles. La formation

continue connaît donc un véritable engouement. En dehors de la

population active occupée, ce sont des diplômés sans emploi,

des défiâtes et partis volontaires de la fonction publique, des

licenciés pour raison économique qui recherchent activement une

formation complémentaire pouvant faciliter leur insertion ou

réinsertion.

Cette pression de la demande de formation a insufflé au potentiel

de formation un dynamisme au plan quantitatif. Ainsi 48 % des

structures de formation enquêtées par l'observatoire de l'Emploi

en juillet 1997 ont été créées après 1990.

D e m ê m e , au plan qualitatif, la pression de la d e m a n d e de

formation a induit une nouvelle dynamique et un nouvel état

d'esprit au niveau des structures de formation. En effet, l'amé­

lioration de leurs prestations est devenue une préoccupation

majeure et on note une prise de conscience croissante au niveau

des organismes de formation quant aux facteurs conditionnant

une telle amélioration, à savoir :

65

le recyclage des formateurs ;

- la mise en place de matériels et outils pédagogiques adaptés ;

la diversification des actions de formation ;

- la réglementation des coûts de formation ;

la révision des textes qui régissent les établissements de formation ;

l'octroi des crédits.

Les organismes développent des modalités de formation péda­gogique qui donnent des facilités d'accès à la formation à tous les demandeurs. Les plus couramment pratiquées aujourd'hui sont:

1 ) la formation modulaire ;

2) la formation active ;

3) la formation en alternance ;

4) la formation à la carte.

Par ailleurs, la plupart des organismes de formation développent aujourd'hui des activités connexes telles que :

l'audit et le contrôle de gestion ;

l'ingénierie de formation ;

le suivi - assistance des unités de production.

En dépit de l'absence d'une véritable culture de formation en cours d'emploi, la formation continue dans son état embryonnaire est dispensée dans une variété de structures qui peuvent être classées du point de vue de l'offre en quatre groupes :

les établissements publics qui sont créés spécifiquement pour assurer la formation professionnelle continue ( C P P E ,

66

C E P A G , C E N A F O C ) ou qui l'exercent en complément de leurs activités de formation initiale (CPU, E N A , INE, LTC). Ils jouissent d'un statut qui leur confère un dynamisme et une flexibilité compatibles avec les exigences des interventions sur le marché de la formation continue ;

les centres de formation intégrés à l'entreprise créés et

financés par des entreprises publiques et para-publiques pour

la formation de leur personnel. Ils visent essentiellement à

relever le niveau de qualification des personnels des

entreprises. Ils disposent de formateurs professionnels et

assurent une formation de qualité. Mais, leur faible capacité

d'accueil s'explique par le fait que ces centres ne forment en

priorité que pour leurs besoins internes.

Les plus importants centres de cette catégorie sont ceux

d e :

• l'Organisation commune Bénin-Niger des chemins de fer

(OCBN),

• l'Office des Postes et Télécommunications,

• la Société Béninoise d'Électricité et d'Eau (SBEE),

• le Centre de Gestion portuaire de Cotonou,

• la S O N A P R A .

Ils interviennent aussi bien dans les formations tertiaires qu'industrielles et leurs capacités actuelles permettent d'offrir des actions de formation en direction d'une clientèle externe provenant d'autres entreprises.

Les centres inter-Etats de formation qui existent sont :

* Institut Régional de Santé Publique (IRSP),

* Centre de formation de l 'AGEPAOC,

* ISPEC (Institut Supérieur Panafricain d'Economie Coopé­

rative),

67

* Centre ¡nter-Etats de la C E B ,

* Centre W A N A D .

Ils offrent des formations ( A G E P A O C , ISPEC) et/ou mettent leurs

locaux à la disposition des opérateurs de formation qui les

sollicitent (CEB, W A N A D , IRSP).

- Les organismes d'interface entre l'emploi et la formation qui

facilitent au moyen de formation complémentaire, le processus

d'insertion et de réinsertion des jeunes diplômés sans emploi,

des défiâtes, et des partis volontaires. Ils contribuent à la création

d'emplois et assurent l'acquisition et la transmission de

compétences dans les domaines de l'entreprenariat et la gestion

des projets.

Ils offrent des formations de qualité d'un coût relativement élevé.

Les principaux organismes sont :

* le C e P E P E ,

* le campus Bénin,

* le PAPME,

* le PADME.

A ceux-ci, il faut ajouter les centres et cabinets privés de création

récente. Une étude de l'Observatoire de l'Emploi menée en 1994

en avait dénombré 25 et, sous la pression d'une demande

croissante de formation de la part des entreprises et surtout des

groupes cibles en difficulté (défiâtes, partis volontaires, diplômés

sans emploi, personnes handicapées, femmes), leur nombre n'a

cessé d'augmenter.

La qualité des prestations de ces centres est inégale en raison de

l'absence de normes portant sur le matériel pédagogique, la

qualification des formateurs et sur les programmes.

68

5.4. Situation de la formation professionnelle continue dans le secteur non formel

Le secteur informel constitue un poids important dans l'économie béninoise. Il utilise plus de 90 % de la population active de 10 ans et plus.

En dépit de l'insuffisance de structures spécialisées, l'intérêt des unités économiques de ce secteur pour la formation est très manifeste.

L'enseignement non structuré a donc une ampleur considérable. 11 comporte 4 volets :

V l'apprentissage,

• la formation dans le secteur agro-pastoral,

• la formation dans le secteur informel artisanal,

• l'alphabétisation.

L'apprentissage

L'apprentissage est parmi les principales voies d'accès à la profession, celle qui permet d'assurer :

une formation intéressant toutes les couches sociales à

divers niveaux d'instruction (diplômés sans emplois,

déscoiarisés, analphabètes) ;

une capacité très importante de formation. En 1979, il a été recensé quelque 36.322 apprentis. En 1992 cet effectif est passé à 144.444 soit 10 fois plus d'élèves des enseignements techniques et professionnels ;

une formation qui se déroule dans la réalité quotidienne des métiers les plus divers intéressant tant le milieu rural que le milieu urbain ;

le maintien et le développement du tissu économique rural limitant l'exode rural des jeunes ;

la préparation à l'auto-emploi.

69

Dans les conditions actuelles, l'apprentissage sous sa forme la plus répandue au Bénin (formation traditionnelle) se révèle très déficient quant à la valeur professionnelle des formations dispensées et la qualité des produits offerts à la clientèle en raison :

des compétences professionnelles et pédagogiques insuf­

fisantes des maîtres ;

du faible taux d'encadrement des apprentis ;

- de la formation sommaire voire irrationnelle reçue par les apprenants.

5.5. La formation dans le secteur agro-pastoral

Les centres de formation du secteur agro-pastoral créés soit en appui au projet de développement rural des C A R D E R , soit dans le sens d'une amélioration de la situation socio-économique des populations actives des régions d'implantation ont dans leurs différents aspects, un objectif c o m m u n : celui de contribuer au développement économique national. Aussi forment-ils dans les buts :

de participer à la lutte contre le chômage et l'exode rural par une formation à l'auto-emptoi des jeunes ;

d'introduire de nouvelles techniques culturales propre à réduire la pénibilité du travail et à sauvegarder l'environ­nement ;

d'accroître le revenu des paysans par la formation aux nouvelles techniques de production ou de gestion des exploitations.

Ces centres offrent pour la plupart deux types de formation : une formation permanente d'une durée de 10 à 24 mois aux jeunes et des formations temporaires de quelques jours aux paysans installés. Certains centres disposent de programmes spéciaux

70

pour l'encadrement des groupements féminins (cas des centres de promotion rurale et des maisons familiales rurales).

Le programme de formation porte souvent sur :

• le dressage des bœufs et l'utilisation de la culture attelée,

• les techniques d'élevage,

• les techniques culturales,

• la technique de compostage,

• la transformation des produits agricoles,

• le maraîchage,

• l'apiculture,

• ia gestion de l'exploitation agricole.

La participation des stagiaires au coût de la formation n'est pas

exigée. Mais la contribution est modique voire symbolique.

La plupart des centres offre aux jeunes en fin de formation un crédit financier remboursable en trois ou cinq ans avec un crédit en matériel agricole.

C e s centres assurent sur le terrain, le suivi des anciens stagiaires après leur installation.

5.6. La formation dans le secteur informel artisanal

C e s centres sont créés soit par des confections religieuses, soit par des O N G ou par des opérateurs économiques nationaux ou encore par l'Etat.

Quant aux bases d'appui aux artisans créées par le BIT sur

financement du P N U D , elles ont vocation à offrir leur installation

sur le recyclage et le perfectionnement dans les différents corps

de métiers.

C e s centres offrent généralement deux m o d e s de formation : apprentissage dans les métiers artisanaux et la préparation à l'obtention des diplômes de l'enseignement technique. Cepen-

71

dant, certains de ces centres offrent déjà en dehors de leurs activités, des p r o g r a m m e s de perfectionnement au profit de l'artisanat. Les centres de formation du secteur informel artisanal interviennent notamment dans les domaines suivants :

Génie civil ;

Mécanique générale ;

Électricité ;

Mécanique automobile ;

Économie familiale et sociale ;

Froid et climatisation ;

Menuiserie, etc.

Les stages de formation continue qu'organisent les centres du secteur informel artisanal le sont sur financement des projets, si bien que les bénéficiaires ne participent que de façon symbolique à leurs coûts (2000 à 6000 francs par stage de formation).

Très peu de structures de formation (6,2 %) développent des activités d'ingénierie de formation. Elles restent pour leur grande majorité accrochées à leur ancienne pratique qui consiste à produire un catalogue d'actions de formation qu'elles présentent invariablement aux différents demandeurs de formation.

Rares sont les structures de formation capables de proposer des formations spécifiques adaptées aux besoins des demandeurs.

D'autres difficultés, pas des moindres dans le secteur de la formation, existent et empêchent les structures de formation de faire face efficacement à la d e m a n d e .

Il s'agit :

de l'absence de matériels techniques et pédagogiques adaptés ;

de l'insuffisance des clients pour rentabiliser certaines filières de formation ;

72

- de l'insuffisance des locaux d'accueil des stagiaires ;

du manque de mobilier ;

de l'insuffisance quantitative des formateurs.

Au regard de la situation qui précède, le développement continu des compétences de la main d'œuvre est devenu un élément central de la stratégie de l'Etat pour atteindre ses objectifs économiques sociaux.

Or, aujourd'hui la situation se caractérise par un m a n q u e généralisé ou une inadéquation de compétences de la main d'œuvre, par une très faible performance des entreprises et la non compétitivité de la production dans le secteur moderne c o m m e dans le secteur informel.

L'investissement dans l'amélioration de la qualité de la main d'œuvre grâce à la formation et aux mécanismes de gestion des compétences en relation avec les emplois, devient le plus précieux des investissements des Etats modernes.

VI. G R A N D S A X E S D E LA POLITIQUE D E F O R M A T I O N P R O F E S S I O N N E L L E C O N T I N U E

La problématique de la formation professionnelle continue dans un contexte c o m m e celui du Bénin, consiste donc à mettre en place les instruments juridiques, institutionnels, techniques et financiers devant assurer à nos ressources humaines en général, à la population active en particulier, l'acquisition des capacités intellectuelles et techniques qui leur permettront de répondre de façon adéquate aux exigences d'une société démocratique et d'une économie de marché ouverte à la formation professionnelle continue, d'assurer aux ressources humaines l'accès au savoir-faire, au savoir-être, les plus aptes à les rendre performantes dans leurs activités de production et de transformation, de

73

conservation, de maintenance et de gestion dans une économie

libérale.

Partant des constats sur les dysfonctionnements du système de

formation professionnelle à savoir d'une part, l'inadaptation du

système d'enseignement technique et de formation initiale aux

besoins du marché en constante évolution et, d'autre part, l'état

embryonnaire et les nombreuses lacunes de la formation

continue par rapport à ces besoins et à une demande en forte

croissance, le Gouvernement béninois a décidé d'engager des

réformes concomitantes des systèmes de formation initiale et de

formation continue. Cette approche d'ensemble du secteur et de

coordination des actions, décidées par le gouvernement permet

d'exploiter au m a x i m u m les synergies possibles entre les

différents niveaux et modes de formation pour en améliorer

l'efficacité globale et la pertinence par rapport aux nouveaux

besoins et promouvoir globalement l'intérêt, les efforts et les

investissements de tous dans le développement des ressources

humaines.

Le Gouvernement a, en particulier, décidé de s'engager dans un

processus concerté de promotion et de développement de la

formation professionnelle continue pour faire face au manque

généralisé de qualification de la population active et pour, de

façon permanente, répondre dans le cadre de sa politique de

développement durable aux besoins d'évolution de l'économie en

général et des entreprises dans les différents secteurs y compris

dans le secteur informel qui joue un rôle important en matière

d'emploi.

Dans sa stratégie de mise en place d'un système de formation professionnelle continue, le gouvernement à opté pour des mesures flexibles et ciblées, pour permettre à la population active de faire face rapidement et de façon continue aux contraintes moins prévisibles que les nouveaux choix de société impliquent dans tous les secteurs de l'économie.

En particulier, le gouvernement souhaite accorder une priorité à

la nécessité de faire rapidement face à de nouvelles situations de

74

concurrence, à la nécessaire évolution de la technologie et aux besoins de réorganisation du travail qui s'imposent continuel­lement une mise à niveau de l'appareil productif et l'amélioration de sa productivité et la recherche de la qualité, non seulement dans le secteur moderne mais aussi et surtout dans le secteur informel (rural et urbain) où les perspectives et développement de l'emploi sont à court et moyen termes les plus probables.

VII. L' INSTITUTIONNALISATION

La Constitution

La loi 90-32 du 11 décembre 1990 portant Constitution de la République du Bénin dispose en ses articles 8 et 30 ce qui suit :

Article 8 :

«La personne humaine est sacrée et inviolable. L'Etat a l'obligation de la respecter et de la protéger. Il lui garantit un plein épanouissement. A cet effet, il assure à ses citoyens l'égal accès à la santé, à l'éducation, à la culture, à l'information, à la formation professionnelle et à l'emploi ».

Article 30 :

«L'Etat reconnaît à tous les citoyens le droit au travail et s'efforce de créer les conditions qui rendent la jouissance de ce droit effective et garantissent au travailleur la juste rétribution de ses services ou de sa production».

Le code du travail

La loi n°98-004 du 27 janvier 1998 portant C o d e du Travail

dispose en son article 266, ce qui suit :

75

Article 226 :

« L'Administration du Travail comprend l'ensemble des services qui, placés sous l'autorité du ministre chargé du travail, assurent en matière de travail, d'emploi, d'orientation, de formation professionnelle et de sécurité sociale, un rôle de conception, de conseil, d'impulsion, de coordination, et de contrôle. »

La Convention collective générale du travail

Dans le préambule de la Convention Collective Générale du Travail applicable aux entreprises de la République du Bénin relevant du secteur privé, il est précisé entre autres ce qui suit :

«Les organisations syndicales représentant les employeurs et

tous les travailleurs du Bénin...

Affirmant leur c o m m u n e détermination d'œuvrer en vue du développement de la production économique et d'une juste répartition du revenu national garantissant aux travailleurs l'amélioration de leur niveau de vie et une part équitable dans les revenus des entreprises en fonction de l'expansion de la production et de l'accroissement de la productivité.

Affirmant leur c o m m u n e détermination d'améliorer le niveau de

vie des travailleurs et leurs conditions de travail, notamment :

a) Par l'institution d'encouragement à la productivité et d'acces­soire des salaires. Les rémunérations doivent être fixées... Et en fonction de la spécialisation des travailleurs et des normes de production.

b) Par la rationalisation et le développement de la formation professionnelle par la fixation d'un c o m m u n accord, d 'une classification professionnelle tenant compte de la spéciali­sation effective des travailleurs ainsi que par le classement individuel des travailleurs dans les différentes catégories professionnelles dans le souci de favoriser la carrière des travailleurs et leur promotion dans les catégories supé­rieures.»

76

Le C o d e général des impôts

Le fondement de la formation continue se retrouve également dans l'ordonnance n°76-52 du 17 septembre 1976 portant modification des dispositions du C o d e Général des Impôts relatives à la Taxe d'apprentissage.

L'article 2 de cette ordonnance prise à l'initiative du ministre chargé du Travail précise que le produit de la taxe sera versé dans un compte hors budget dont l'affectation sera fixée par décret.

L'ordonnance n° 96-09 du 31 janvier 1996 portant Loi des finances gestion 1996 concernant la réforme des impôts sur salaire vient de procéder par le groupement de certains impôts à la simplification des taux sans remettre en cause toutefois le principe de la taxe d'apprentissage.

Mise en place d'un cadre juridique et institutionnel

L'Etat dans le cadre de la mise en œuvre de sa politique de valorisation des ressources humaines en application des différents textes énumérés ci-dessus a créé entre autres la Direction de la Formation Professionnelle Continue chargée de la mise en place d'un système de qualification de la main d'oeuvre.

La nécessité de développer l'information et les études sur

l'emploi, les qualifications et la formation professionnelle a amené

l'Etat à créer en 1992 l'Observatoire de l'Emploi.

Le département chargé de la formation professionnelle continue considère que la fonction d'observatoire définie c o m m e étant une structure légère d'appui technique fonctionnant c o m m e « un bureau d'étude » prend une importance accrue dans le cadre des réformes de la formation professionnelle et, en particulier, de la nouvelle politique de la formation continue.

L'Observatoire de l'Emploi doit être désormais au service de l'ensemble des partenaires afin de les aider à faire de l'information sur le marché du travail un véritable outil d'aide à la décision, à mieux définir les besoins de qualification et à évaluer

77

l'impact socio-économique de l'investissement dans le dévelop­pement des ressources humaines.

Pour ce faire, il est souhaitable que le fonctionnement et les structures de l'Observatoire de l'Emploi soient redéfinis et les moyens humains et matériels mis à sa disposition.

Dans le cadre de la «Politique Nationale de Formation Profes­sionnelle Continue», adoptée par le gouvernement fin 1998, il est envisagé :

• de créer un «Fonds de Développement de la formation continue et de l'Apprentissage» ( F O D E F C A ) afin de mettre en place un cadre financier et de régulation pour l'apprentissage et la formation professionnelle continue,

• de créer un «Conseil National de la Formation Profession­nelle pour l'Emploi» (CNFPE) en vue de l'instauration d'un cadre de concertation entre les différents acteurs de la formation professionnelle,

• d'améliorer et .de. développer le système d'apprentissage traditionnel en vue de l'intégrer dans un système global de formation et d'insertion professionnelle,

• de développer un système d'information sur la formation, les qualifications et le marché du travail par le renforcement des capacités de l'Observatoire de l'Emploi.

Le processus d'une meilleure adaptation des offres de l'ETP aux besoins en formation des entreprises est déjà engagé :

• des études sont en cours pour introduire de nouvelles filières et de nouveaux programmes de formation. Un nouveau profil pour les collèges et lycées techniques agricoles a été introduit dont l'objectif est la formation des professionnels et tech­niciens agricoles polyvalents capables de créer et de conduire des exploitations agricoles,

• de plus en plus de collèges et lycées techniques sont en train d'établir des relations avec le milieu professionnel local et

78

réalisent des actions de perfectionnement pour les entre­

prises, coopératives et groupements d'artisans,

• les premières expériences de l'introduction d'un apprentis­

sage dual ont déjà eu lieu.

Il est envisagé, sous la tutelle du Ministère chargé de la

Promotion de l'Emploi et l'implication d'autres structures

étatiques et organismes non-gouvernementaux, la création des

«Centres de Métiers » dans différentes régions du pays. Ceux-ci

sont destinés surtout aux groupes cibles des jeunes déscolarisés,

des apprentis et des jeunes diplômés sans emploi.

DISPOSITIONS GENERALES

CREATION

Article 1er: il est créé en République du Bénin un Fonds de

Développement de la Formation Professionnelle Continue et de

l'Apprentissage, d é n o m m é ( F O D E F C A ) .

Article 2 : Le Fonds de Développement de la Formation

Professionnelle Continue et de l'Apprentissage est placé sous la

tutelle du Ministre chargé du travail. Il jouit de la personnalité

morale et de l'autonomie financière.

Article 3 : Le siège du F O D E F C A est fixé à Cotonou. Toutefois il

peut être transféré en tout autre lieu du territoire national sur

décision du Ministre de tutelle après proposition du comité de

Gestion.

Des agences du Fonds peuvent être créées en cas de besoin par

arrêté du Ministre de tutelle sur proposition du Comité de

Gestion.

79

MISSIONS

Article 4 : Conformément aux objectifs visés par la Politique

Nationale de Formation Professionnelle Continue, F O D E F C A à

pour mission de :

recevoir et gérer les ressources destinées aux financements

et à la promotion de la Formation Professionnelle Continue et

de l'Apprentissage ;

recherche des ressources de financement destinées à la

promotion de la formation professionnelle continue et de

l'apprentissage ;

financer les actions de formation professionnelle et de perfec­

tionnement de la main d'oeuvre en cours d'emploi ;

financer les formations par alternance ou d'apprentissage

réalisées sous statut de travail et visant l'insertion profes­

sionnelle ;

financer les projets d'intérêt collectif visant l'insertion profes­

sionnelle ou l'amélioration de la productivité ;

contribuer au financement des études visant à définir et à

orienter une politique cohérente de formation professionnelle

continue et d'apprentissage en fonction des besoins de

l'économie ;

promouvoir par l'information et l'appui nécessaire, le dévelop­

pement de la Formation Professionnelle Continue et de

l'apprentissage ;

appuyer les entreprises, artisans et opérateurs économiques

des secteurs modernes et informels, regroupés ou non au

sein d'organisations professionnelles, en vue de les aider à

définir leurs besoins de formation et de perfectionnement et à

élaborer leurs plans et programmes de formation ;

soutenir les opérateurs de formation professionnelle dans le

cadre de la mise en œuvre de leur programme d'investis­

sements en ressources humaines et matérielles ;

80

renforcer les compétences des formateurs et organismes de formation.

DECRET N° 2003-569 DU 29 DECEMBRE 2003

Portant approbation de la nomenclature des métiers de l'artisanat au Bénin :

Article 1er : Il est institué en République du Bénin, une n o m e n ­clature des métiers de l'Artisanat.

Article 2 : La nomenclature des métiers de l'artisanat est la liste exhaustive de toutes les activités exercées dans le secteur de l'artisanat en République du Bénin.

Article 3 : La nomenclature des métiers de l'artisanat permet une harmonisation et une simplification des terminologies par l'utili­sation de codes dans les traitements informatiques des données d'enquête sur le secteur de l'artisanat.

Article 4 : La nomenclature des métiers de l'artisanat donne une classification des métiers au regard des onze (11) branches d'activités identifiées dans le Code de l'Artisanat du Bénin.

Article 5: La nomenclature des métiers de l'artisanat du Bénin

comporte quarante deux (42) corps de métiers et deux cent dix

(210) métiers.

Le code de l'artisanat en son article 10 a identifié onze (11) branches d'activités artisanales qui devront être décomposées en corps de métiers. Pour ce faire, l'élaboration d'une nomenclature des métiers s'avère nécessaire. Elle a une triple fonction :

1. Elle répertorie l'ensemble des métiers exercés dans le monde artisanal et qui doivent faire l'objet d'une inscription pour être exercé.

81

2 . Elle donne une classification des métiers au regard des onze (11) branches d'activités identifiées dans le code de l'artisanat.

3 . Elle permet une harmonisation et une simplification des terminologies par l'utilisation des codes dans des traitements informatiques des données d'enquête portant sur le secteur de l'artisanat.

L'adoption de la loi 98-037 portant code de l'artisanat en République du Bénin, la mise en place d'une chambre de métiers sont des actions salutaires pour la réalisation d'un environnement adéquation nécessaire au développement de l'artisanat au Bénin.

DECRET 2005 -118 DU 17 MARS 2005

Portant orientation et introduction du système d'apprentissage

dual dans l'Enseignement technique et de formation profession­

nelle au Bénin.

Après avis consultatif des milieux professionnels lors de l'atelier de validation du texte portant sur les « orientations de l'apprentis­sage dual et les lignes directrices pour sa généralisation au Bénin », le 13 février 2003 à Cotonou ;

Sur proposition du Ministre de l'Enseignement Technique et de la

Formation Professionnelle ;

Le Conseil des Ministres entendu en sa séance du 23 février 2005, décrète :

Article 1er : Le présent décret régit l'orientation et l'introduction

dans l'enseignement Technique et la formation Professionnelle,

du système d'apprentissage de type dual.

Article 2 : L'apprentissage de type dual est une formation

professionnelle initiale dont la responsabilité est partagée entre

82

les institutions de l'Etat et les organisations du secteur privé. Il

conduit à la connaissance et à l'exercice du métier.

Article 3 : Cette formation est assurée principalement en milieux professionnels (entreprise ou atelier) et dans un centre ou école de formation technique et professionnelle.

Article 4 : L'apprentissage dual est régi d'une part, par un contrat écrit entre une entreprise ou un maître- artisan et un apprenti, et d'autre part, par un contrat écrit entre l'entreprise/atelier et le centre de formation technique et professionnelle.

CHAPITRE 1er : DES OBJECTIFS DU CHAMP D'APPLICATION DE L'APPRENTISSAGE DE TYPE DUAL

Article 5: L'introduction du système de l'apprentissage dual dans l'enseignement technique et de la formation professionnelle a pour objectifs principaux :

- d'offrir une formation qualifiante et complète, pratique et

théorique, aux apprentis sous contrat d'apprentissage dans

les secteurs artisanal, industriel ou agricole ;

de former une main-d 'œuvre performante capable de

s'insérer sur le marché du travail ;

d'améliorer la productivité et la rentabilité des entreprises-ate­

liers du secteur productif.

Article 6 : Le système d'apprentissage de type dual couvre :

les métiers liés aux filières existantes dans les lycées techniques, Collèges d'Enseignement Technique (CET), Collèges d'Enseignement Technique Agricole ( C E T A ) , Centres de Formation Professionnelle (CFP) et Centres de Métiers publics et privés ;

les métiers du secteur de l'artisanat, de l'agriculture, de

l'élevage et de la pêche ;

les métiers de la santé à caractère non médical ;

83

- les métiers de transport, du commerce, de l'hôtellerie et du tourisme ;

les métiers liés aux nouvelles filières porteuses induites par révolution des Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication (NTIC) et autres progrès techniques.

DECRET N°2005-117 DU 17 MARS 2005

Portant Certification des Qualifications Professionnelles par ap­prentissage.

LE PRESIDENT DE LA REPUBLIQUE,

CHEF DE L'ETAT,

CHEF DU GOUVERNEMENT,

Le Conseil des Ministres entendu en sa séance du 23 février 2005;

D E C R E T E :

Article 1er: Il est créé en République du Bénin des diplômes ci-après :

I °) Le Certificat de Qualification aux Métiers (CQM)

2°) Le Certificat de Qualification Professionnelle (CQP).

Lesdits diplômes ont pour objet la reconnaissance par l'Etat des compétences professionnelles, technologiques et générales acquises par l'apprentissage ou l'exercice d'un métier ou d'une activité professionnelle qualifiante.

Article 2 : Le Certificat de Qualification aux Métiers ( C Q M ) est un diplôme de fin d'apprentissage reconnu par l'Etat.

II est délivré par le Ministre en charge de la formation profes­sionnelle à la suite d'un examen officiel dans les diverses branches d'activités professionnelles pratiquées au Bénin.

Article 3 : Le Certificat de Qualification aux Métiers sanctionne la reconnaissance des compétences professionnelles acquises par

84

l'apprenti pour l'exercice d'un métier. Il permet la poursuite des formations techniques et professionnelles ultérieures.

Le référentiel qui définit chaque certificat de qualification aux Métiers énumère les compétences que les titulaires du diplôme doivent posséder, précise les savoir-faire qui doivent être acquis et indique les niveaux d'exigence requis pour l'obtention du diplôme.

Article 4 : Les candidats à l'examen du Certificat de Qualification aux Métiers doivent être âgés de 16 ans au moins au 31 décembre de l'année de l'examen.

Article 5 : L 'examen donnant droit au Certificat de Qualification aux Métiers est ouvert aux apprentis des deux sexes ayant suivi une formation professionnelle d'une durée conforme à celle fixée par les corps de métiers.

Le Certificat de Qualification aux Métiers ( C Q M ) remplacera progressivement le diplôme de libération précédemment délivré par les maîtres artisans.

Article 12 ; Le Certificat de Qualification Professionnelle ( C Q P ) est un diplôme national qui atteste de la qualification profes­sionnelle de l'apprenant.

Il est délivré par le Ministre en charge de la formation profession­nelle, à la suite d'un examen officiel dans les diverses branches d'activités professionnelles pratiquées au Bénin.

Article 13 : Le certificat de Qualification Professionnelle ( C Q P ) sanctionne la reconnaissance de compétences professionnelles, technologiques et générales acquises par l'exercice d'une activité professionnelle. Il permet également la poursuite d'études techniques ultérieures et professionnelles ultérieures.

Le référentiel qui définit chaque Certificat de Qualification Profes­sionnelle (CQP) énumère les compétences que les titulaires du diplôme doivent posséder, précise les savoirs et savoir-faire qui doivent être acquis et indique les niveaux d'exigences requis pour l'obtention du diplôme.

85

Article 14 : Les candidats à l'examen du Certificat de Qualification Professionnelle doivent être âgés de 16 ans au moins au 31 décembre de l'année de l'examen.

Article 15: L 'examen du certificat de qualification Profession­nelle est ouvert aux ;

- titulaire du C Q M , justifiant d'une attestation de formation

complémentaire générale et technologique ;

maîtres artisans ou ouvriers ayant suivi la préparation au

diplôme par une formation continue en présentiel ou à

distance ;

- apprentis ayant suivi régulièrement une formation dual.

VIII. ANALYSE CRITIQUE - RECOMMANDATION -PERSPECTIVES D'AVENIR

Chaque jour, l'expérience montre que des personnes qui sont en possession de connaissances ou de capacités ne savent pas les mobiliser de façon pertinente et au moment opportun, dans une situation de travail. L'actualisation de ce que l'on sait dans un contexte singulier (marqué par des relations de travail, une culture institutionnelle, des aléas, des contraintes temporelles, des ressources ...) est révélatrice du «passage» à la c o m p é ­tence. Celle-ci se réalise dans l'action. Elle ne lui pré-existe pas. (...) il n'y a pas de compétence que de compétence en acte. La compétence ne peut fonctionner «à vide», en dehors de tout acte qui ne se limite pas à l'exprimer mais qui la fait exister (Le Boterf, 1994, p. 16).

Généralement, nos programmes d'enseignement des sciences et de la technologie se présentent de plusieurs façons, à titre d'exemples, on peut en rencontrer sous forme de « répertoire de contenus - matières, assorti d'indications pédagogiques géné­rales (commentaires et recommandations) » ou de « liste d'activités référées à une liste de situations d'apprentissage assortis de critères et d'indicateurs ».

86

C'est là, semble-t-il une démarche qui s'inscrit dans un travail de fond pour mieux y articuler entre eux les enseignements des différentes disciplines et qui suscitera de nouvelles pratiques d'enseignements ayant une dimension interdisciplinaire.

La compétence n'est pas un état ou une connaissance possédée. Elle ne se réduit ni à un savoir ni à un savoir-faire. Elle n'est pas assimilable à un acquis de formation. Posséder des connais­sances ou des capacités ne signifie pas être compétent.

Les nombreux échecs accumulés jusqu'ici sont la preuve de l'enseignement des techniques trop théoriques et l'expression du besoin d'un enseignement concret, pratique et aidant à la professionnalisation. Ils devraient inciter à la prudence et à une analyse profonde avant d'enclencher de nouvelles réformes. Cela signifie que les programmes bâtis dans les bureaux c o m m e par le passé ont peu de chance d'avoir l'accord des bénéficiaires. L'évolution de la population scolaire, l'équilibre entre les filières scientifiques, technologiques et les filières littéraires, l'orientation scolaire et professionnelle, la qualité des enseignements, le contexte de la mondialisation et le développement rapide des technologies de l'information et de la communication, la réalité de la désaffection de plus en plus importante des filières scientifiques et techniques par les élèves de nos lycées et collèges, de m ê m e que les effectifs pléthoriques permettront-ils une entrée pédagogique réelle par compétence ?

N'est-il pas temps que les collèges et lycées sortent de leur isolement par rapport au milieu et qu'on pense au moyen de les coller réellement avec les besoins des h o m m e s ? L'épreuve du terrain sera un facteur déterminant le type de solution à adopter.

Cette épreuve de terrain ne peut pas non plus se faire en système clos. Il faudra connaître et s'inspirer de ce qui a été fait ailleurs dans des conditions proches de la nôtre C'est pour cela qu'il est essentiel, au m o m e n t d'élaborer les programmes d'études, de s'interroger sur la faisabilité organisationnelle des apprentissages. Les établissements scolaires disposent-ils des ressources humaines, matérielles et financières, essentielles à la

87

mise en œuvre du programme d'étude ? Les établissements scolaires disposent-ils des laboratoires, ateliers et autres moyens de formation jugés nécessaires ? Est-il possible d'établir un partenariat avec les entreprises de la région en vue de partager certaines ressources physiques et matérielles ? Q u e faire pour que la science joue son rôle de levier du développement ? Voilà autant de questions qui doivent être posées tout au long du processus de développement des programmes d'études.

• traditionnel

L'approche par compétences en formation générale et en formation professionnelle et technique implique des stratégies pédagogiques novatrices, dans la mesure où le seul recours à des formules d'enseignement traditionnelles c o m m e l'enseigne­ment magistral ne convient guère à l'acquisition et à la maîtrise de compétences observable et mesurable dans des contextes équivalents à des situations de travail réelles.

Il ne peut guère y avoir d'apprentissage et d'acquisition de compétences en formation générale et en formation profession­nelle et technique sans accès à l'équipement, à l'outillage et au matériel utilisés dans le métier ou la profession en cause, ce qui nécessite souvent des dépenses importantes, mais inévitables. L'acquisition de compétences professionnelles répondant aux exigences du milieu de travail ne peut se faire que dans un environnement semblable au milieu de travail réel.

Les programmes d'études en formation générale et en formation professionnelle et technique sont élaborés par une instance gouvernementale en fonction de besoins nationaux alors que leur mise en œuvre se fait dans différents établissements d'enseigne­ment par des équipes pédagogiques qui n'ont généralement pas participé directement à leur conception et leur élaboration. La mise en œuvre d'un système de formation efficiente passe par la nécessité de disposer des structures d'exécution efficientes ayant la capacité de répondre adéquatement aux besoins du marché.

88

Or, tout le potentiel de formation en l'état actuel comporte plusieurs faiblesses liées aux équipements, au contenu des programmes, et aux conditions d'encadrement auxquelles il convient de remédier Pour atteindre cet objectif, quelques axes stratégiques doivent être mis en oeuvre parmi lesquels :

• la réalisation d'une étude de pertinences des filières existantes et d'une étude de filières porteuses dans l'ensei­gnement technique et professionnel,

• la formation de nouveaux enseignants,

• la création d'un cadre de concertation entre les centres de formation, les cabinets privés et les entreprises en vue d'une adaptation des programmes aux besoins des entreprises,

• l'accroissement des activités pratiques en atelier dans toutes les institutions de formation technique et professionnelle,

• la promotion des stages en entreprise ou en milieu réel,

• la mise en place d'un mécanisme de contrôle de la qualité des formations dispensées dans les institutions de formation professionnelle publiques et privées,

• la promotion de l'utilisation des compétences techniques privées pour l'enseignement dans les lycées techniques et centres de formation,

• la formation des formateurs,

• l'appui à la réhabilitation des infrastructures de formation et de leur rentabilisation,

• la contribution à l'acquisition d'équipements pédagogiques,

• la création et l'ouverture de nouveaux centres selon les besoins du pays.

Il est r e c o m m a n d é de prévoir un soutien pédagogique à l'implantation des programmes d'études qui se concrétise le plus souvent par la production de documents d 'accompagnement portant sur l'enseignement et l'apprentissage, d'une part, et sur

89

l'évaluation des compétences, d'autre part. C e s documents

apportent l'information essentielle à l'implantation des program­

m e s d'études et à leur application. Il porte notamment sur :

• l'organisation matérielle,

• les orientations pédagogiques,

• les perspectives d'évaluation des apprentissages et des

compétences,

• la reconnaissance des acquis scolaires et expérientiels.

Aussi, pour permettre aux différents groupes-cibles d'accéder à

une formation de qualité, des actions doivent être envisagées

pour le renforcement des capacités techniques des organismes

de formation qui constituent le maillon essentiel du système.

Le soutien à l'évaluation des compétences demeure une

préoccupation car on note une préférence à n'évaluer que la

partie théorique. L'Europe est évidemment un vaste c h a m p où

l'apprentissage et l'évaluation ont une vie et une histoire. Sans

prétendre en faire la copie les démarches européennes peuvent

offrir des références dans le domaine à ce propos.

CONCLUSION

En effet, nous devons reconnaître maintenant que les disciplines sont dans une situation d'interdépendance croissante et que notre avenir est indissociable des systèmes de maintien de la vie sur l'ensemble du globe et de la perpétuation de toutes les formes de vie.

N o u s devons prendre conscience de l'urgence d'utiliser de

manière responsable les connaissances émanant de tous les

domaines des sciences et de la technologie pour satisfaire les

besoins et les aspirations des êtres humains, chercher à établir

une collaboration active englobant tous les domaines scienti­

fiques et technologiques à savoir les sciences physiques, les

90

sciences de la vie et de la terre, les sciences biomédicales et les sciences de l'ingénieur, ainsi que les sciences sociales et humaines.

D a n s un contexte c o m m e le Bénin marqué par la crise économique où les salariés du secteur moderne ne représentent qu'une faible part des actifs, il y a lieu de prévoir pour tous, quel que soit le secteur d'activité, la possibilité de se qualifier et d'accéder à une activité rémunératrice et créatrice de richesses.

La formation initiale et continue doit viser à court ou à long terme la formation de l'ensemble de la population active.

La question des programmes d'enseignement des sciences et de la technologie dans les systèmes éducatifs africains est d'une importance capitale.

La refondation de l'enseignement des sciences et de la techno­logie à tous les niveaux du système éducatif et des modalités d'élaboration des programmes s'avère indispensable.

Les programmes d'enseignement des sciences et de la techno­logie sont au c œ u r de l'école. Ils doivent être renouvelés en cohérence avec les décisions prises sur l'organisation des différents niveaux d'enseignement et avec les priorités affirmées à chacun de ces niveaux et doivent englober de ce fait, la formation des apprentis qui correspond à une formation sous statut de travail. Toutes les informations apportées par le présent travail montrent que cela est possible si les réflexions se poursuivent dans ce sens.

Les décideurs politiques devraient mettre à profit ces infor­mations pour renforcer la confiance et le soutien publics apportés aux sciences et à la technologie. Pour faire face aux problèmes éthiques, sociaux, culturels, environnementaux, économiques et de santé, ainsi qu'aux problèmes d'égalité entre les sexes devant le savoir scientifique, il est indispensable d'intensifier les efforts interdisciplinaires associant les spécialistes des sciences et de la technologie. Le renforcement du rôle des sciences et de la technologie, pour qu'elles contribuent à l'édification d'un Bénin

91

plus équitable, prospère et viable, par toutes les couches de la population.

Le souci majeur de l'Etat étant non seulement d'améliorer la qualification des personnes ayant déjà un emploi mais aussi, d'augmenter le taux d'occupation par la mise au travail quel que soit le statut, - travail indépendant, profession libérale ou travail salarié - d'une frange importante de la population active, si ce n'est toute la main-d'œuvre disponible.

Liste des d o c u m e n t s consultés

• Programme d'action du gouvernement, Cotonou, mai 1997.

• Etats généraux de l'Education - Rapport de la commission 4 :

Enseignement technique et professionnel, octobre 1990.

• Déclaration de politique éducative pour l'Enseignement

technique et professionnel en République du Bénin, 2005.

• Développement des programmes d'études : L'ingénierie de la

formation professionnelle et technique.

• Programme d'action du gouvernement, Cotonou, mai 1997.

• Etats généraux de l'Education - Rapport de la commission 4 :

Enseignement technique et professionnel, octobre 1990.

• Déclaration de Politique éducative pour l'Enseignement technique et professionnel en République du Bénin - Lettre de politique générale du Secteur Education et Plans d'actions, M E N , 1991.

• Documents de la Table ronde Secteur Education, M E N R S ,

M C C , MPREPE.

• Document de synthèse (projet) Volume 1 : Diagnostic,

orientations et stratégies sectorielles, décembre 1996.

• Document de synthèse (projet) Volume 2 : Programmes d'actions, décembre 1996.

92

Rapport de la consultation sur le Secteur de l'Education,

Volume 1 : Synthèses des travaux, 12 et 13 mai 1997.

Rapport de la Consultation sur le Secteur de l'Education,

Volume 2 : Documents annexés, 12 et 13 mai 1997.

Terminologie du travail, de l'emploi et de la formation,

Thesaurus, BIT 1990.

Termes généraux relatifs à l'éducation et à l'enseignement,

U N E S C O , 1993.

Apprentissage en Afrique Occidentale (Paul Bachelard &

Amédée Odoulami).

Rapport Journée de Réflexion sur les Centres de Métiers

Abomey, 1997 (MENRS-FHS) .

Politique nationale de formation professionnelle continue,

M F P T R A , Cotonou, 30 décembre 1998.

Statuts du Fonds de Développement de la Formation Profes­

sionnelle Continue et de l'Apprentissage (FODEFCA) ,

30 décembre 1998.

Manuel méthodologique des études devant orienter les activités

du F O D E F C A , 1er draft, M F P T R A / P A - D F P C , août 1999.

Journées Nationales de Réflexion sur la Politique Nationale de

Formation Professionnelle Continue, M T E A S , Banque

mondiale, BIT, Porto-Novo, les 16,17 et 18 janvier 1996.

Projet d'Appui au Développement de la Formation Profession­

nelle Continue - Atelier de Validation de la Politique

Nationale de Formation Professionnelle Continue,

M F P T R A , Banque mondiale, BIT, Bohicon, les 5, 6 et 7

mars 1997.

Actes des Journées Nationales de Réflexion sur la Formation

Professionnelle Continue au Bénin, M T E A S , M E N , G T Z ,

Cotonou, 5 et 6 décembre 1994.

93

Etude sur la formation professionnelle au Bénin, G T Z , 1996.

Inventaire des capacités nationales de formation continue, Observatoire de l'emploi 1997.

Les perspectives en matière d 'ETP au Bénin, D E T P , octobre

1998.

Guide pratique pour la restructuration de la formation profession­

nelle en Afrique subsaharienne francophone, BIT 1995.

Séminaire transnational de la formation professionnelle, C O N F E -

M E N , Abidjan, mars 1999.

Deuxième Congrès international sur l'enseignement technique et

professionnel - Rapport final, Séoul, République de Corée

- 3 0 avril 1999.

Le manuel du facilitateur D A C U M : Rédigé par Lawrence Coffin

consultant en éducation.

Nomenclature des métiers de l'artisanat au Bénin (MCAT).

94

L'approche par compétences dans l'enseignement technique et la

formation professionnelle au Burkina Faso

Aminata OUEDRAOGO-ZANGA

Inspectrice de l'Enseignement Secondaire

Septembre 2006

Liste des sigles et abréviations

A C C Administration Commerciale et Comptable

AEICAF Antenne d'Evaluation, d'Information et de Conseil à la Formation Professionnelle

A N P E Agence Nationale de Promotion de l'Emploi et de la Formation Professionnelle

A P C Approche par Compétences

A S T Analyse de la Situation de Travail

Bac Pro Baccalauréat Professionnel

B A D Banque Africaine de Développement

B E P Brevet d'Etudes Professionnelles

B E P C Brevet d'Etudes du Premier Cycle

BID Banque Islamique de Développement

BIT Bureau International du Travail

BTP Bâtiments et Travaux Publics

C A F P Cellule d'Appui à la formation Professionnelle

CAP Certificat d'Aptitude Professionnelle

C A S Communication Administrative et Secrétariat

CCIAB Chambre de Commerce de l'Industrie et de l'Artisanat du Burkina

C E B E N F Centre d'Education de Base Non Formelle

C E D E A O Communau té Economique des Etats de l'Afrique de l'Ouest

C E F P Centre d'Evaluation et de Formation Profes­sionnelle

CETF Collège d'Enseignement Technique Féminin

C E T F P / B B Centre d'Enseignement Technique et de For­mation Professionnelle Dr Bruno Buchwieser

C E T O Collège d'Enseignement Technique de Ouagadougou

C F F A Centre de Formation Féminine et artisanale

C S L P Cadre Stratégique de Lutte contre la Pauvreté

D A F Direction de l'Administration et des Finances

D E D Service allemand de développement

D E P Direction des Etudes et de la Planification

D G E S T P Direction Générale de l'Enseignement Tech­nique et Professionnel

DGIFPE Direction Générale des Inspections et de la Formation des Personnels de l'Education

D O P Dossier Professionnel d'Opportunité

E N S K Ecole Normale Supérieure de Koudougou

ETFP Enseignement Technique et Formation Profes­sionnelle

E T P Enseignement Technique et Professionnel

F A D Fonds Africain de Développement

F O N E R Fonds National de l'Education et de la Re­cherche

F P M A Formation Professionnelle et métiers de l'artisanat

FPT Formation Professionnelle et Technique

G E T / F C Groupement des Etablissements Techniques pour la Formation Continue

iDH Indice de Développement Humain

LPB Lycée Professionnel de Bobo Dioulasso

98

L P O Lycée Professionnel de Ouahigouya

LTO Lycée Technique de Ouagadougou

M C P E A Ministère du Commerce , de la Promotion de l'Entreprise et de l'Artisanat

M E B A Ministère de l'Enseignement de Base et de l'Alphabétisation

M E S S R S Ministère des Enseignements Secondaire, Supérieur et de la Recherche Scientifique

MTEJ Ministère du Travail de l'Emploi et de la Jeunesse

O C E C O S Office Central des Examens et Concours du Secondaire

OIT Organisation Internationale du Travail

O N A T E L Office National des Télécommunications

O N E A Office National de l'Eau et de l'Assainissement

ONPE Office National de la Promotion de l'Emploi

P A B Promotion de l'Artisanat Burkinabé

P A R E T Projet d'Appui à la Rénovation de l'Ensei­gnement Technique

P E D D E B Programme Décennal de Développement de l'Education de Base

P E P P Projet Enseignement Post-Primaire

P F M P Période de Formation en Milieu Professionnel

PIB Produit Intérieur Brut

P N U D Programme des Nations Unies pour le Dévelop­pement

P P E Projet Professionnalisation et Emploi

99

PP-ETP Projet de Professionnalisation de l'Enseigne­

ment Technique et Professionnel

PPTE Pays Pauvres Très Endettés

PTF Partenaires Techniques et Financiers

R A P Référentiel des Activités Professionnelles

R F C Référentiel de Formation et de Certification

S O N A B E L Société Nationale d'Electricité du Burkina

S O N A P O S T Société Nationale des Postes

TPA Taxe Patronale d'Apprentissage

T V C Techniques de Vente et de Commercialisation

U E M O A Union Economique et Monétaire Ouest-

Africaine

U N E S C O Organisation des Nations Unies pour l'Edu­

cation, la Science et la Culture

U N E V O C Centre International pour l'Enseignement et la

Formation Techniques et Professionnels

V A P Validation des Acquis Professionnels

100

Introduction

D e grands forums internationaux organisés par l'Organisation internationale de la Francophonie (Bamako, 1998) et ¡"UNESCO (Séoul, 1999) ont permis de mettre en évidence ¡'importance de l'enseignement technique et professionnel (ETP) pour le dévelop­pement socioéconomique des États, dans la lutte contre la pauvreté et l'exclusion sociale. La formation professionnelle est à la fois la suite logique des efforts d'éducation primaire universelle et la condition pour la promotion d'activités génératrices de revenus et de croissance ; elle est aussi un levier pour la responsabilisation et la participation des populations pauvres aux efforts de développement à travers l'accès aux savoirs, la structuration des agents et l'accès aux marchés qu'elle permet.

Cependant, la grande étendue et la diversité complexe des besoins éducatifs et de formation, face à une pénurie de plus en plus prononcée des ressources publiques, obligent les Etats à opérer de nouveaux choix stratégiques.

Le Burkina Faso a ratifié plusieurs conventions internationales en matière d'éducation et s'est engagé dans la voie de la promotion de son système d'enseignement technique et professionnel.

En 1994 se tenaient à Ouagadougou les Etats Généraux de l'Education. Pour la première fois dans l'histoire du Burkina l'ensemble des acteurs se retrouvaient pour faire un état exhaustif et sans complaisance du système éducatif. Les solutions proposées aboutiront à une loi d'orientation de l'éducation en 1996.

Huit (08) ans plus tard, en 2002 se tenaient les assises nationales sur l'éducation. Conduites par son excellence Monsieur le Premier ministre, ces assises ont tenté de faire le point de l'application de la loi d'orientation et de mesurer les progrès enregistrés depuis les états généraux de 1994. Ces assises, ont reconnu que malgré les efforts importants engagés, le pays est classé parmi les pays pauvres très endettés, avec un

101

système éducatif en proie à une crise qui perdure et qui se manifeste par les faibles taux de scolarisation et d'alphabé­tisation, l'insuffisance du financement du système, l'inadéquation des contenus et des méthodes d'enseignement et de formation, la mauvaise gestion et l'insuffisance en qualité et en quantité du personnel, l'insécurité grandissante dans les domaines scolaires et universitaires.

Malgré le diagnostic pertinent dressé à partir des résolutions et recommandations des Etats Généraux de l'Education de 1994, le chemin à parcourir reste encore long et interpelle toutes les parties à l'approfondissement de la réflexion sur des questions de la plus haute importance. Dans ce sens le gouvernement disposait d'éclairages suffisants pour engager des actions idoines en vue de sortir le système éducatif de ses problèmes actuels pour un véritable développement des ressources humaines.

Pour marquer la volonté politique d'apporter des solutions appropriées aux m a u x identifiés, une réorganisation du secteur de l'éducation a été engagée en 2004 avec la nomination d'un Ministre Délégué auprès du Ministre des Enseignements Secondaire Supérieur et de la Recherche Scientifique, chargé de l'Ensei-gnement Technique et Professionnel.

Au niveau de l'enseignement secondaire, les réformes engagées depuis les états généraux de l'éducation dans le système éducatif ont d'abord concerné les examens du baccalauréat. Cette réforme qui a permis la professionnalisation des formations a été jugée insuffisante pour ce qui concerne le sous secteur de l'enseignement technique et professionnel.

C'est pourquoi, avec l'appui des partenaires au développement, les réformes ont progressivement évolué vers de nouvelles méthodes d'enseignement dans le sous secteur enseignement technique et professionnel. Et pour cause ! Des jeunes traînent dans la rue, sans travail, sans espoir d'en trouver et encore moins d'aller à l'université... constituant un cauchemar pour les décideurs politiques. Si les parents sont généralement résignés à voir leurs espoirs brisés, la nouvelle génération elle est prompte à

102

la révolte. Pour les gouvernants des pays riches et pauvres, la solution semble évidente : s'occuper de ces jeunes avant qu'il ne soit trop tard en leur transférant, au niveau du secondaire, des compétences qui leur permettront de se faire une place sur le marché du travail.

Le choix de l'approche par compétences dans l'élaboration des référentiels de formation de l'enseignement technique et profes­sionnel, dans la dynamique de l'élaboration de la politique nationale de la formation technique et professionnelle engagée par le Ministre Délégué chargé de l'enseignement technique et professionnel, s'inscrit également dans la volonté du Gouver­nement de voir le système d'éducation et de formation participer véritablement à la lutte contre la pauvreté engagée depuis 2000 à travers l'élaboration d'un cadre stratégique de lutte contre la pauvreté.

Le présent rapport est rédigé, à la d e m a n d e de l ' U N E S C O B R E D A , pour partager l'expérience toute nouvelle et originale du Burkina Faso en matière de mise en œuvre de l'approche par compétences (APC).

Après avoir fait le point de la situation socioéconomique du Burkina, le rapport présente l'organisation du système d'éducation et de formation burkinabé ; il fait l'état des lieux de la formation professionnelle et technique, caractérisé par de graves disparités, des dysfonctionnements importants et des constats conver-gents ci-après :

- les enjeux liés à l'accès du plus grand nombre à l'éducation, surtout dans le secteur agricole et informel ;

- l'inadéquation des formations par rapport aux besoins de l'économie ;

- la rigidité, le coût élevé et la faible rentabilité des formations1;

' Très peu d'élèves par classe dans l'enseignement technique du fait du sous-équipement des établissements, alors que les effectifs sont pléthoriques dans l'enseignement général.

103

- la fragilité liée à la multiplicité des instances administratives en charge de l'ETFP et à l'absence de coordination en raison de la multiplicité des intervenants extérieurs.

Le Rapport fait également le point de la mise en œuvre de l'APC, analyse, critique et évalue le processus engagé et formule des recommandations pour une meilleure implantation de l'APC.

104

I. ELEMENTS DU CONTEXTE BURKINABE Situé au cœur de l'Afrique de l'Ouest, le Burkina Faso avec une population estimée pour l'année 2004 à environ 12,6 millions d'habitants est un pays sahélien enciavé et pauvre. Quatre vingt quatre pour cent (84 %) de cette population vit en zone rurale.

Le pays est divisé en circonscriptions administratives qui sont :

les villages (8 000 environ), les départements (350), les

provinces (45) et les régions (13). Depuis quelques années une

politique de décentralisation est mise en œuvre. A ce jour, 49

c o m m u n e s urbaines et 56 communes rurales sont opération­

nelles. Mais le pays va très prochainement (2006) vers un

système de décentralisation intégrale du territoire national.

Depuis les années 90, le pays a entrepris de restructurer son

économie dominée par l'agriculture. Malgré les différentes

politiques économiques engagées, la proportion de pauvres est

estimée à 46, 4 %. Selon l'indice de développement humain

(IDH) du P N U D , le Burkina Faso est classé 173e sur 175 pays, en

raison principalement de la faible couverture de l'offre éducative

et sanitaire. Cependant, le PIB par habitant (154 800 F C F A soit

240 euros2 en 2004), connaît depuis 2001 une légère hausse (5,9

% en 2001 ; 6,6 % en 2004). Ces performances sont surtout le

fait de la croissance continue de la production cotonnière qui est

passée de 177 126 tonnes en 1994 à 343 106 tonnes en 1997

pour atteindre 471 945 tonnes en 2003?

Le taux de chômage, indicateur de la croissance économique,

était estimé en 1988 à 12,5 %. Cependant, en plus du fait qu'il a

atteint un niveau jamais égalé aujourd'hui, on constate qu'il est

très variable d'une ville à une autre avec un taux très élevé

(18,32 %) dans les deux grandes villes que sont Ouagadougou et

Bobo Dioulasso et 10,10 % dans les villes secondaires. Le

chômage au Burkina Faso est un phénomène urbain et qui

affecte surtout les jeunes (65,3 % des chômeurs ont moins de 24

ans et sont à la recherche d'un premier emploi).

2 Source ; UEMOA. 3 Source : Direction des Statistiques Agricoles/DGPSA/MAHRH.

105

Reconnu pour son ardeur au travail et son courage légendaire, le

pays peut, à partir d'une politique cohérente et soutenue en

matière d'enseignement technique et professionnel, faire de la

qualité de ses ressources humaines un puissant atout pour son

développement socio-économique et social en vue de son

rayonnement international.

II. ORGANISATION DU SYSTEME EDUCATIF

Le développement du Burkina Faso, son essor économique, son

rayonnement social et culturel ou encore sa stabilité sociale et

politique dépendent pour l'essentiel du système éducatif mis en

place. Pour lui permettre de jouer pleinement le rôle qui lui est

assigné dans la formation des ressources humaines, la loi

d'Orientation de 1996 envisage le système éducatif c o m m e un

tout cohérent. Elle fixe le cadre général du système éducatif au

Burkina Faso, donne ses finalités, buts et objectifs et décrit

l'organisation globale du système.

Au terme de la loi, le système éducatif au Burkina Faso

comprend l'éducation formelle (enseignements préscolaire,

primaire, secondaire et supérieur), l'éducation non formelle

(formation des jeunes agriculteurs et alphabétisation des

adultes), et l'éducation informelle.

Les établissements d'enseignement se classent selon :

• le niveau : en établissements préscolaires, primaires, secon­

daires et supérieurs ;

• le statut : en établissements publics et établissements privés ;

• la catégorie : en établissements d'enseignement général, tech­

nique, artistique et professionnel.

106

2.1. L'éducation formelle

2.1.1 L'éducation préscolaire

L'éducation préscolaire intéresse les enfants âgés de 3 à 6 ans et

est assurée dans les jardins d'enfants, garderies populaires et

écoles maternelles. Elle comprend généralement trois sections :

petite, moyenne et grande. Elle vise surtout à favoriser au niveau

de la population cible, l'éveil et la stimulation de l'enfant aux

plans psychoaffectif, sensori-moteur et cognitif et à aider l'enfant

à aborder avec plus de facilité le cycle primaire.

2.1.2 L'enseignement primaire

L'enseignement primaire s'adresse aux enfants de 7 à 12 ans. La

durée normale du cycle est de six ans. Le cycle comprend trois

(03) cours.

• le cours préparatoire,

• le cours élémentaire,

• le cours moyen.

Chaque cours dure deux (02) ans.

L'enseignement primaire est dispensé dans des écoles primaires

à trois ou six classes, ainsi que dans les écoles franco-arabes ou

medersa. La fin du primaire est sanctionnée par le certificat

d'études primaires (CEP).

Le taux brut de scolarisation au primaire est passé de 41,1 % en

98 -99 à 45,1 % en 2001-2002 et à 52,2 % à la fin de l'année

scolaire 2003-20044. Environ la moitié des jeunes burkinabé en

âge de scolarisation primaire ne l'est pas malgré les nombreux

efforts déployés pour permettre une rapide augmentation du

nombre de jeunes scolarisés. Selon les projections du Program-

4 Etude sur la problématique du soutien de l'Etat à la gestion des établissements privés laïcs du Burkina Faso, avril 2005.

107

m e Décennal de Développement de l'Enseignement de Base (PDDEB) 2000-2009, ce taux brut devrait atteindre le seuil de 70 % en 2009. Tout en constatant un accroissement du taux de scolarisation, il est important de noter l'existence de disparités géographiques et d'inégalités entre les sexes auxquelles il convient d'apporter des solutions5.

2.1.3 L'enseignement secondaire

Maillon intermédiaire de l'éducation formelle du système éducatif, l'enseignement secondaire concerne les élèves âgés de 13 à 19 ans.

Les finalités et les objectifs de l'enseignement secondaire sont définis dans la loi d'orientation de l'éducation.

L'enseignement secondaire comprend les catégories d'ensei­

gnement suivantes :

• l'enseignement général,

• l'enseignement technique et professionnel,

• l'enseignement artistique.

a) L'enseignement secondaire général

L'enseignement secondaire général est structuré en deux cycles :

• le premier cycle qui dure quatre ans après le C E P est

sanctionné par le brevet d'études du premier cycle (BEPC),

• le second cycle qui dure trois ans après le B E P C est sanctionné par le diplôme du baccalauréat de l'enseignement du second degré.

5 Programme Décennal de Développement des Enseignements Secondaire et Supérieur (PDDESS) 2005-2014.

108

b) L'enseignement secondaire technique et professionnel

L'enseignement secondaire technique et professionnel comporte trois cycles :

• le cycle court qui dure quatre ans après le C E P conduit au Certificat d'aptitude professionnelle (CAP),

• le cycle moyen qui dure deux ans après le B E P C ou le C A P

est sanctionné par le Brevet d'Etude professionnelle (BEP),

• le cycle long qui dure trois ou quatre ans après le B E P C est sanctionné par le baccalauréat technique de l'enseignement secondaire, le baccalauréat professionnel ou le Brevet de technicien.

Quel que soit l'ordre d'enseignement, chaque cycle est terminal à

l'exception des spécialités où un diplôme unique sanctionne la

formation.

Au niveau du secondaire le taux de scolarisation est de 13,02 %

en 2002 -2003.

Là encore, le constat du taux de scolarisation fait ressortir que les

filles sont sous scolarisées par rapport aux garçons : 10,36 %

contre 15,70 pour une moyenne nationale de 13,02 %.

2.1.4 L'enseignement supérieur

Dernier niveau d'enseignement de l'éducation formelle, l'ensei­gnement supérieur concerne en principe les élèves âgés de 20 ans et plus et comprend les disciplines littéraires, juridiques, économiques, médicales, scientifiques et techniques.

L'enseignement, la formation et la recherche sont assurés dans

des U F R , écoles et instituts où l'accent est mis sur les filières

professionnelles et professionnalisantes pour permettre aux

universités de jouer leur rôle d'utilité sociale. Les structures

d'enseignement supérieur sont : l'Université de Ouagadougou,

109

l'Université Polytechnique de Bobo, l'Université de Koudougou et les écoles supérieures privées en plein essor. U n nombre de moins en moins important de jeunes poursuivent leurs études supérieures à l'étranger. L'enseignement supérieur comprend généralement trois cycles selon les filières de formation : un premier cycle de deux ans, un second cycle de deux ans et un troisième de durée variable.

2.2. L'éducation non formelle

L'éducation non formelle est définie par la loi d'orientation de

l'éducation c o m m e concernant toutes les activités d'éducation et

de formation, structurées et organisées dans un cadre non

scolaire, et s'adressant à une personne désireuse de recevoir

une formation spécifique dans une structure d'éducation non

scolaire.

D'une importance capitale dans un pays en développement c o m m e le Burkina Faso, l'éducation non formelle intéresse les jeunes et les adultes, h o m m e s et femmes âgés de 9 à 50 ans, n'ayant pas eu accès à l'éducation formelle ou y ayant passé un très court séjour.

L'éducation non formelle est organisée par différents départe­ments ministériels ( M E B A , M T E J , M A H R H , etc.), des O N G et des communautés organisées. Elle vise à :

• accroître la productivité des bénéficiaires par la maîtrise

fonctionnelle de la lecture et de l'écriture,

• élever le capital de savoir-faire en créant un environnement

lettré, favorable aux innovations et aux réformes porteuses de

progrès,

• promouvoir la culture nationale par l'usage des langues nationales c o m m e langue d'alphabétisation.

110

Elle est assurée dans les structures suivantes :

• les centres permanents d'alphabétisation et de formation (CPAF),

• les centres d'éducation de base non formelle (CEBNF),

• les centres de Promotion Rurale (CPR),

• dans diverses autres structures de formation et d'encadrement

telles que les maisons familiales rurales (MFR).

Les C P A F accueillent les jeunes et les adultes de la tranche

d'âge 15-50. Ils suivent un programme d'alphabétisation en

langue nationale, puis une formation complémentaire de base qui

est un renforcement de l'alphabétisation initiale et une formation

technique spécialisée qui tient compte du secteur d'activité

professionnelle des auditeurs.

Les C E B N F ont vu le jour en 1995 avec l'ouverture de 28 centres

dans 9 provinces. Ils accueillent les jeunes de 10 à 15 ans, non

scolarisés ou déscolarisés. La formation met l'accent sur les

savoir-faire et les savoir-être adaptés aux exigences sociales et

aux opportunités économiques du milieu des apprenants. Elle

dure quatre (4) ans.

Les C P R accueillent les jeunes des deux (2) sexes, titulaires du

C E P pour une formation de deux ans ou d'une année avec

recyclages de courtes durées. La capacité moyenne est de vingt

apprenants sélectionnés sur concours.

111

III. SITUATION D E L ' E N S E I G N E M E N T T E C H N I Q U E ET D E LA F O R M A T I O N P R O F E S S I O N N E L L E

3.1. Situation de l'ETP

3.1.1 Historique et évolution

Encore à l'état embryonnaire, l'enseignement technique et la formation professionnelle au Burkina Faso demeure peu dévelop­pés et marginalisés.

Ancré à tord ou à raison dès sa naissance à l'éducation, L'ensei­

gnement technique et professionnel est demeuré en marge des

politiques éducatives burkinabé.

Regroupant à peine 8 % des effectifs de l'enseignement secon­daire, le dispositif est confronté à une demande sociale en constante augmentation en terme de population à scolariser, et à une adaptation qualitative nécessaire et permanente des contenus de formation afin de répondre aux nombreux besoins engendrés par le développement social et économique du pays.

Ne pouvant pas satisfaire cette forte demande, des initiatives au départ conjoncturelles, ont tenté d'apporter leur contribution au sous secteur. Elles se sont ensuite transformées en structures tendant à supplanter le système éducatif ; elles ont été accom­pagnées par le développement de polémiques sur l'efficacité de l'enseignement technique et ont ainsi participé ainsi à son endettement institutionnel avec à la clé, de fausses querelles de territoire entre départements ministériels (emploi et enseigne­ment). Pour le Gouvernement, l'ETP doit être à m ê m e de former des burkinabé capables d'affronter les défis de leur développement personnel et celui de la Nation. Peu importe que la structure s'appelle enseignement technique et professionnel ou Formation Professionnelle ou Enseignement Technique et Formation Professionnelle ou Enseignement Technique.

112

Aussi, l'enseignement Technique et professionnel n'a pas su capter l'attention des politiques et a donc trop tôt été marginalisé. Depuis les années 60, la structure de pilotage de l'ETP a connu une évolution en dents de scie au sein des organigrammes des ministères chargés de l'éducation (14 ans d'absence en moyenne depuis les indépendances).

3.1.2 Cadre législatif et réglementaire

Le Burkina Faso a ratifié la plupart des conventions interna­tionales sur la F P T , notamment celles de l ' U N E S C O (Séoul 99) et de l'OIT/BIT relatives à la formation professionnelle et technique en 2001.

Au pian national, la loi d'Orientation de l'éducation de 1996 donne les grandes orientations du dispositif. Malheureusement depuis lors, aucun des textes d'application nécessaires à la mise en œuvre de cette loi n'a vu le jour, laissant le cours à une pratique fondée sur l'expérience et à des textes généralement insuffisants et obsolètes.

O n peut cependant noter que la formation continue et l'ETP privé

ont fait l'objet d'une réglementation récente.

3.1.3 Les structures de pilotage

L'Enseignement Technique et Professionnel est ancré dans le système éducatif et piloté par un ensemble de structures trans­versales chargées de la gestion, du suivi du fonctionnement, des modalités de création des établissements et de l'élaboration des contenus des formations.

La Direction Générale de l'Enseignement Secondaire Technique et Professionnel (DGSTP) est chargée de coordonner la mise en oeuvre des politiques et programmes de développement de l'enseignement secondaire technique et professionnel. A ce titre, elle:

113

• contribue à la définition des priorités nationales en matière

d'enseignement secondaire technique et professionnel,

• supervise l'ensemble des activités des services chargés des

établissements d'enseignement secondaire technique et

professionnel ainsi que de celles des élèves qui y suivent leur

formation,

• instruit les dossiers d'ouverture des établissements d'ensei­

gnement secondaire technique et professionnel.

La Direction Générale des Inspections et de la Formation des

Personnels de l'Education (DGIFPE).

Elle reçoit les missions :

• de contribuer à la définition de la politique nationale en matière

d'enseignement secondaire et de formation professionnelle,

• de veiller à la mise en oeuvre de la politique éducative arrêtée

par le Ministère en charge de l'enseignement secondaire,

• d'élaborer les programmes d'enseignement et de formation

professionnelle,

• d'assurer l'encadrement, l'animation, le suivi et le contrôle

pédagogiques des enseignants du secondaire,

• de superviser la formation continue des personnels ensei­

gnants, d'administration et d'orientation scolaire,

• de superviser l'évaluation des enseignements, des formations,

des apprentissages et des programmes,

• de contribuer à l'évaluation du système éducatif,

• de contribuer à la production des documents et matériels

pédagogiques,

• de produire un rapport annuel sur la qualité de l'enseignement

secondaire.

114

L'Office Central des Examens et Concours du Secondaire ( O C E C O S ) : en matière d ' E T P , ¡I a pour principales missions l'organisation, l'administration des e x a m e n s ainsi que la délivrance des diplômes.

Le Centre National d'Information et d'Orientation Scolaire, Professionnel et des Bourses (CIOSPB) participe à l'information et l'orientation des élèves sur les filières et spécialités existantes ainsi que leurs caractéristiques. A cet effet il est chargé de doter les acteurs et partenaires d'outils d'information et de guides propres à décrire le système éducatif, l'offre de formation et les conditions de réalisation des projets d'études et de carrières.

La Commission Nationale pour l'Enseignement Secondaire et Supérieur Privé ( C N E S S P )

Cette commission est chargée de :

• promouvoir l'enseignement secondaire et supérieur privé au Burkina Faso,

• d'étudier toutes questions relatives à l'enseignement secon­daire et supérieur privé,

• de faire des recommandations au Ministre quand à la politique de l'enseignement secondaire et supérieur privé.

Le Secrétariat Permanent de cette commission instruit les dossiers de demande d'ouverture des nouveaux établissements et les dossiers de demandes d'autorisation d'enseigner.

La récente nomination d'un Ministre Délégué Chargé de l'Enseignement Technique et Professionnel marque la volonté manifeste du Gouvernement d'accompagner le processus de refondation du sous secteur. Il est investit du pouvoir d'élabo­ration de la politique nationale en matière d'enseignement technique et de formation professionnelle.

115

3.1.4 L'offre de formation

Le dispositif d 'ETP en 2003-2004 regroupe au secondaire, près

de quatre-vingts établissements fonctionnels. Il propose pour les

trois secteurs de l'économie nationale (primaire, secondaire et

tertiaire), 56 formations6 dans 30 spécialités ou domaines tous

niveaux confondus (du C A P au B A C Pro) sous l'encadrement de

487 enseignants dont 306 enseignants techniques.

L 'ETP a connu depuis 1994-1995 à 2002-2003 un taux annuel

d'accroissement moyen de 8,6 % pendant que l'enseignement

général enregistrait sur la m ê m e période un taux annuel

d'accroissement de 7,2 %7 . En 2003-2004, l'ETP enregistre un

effectif de 20 852 élèves dans 89 établissements d'enseignement

secondaire technique et professionnel dont 4 698 dans

9 établissements publics et 16 154 élèves dans le privé.

Le développement de l'enseignement secondaire général est

disproportionné par rapport à celui de l'enseignement secondaire

technique et professionnel. En effet, en 2002-2003 sur un effectif

de 237 893 élèves, l'enseignement secondaire technique et

professionnel totalise seulement 18 172 élèves soit environ 8 %

des effectifs.

En 2004-2005 l'enseignement technique et professionnel a

enregistré 22 432 élèves répartis de la façon suivante :

Cycle

Court* (CAP)

Moyen (BEP)

Long(BT, Bac)

TOTAL

G

4043

3840

3509

11 392

F

2884

3990

4166

11 040

T

6927

7830

7675

22 432

6 Source : Statistiques DGESTP/MESSRS. 7 Source : Statistiques DEP/MESSRS.

116

Les établissements techniques publics ont enregistré un effectif de cinq mille soixante quinze (5 075) élèves dont deux mille trente quatre filles (2 034). Sur ces effectifs, trois mille cent quatre vingt trois (3 183) dont mille trois cent dix-neuf (1319) filles passent en classe supérieure. Sept cent vingt-quatre (724) dont deux cent sept (207) filles sont exclus pour divers motifs (insuffisance de résultats, abandon, fin de scolarité) soit un taux de 14,26%.

Pour la rentrée 2005-2006, les établissements techniques publics reçoivent au total 248 nouveaux élèves en année préparatoire, 488 en 1ère année B E P , 306 élèves en classe de seconde dont 169 filles.

Il faut rappeler que dans le cadre de la politique nationale en matière de la promotion du genre, il est systématiquement appliqué un taux de 55 % de filles et 45 % de garçons au niveau de l'accès à I'ETP public pour améliorer et encourager l'accès des filles dans les structures de I'ETP.

3.1.5 L'insertion des formés

L'éducation est considérée c o m m e la clé du progrès et de la compétitivité économique, car c'est elle qui doit mettre à la disposition du tissu économique les animateurs dynamiques capables d'impulser le progrès. De ce point de vue, les attentes des entreprises burkinabé vis-à-vis de l'enseignement technique et de la formation professionnelle en tant que pourvoyeur de main d'oeuvre, ne semblent pas tout à fait comblées.

En l'absence d'une étude formelle sur la question, une enquête réalisée dans le cadre de la formation d'encadreurs pédago­giques de l'enseignement technique et professionnel donne les indications suivantes :

• 90 % des demandeurs d'emploi ne répondent pas aux critères de 80 % des offres d'emploi,

117

• environ 70 % de cette proportion de demandeurs d'emploi

sont des formés de l'ETFP,

• 35 % seulement des sortants de l'ETP trouvent un emploi correspondant à leur profil de formation,

• 40 % ont un emploi sans rapport avec leur formation,

• 15 % ne trouvent pas d'emploi,

• 10 % continuent leurs études.

3.2. Situation de la formation professionnelle et de l'apprentissage

Dans le but de donner une qualification aux jeunes exclus du secondaire, le Burkina Faso a tenté de promouvoir au sein de l'éducation nationale des cycles post-primaires. Une dizaine de « centres d'apprentissage artisanal et rural », de centres de formation d'apprentis et de jeunes agriculteurs ou encore de sections ménagères ont pu être créés à cet effet. Il faut bien reconnaître qu'ils fonctionnent très mal quand ils ne sont pas totalement paralysés. Ils accueillent des jeunes peu motivés, sans illusion sur les débouchés qu'ils pourront trouver à leur sortie, fût-ce avec un certificat d'aptitude. Ces centres, trop marqués par les souvenirs scolaires ne disposent généralement pas d'encadrement qualifié, ni des moyens de formation appropriés.

L'apprentissage est en cours de normalisation par la Cellule d'Appui à la Formation Professionnelle (CAFP) à travers les missions du Ministère du Travail, de l'Emploi et de la Jeunesse. D e 2001 à 2003, 1443 apprentis et artisans ont été formés par les structures de l'Office Nationale de la Promotion aujourd'hui Agence Nationale de Promotion de l'Emploi (ANPE), de la C A F P et le Projet Promotion de la Formation Professionnelle.

118

3.2.1 Cadre législatif et réglementaire

Au niveau de la formation professionnelle, le M T E J a entrepris l'élaboration d'une Stratégie Nationale de Promotion de l'Emploi et de la Formation Professionnelle depuis 2001. Cette stratégie prévoyait l'élaboration d'une loi d'orientation sur la promotion de l'emploi et de la formation professionnelle. L'absence d'une vision partagée favorise l'établissement de différents types de coopé­ration non formelle : formation duale, formation en alternance ou collaboration avec la formation des adultes.

Certaines dispositions prévues dans ce projet de loi et relatives notamment à l'apprentissage seront introduites dans le code du travail révisé en 2004.

3.2.2 Les structures de pilotage

Le Ministère du Travail de l'Emploi et de la Jeunesse

Au niveau de la F P , le M T E J assume la responsabilité de la formation permanente des travailleurs et des artisans installés à travers la Direction Générale de l'Emploi et de la Formation Professionnelle et l'Agence Nationale de Promotion de l'Emploi avec ces centres d'évaluation et formation professionnelles.

Le Ministère du Commerce de la Promotion de l'Entreprise

et de l'Artisanat

La Direction Générale de l'Artisanat a élaboré la vision politique du Ministère du C o m m e r c e et de la Promotion de l'Entreprise et de l'Artisanat ( M C P E A ) concernant la formation professionnelle des artisans est formulée à travers un document cadre intitulé « Stratégie de Promotion de l'Artisanat au Burkina Faso. »

C e document, qui s'appuie sur un diagnostic global du secteur de l'artisanat au Burkina Faso, accorde une place importante au volet alphabétisation et formation professionnelle des artisans en tant que levier de développement du secteur.

119

D'autres départements ministériels y sont impliqués à travers leurs centres de formation.

La Cellule d'Appui à la Formation Professionnelle

Cette structure mise en place depuis 1996 travaille avec les associations professionnelles d'artisans et intervient dans la formation des formateurs. Elle reçoit mission pour les trois années à venir d'être un centre de référence qui conçoit, développe et promeut des outils et méthodes de normalisation de la formation professionnelle par apprentissage de type dual, validés et utilisés par les acteurs et actrices du domaine au Burkina Faso.

3.2.3 L'offre de formation

Le Centre d'Evaluation et de Formation Professionnel (CEFP) de

Ouagadougou

Le C E F P de Ouagadougou, initialement d é n o m m é le Centre National de Perfectionnement des Artisans Ruraux (CNPAR) est actuellement une des directions de l'Agence National de la Promotion de l'Emploi (ANPE). Le rattachement à l 'ANPE remonte à 1974.

Son organigramme compte deux (2) services techniques à savoir

le Service de Formation et Perfectionnement (SFP) et le Service

d'Evaluation et d'Orientation Professionnelle (SEOP).

Sept (7) Antennes d'Evaluation, d'Information de Conseil et d'Appui à la Formation Professionnelle (AEICAF) lui sont rattachées. Il s'agit des AEICAF régionales de Dori, Fada, Kaya, Koudougou, Ouahigouya, Tenkodogo et Tougan.

La mission principale du C E F P est de contribuer à l'adaptation des qualifications aux besoins de l'économie tout en cherchant une réponse appropriée à une forte demande. Structure/tutelle :

120

Centre d'Evaluation et de Formation Professionnelle de

Ouagadougou.

Structure/tutelle

Année de création

Domaines de formation

Ressources humaines

Programmes

Niveau de recrutement

Types de formations

Certification

Centre d'Evaluation et de Formation

Professionnelle de O u a g a d o u g o u / O N P E / M T E J

1974

Menuiserie métallique, forge, menuiserie bois, mécanique auto /cyclo/rurale, électricité, maintenance bureautique, maçonnerie

Professionnels niveau C A P / B E P + formation

complémentaire

Elaborés par le Centre

Apprentis : C E P + 1 an d'atelier

Artisans et ouvriers : C M 2 + 2 ans d'ateliers

Formation et perfectionnement d'ouvriers sur 6 à 10 mois Programmes modulaires d'une à 10 semaines Formation par apprentissage (dual) sur 3 ans Séminaires spécialisés de 5 à 10 jours

Certificat de perfectionnement

Certificat de formation

Certificat de fin d'apprentissage

Tableau 1 : Carte d'identité du C E F P de Ouagadougou

Le Centre d'Evaluation et de Formation Professionnel (CEFP) de

Bobo-Dioulasso

C e centre est une fusion de deux structures de formation

(CPAU : Centre de Promotion des Artisans Urbains et le

C R P A R : Centre Régional de Perfectionnement des Artisans

Ruraux). C'est suite à la restructuration de l 'ONPE en 1993 que

ces deux centres sont devenus ie C E F P .

121

Structure/tutelle

Année de création

Domaines de formation

Ressources humaines

Programmes

Niveau de recrutement

Durée de formation

Certification

Centre d'Evaluation et de Formation Professionnelle de Bobo Dioulasso/ O N P E / M T E J

1979

Electricité, mécanique auto, mécanique cyclo, mécanique de fabrication, bois, plomberie, menuiserie métallique, forge, maçonnerie.

Professionnels niveau C A P + formation complémentaire

Elaborés par le Centre

Apprentis : C M 2 ; Patrons et ouvriers : savoir lire et écrire

Apprentis : 18 H/semaine sur 18 mois

Patrons et ouvriers : 6 H/semaine sur 9 mois

Attestation de fin de formation

Tableau 2 : Carte d'identité du C E F P de Bobo Dioulasso

Depuis sa création jusqu'à nos jours, le C E F P de Bobo-Dioulasso

a formé environ 2.200 personnes dont : 54 % d'artisans ruraux ;

25 % d'ouvriers artisans ; 21 % d'apprentis.

Trois antennes sont rattachées au C E F P de Bobo : Banfora,

Dédougou, Diébougou.

Actuellement, la structure a pour mission de former des apprentis

selon une approche mieux structurée et de renforcer les

capacités des ouvriers et des patrons.

Les Centres de formation des sociétés

Certaines grandes sociétés d'Etat c o m m e la Société Nationale

Burkinabé d'Electricité (SONABEL) , l'Office National des Téié-

122

communication ( O N A T E L ) , l'Office National des Eaux et Assainissement ( O N E A ) , la Société Nationale des Postes ( S O N A P O S T E ) ont leurs propres centres de formation profes­sionnelle. En général, ces centres forment pour les besoins internes en personnel de leurs sociétés et donc conformément aux emplois existants dans lesdites sociétés.

Les formations sont dispensées par un personnel permanent, appuyé parfois dans cette tâche par des vacataires. Dans certains cas, les formateurs bénéficient régulièrement de stage de perfectionnement.

L'accès à ces centres de formation se fait sur concours selon les niveaux (BEPC, B A C ) et selon les profils et les postes d'emploi à pourvoir.

En général, les candidatures libres, autres que celles demandées

par l'entreprise, ne sont pas autorisées par ces centres.

Les programmes de formation sont conçus de manière interne en

fonction de besoins spécifiques des différentes sociétés mères.

Les diplômes délivrés dans les Centres de Formation Profes­sionnelle (CFP) des sociétés d'Etat sont internes aux centres et seulement reconnus par leurs sociétés respectives.

La Chambre de C o m m e r c e d'Industrie et d'Artisanat du Burkina (CCIAB)

La Chambre de Commerce d'Industrie et d'Artisanat du Burkina Faso (CCIA) joue un rôle non négligeable dans le domaine de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle à travers ses trois établissements de formation professionnelle dans les domaines du commerce (fermé en fin 2000-2001), du transport et de la mécanique auto, dans le secteur touristique et hôtelier ainsi qu'en génie électrique (à travers son Institut Supérieur de génie électrique).

Un projet de création d'un nouvel établissement est en cours de

finalisation, il s'agit d'un Centre de Formation aux Petits Métiers

123

(coupe et couture industrielle, maroquinerie, maintenance matériel agro-industriel).

Les structures de formation de la Chambre de C o m m e r c e dispensent un enseignement adapté et proche des besoins des entreprises.

3.3. Financement de L'ETFP

3.3.1 Le cadre légal du financement

Il existe des textes de loi qui traitent du financement de la FPT.

Le code des impôts

Le code des impôts prévoit le financement de la Formation professionnelle à travers la Taxe Patronale d'Apprentissage (TPA) instituée dans les entreprises. Elle porte sur la totalité de la masse salariale à raison de 4 % pour les salariés nationaux et 8 % pour les salariés étrangers. Malheureusement, cette taxe n'est pas spécifiquement affectée à la F P T compte tenu de l'unicité de caisse.

La loi d'orientation de l'éducation

Elle a prévu en son article 46, la création d'un Fonds alimenté par la T P A et d'autres sources de financements pour soutenir l'effort public et privé d'éducation. C e Fonds n'est pas encore créé.

Le Fonds d'Appui à la Formation Professionnelle et à

l'Apprentissage

C e Fonds a été créé par décret du 10 juillet 2003. Il est chargé :

• d'apporter une assistance technique et financière aux opé­rateurs économiques du secteur formel et informel ainsi qu'aux organismes privés et parapublics dans le cadre de

124

l'élaboration et de la réalisation de leurs plans et projets de formation professionnelle qualifiante, continue et par appren­tissage,

• d'apporter une assistance technique et financière aux orga­nismes de formation professionnelle privés et parapublics dans le cadre de leurs programmes d'investissement,

• d'entreprendre des études visant à mieux définir les contours d'une politique cohérente en matière de formation profession­nelle qualifiante, continue et par apprentissage.

C e fonds n'est pas encore fonctionnel.

Le Fonds National pour l'Education et la Recherche

Le Fonds a été créé suite à la loi d'orientation de l'éducation. C e s ressources proviennent des subventions, dons et contributions divers etc. alloués par :

• l'Etat, ses entreprises, ses sociétés et collectivités locales,

• les banques, institutions financières,

• les organismes nationaux et internationaux,

• les entreprises privées et opérateurs économiques,

• les personnes physiques ou morales.

La mission du Fonds consiste à :

• appuyer la réalisation d'infrastructures ou recherche,

• contribuer à doter des établissements ou des services en équipements,

• participer au financement d'activités de formation continue et de perfectionnement des personnels de l'enseignement et de la recherche,

125

• octroyer des prêts à des étudiants pour des fins d'études et de formation,

• appuyer toute activité entrant dans le cadre du soutien.

Le fonds peut apporter un soutien financier aux projets de Recherche ou toute activité des services scientifiques et technologiques notamment :

• la rémunération contractuelle du personnel nécessaire,

• la formation de chercheurs et de techniciens,

• la diffusion d'informations scientifiques et technologiques,

• l'achat d'équipement pour les structures de recherche,

• l'octroi de prêts aux chercheurs et/ou aux étudiants chercheurs.

3.3.2 Les sources de financement de la formation professionnelle

La mise en place et le fonctionnement de l'ETP nécessitent des moyens financiers importants. Son financement est assuré pour l'essentiel par le budget de l'Etat (loi de finance) à travers les actions globales de l'éducation Ministère de l'Enseignement de Base et de l'Alphabétisation ( M E B A ) , Ministère des Ensei­gnements Secondaire, Supérieur et de la Recherche Scientifique ( M E S S R S ) et de la formation (autres ministères). Les collectivités locales, les parents d'élèves, les partenaires techniques et financiers, les O N G constituent les autres sources de finan­cement.

3.3.3 Le financement par l'Etat

D e 1996 à 1999, le M E S S R S a bénéficié en moyenne de 5,15 %

du Budget de l'Etat pour financer l'enseignement post-primaire

dont 0,017 % du Budget de l'Etat pour l'Enseignement Technique

126

et Professionnel. Cela représente 0,33 % du Budget du M E S S R S 8 .

Les Informations disponibles au niveau de la D A F (direction de l'administration et des finances) ne permettent pas d'avoir une vue d'ensemble sur le financement de l'ETP. Son coût de revient est plus élevé que celui de l'enseignement général, mais il n'a pas souvent les moyens de fonctionner normalement. Le coût de revient annuel de la formation d'un élève de l'enseignement secondaire technique est de 1,5 fois plus élevé que celui de l'enseignement secondaire général, soit 2 142 000 F C F A contre 1 417 000 F CFA.

O n note ces dernières années quelques interventions des collectivités locales en faveur de certains établissements d'ensei­gnement technique et professionnel. Les initiatives de construction des structures de formation d 'ETP sont pour l'essentiel restées sans suite compte tenu des coûts élevés au regard des budgets des collectivités.

La majorité des établissements privés ne bénéficient d'aucune subvention étatique malgré le rôle important qu'ils jouent aux cotés de l'Etat au niveau du dispositif éducatif du pays.

3.3.4 Le financement par les parents d'élèves

Outre le financement par l'Etat, il faut noter la contribution des Parents sous la forme de frais de participation au fonctionnement de l'établissement qui concerne l'enseignement secondaire. Le taux est fixé par arrêté du Ministre en charge des enseignements secondaires9.

• 25 % de ces frais sont reversés au M E S S R S selon la réparti­

tion suivante :

- 10 % pour l'administration centrale du M E S S R S pour

assurer des missions de contrôle et d'inspection, appuyer

Source : PSD/ETP, M E S S R S , 2000. Arrêté n° 96-107/MESSRS/SG du 16 octobre 1996.

127

les services centraux pour des missions à l'intérieur et faire des interventions ponctuelles au profit des établissements secondaires en difficultés ;

- 5 % pour les Directions régionales du M E S S R S ;

- 10%pour leFONER.

Dans les établissements privés, la participation des parents ap­pelée frais de scolarité est très variable selon les spécialités. Elle est fixée par les fondateurs

3.3.5 Le financement par les Partenaires Techniques et Financiers (PTF)

Plusieurs partenaires participent au financement de la formation

professionnelle technique (FPT). O n peut citer :

La coopération française

La coopération française apporte depuis longtemps son appui au niveau de l'enseignement technique et professionnel, initialement à travers le projet d'appui à la rénovation de l'enseignement technique (PARET) , remplacé depuis 1997 par le projet profes-sionnalisation et emploi (PPE). Cet important projet, conduit en partenariat avec le M E S S R S , est axé sur la formation profes­sionnelle continue, l'insertion professionnelle des sortants de l'ETP, l'adaptation des structures de formation initiale aux exigences de la formation continue ainsi que sur la capitalisation des acquis de la formation continue au profit de la formation initiale. C e projet est actuellement achevé.

Il a en outre permis la formation des encadreurs pédagogiques (inspecteurs) et des chefs de travaux et le recyclage des enseignants dans les nouvelles filières porteuses.

128

La coopération autrichienne

Les premières actions de coopération entre l'Autriche et le Burkina Faso dans le domaine de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle remontent aux débuts des années 60 par la formation professionnelle de jeunes burkinabé en Autriche, initiée par le Dr. Bruno Buchwieser, le créateur du Mouvement autrichien des jeunes ouvriers (MAJO). En 1970, le Burkina bénéficiait d'un Centre de formation professionnelle appelé Centre Austro-burkinabé aujourd'hui C E T F P / B B . C e centre qui a bénéficié d'une subvention autrichienne pour son fonctionnement jusqu'en 2000, fut transféré à l'Etat burkinabé en 1995. Un appui financier supplémentaire d'accompagnement a été octroyé à cet établissement durant les cinq dernières années qui ont suivi le transfert à la partie burkinabé pour assurer l'entretien et la maintenance des équipements et infrastructures en place.

La coopération autrichienne s'est également illustrée dans la formation des formateurs. Un vaste programme mis en œuvre depuis 1988 a permis la formation de plus de 120 enseignants du technique. C e programme a abouti à la mise en place d'un département enseignement technique à l'Ecole Normale Supérieure de Koudougou (l'ENSK) devant prendre en charge la totalité de la formation des enseignant(e)s techniques et professionnels nécessaires aux établissements du pays. Il faut noter que le projet E N S K rentre véritablement dans sa phase de dynamisation avec la formation de près de 45 enseignants en cours dans la sous région et la mise en œuvre du Département Enseignement technique à l'ENSK.

Des actions ponctuelles ont permis l'équipement des ateliers du Collège d'Enseignement Technique Féminin (CETF), du Collège d'Enseignement Technique de Ouagadougou (CETO) et du Lycée Technique de Ouagadougou (LTO) dans les filières électronique, électrotechnique, mécanique générale, mécanique auto, coupe, couture et la construction dans les établissements

129

des bureaux de formation continue en partenariat avec la coopération française.

Il faut noter le programme de professionnalisation de l'ETP (PP/ETP) qui est en cours simultanément au Lycée Professionnel de Bobo, au Centre d'Enseignement Technique et de Formation Professionnel Bruno Buchwieser (CETFP/BB) et au C E T F . C e programme vise l'amélioration de la qualité de l'enseignement par une plus forte implication des professionnels dans le processus de formation (élaboration des référentiels, actions de formation continue, etc.) et l'équipement conséquent des ateliers de formation en passant par la formation du personnel administratif et le perfectionnement des enseignants.

La coopération chinoise

La coopération chinoise intervient dans le secteur à travers 3 projets : (i) la construction d'un bâtiment à usage de cours et atelier de perfectionnement pour la filière « tapisserie » et « broderie » au sein du Centre de Formation Féminine et Artisanale (CFFA), (ii) la mise place d'un centre de formation et de perfectionnement en coupe couture et (¡ii) la participation au projet F P M A (formation professionnelle et métiers de l'art) en collaboration avec la coopération française.

La coopération suisse

La Coopération suisse, à travers le projet Promotion de l'Artisanat au Burkina (PAB), placé sous la tutelle du Ministère du Travail de l'Emploi et de la Jeunesse (MTEJ) et conduit en partenariat avec l 'ANPE depuis le début des années 90, apporte une contribution significative au développement d'un dispositif de formation professionnelle au Burkina Faso. L'impact de ce projet, outre sa composante formation, réside au niveau de l'émergence d'organisations professionnelles d'artisans, qui seront les futurs partenaires à la base des instances de pilotage de la formation professionnelle et de l'apprentissage.

130

La coopération allemande

La Coopération allemande est particulièrement active dans le domaine de la formation professionnelle principalement à travers les projets suivants :

Le projet Promotion de la Formation Professionnelle (PFP/GTZ) est conduit en partenariat avec l 'ANPE/MTEJ depuis août 1998. C e projet vise à mettre en place un système approprié de formation professionnelle par apprentissage de type dual pour des métiers de l'artisanat.

Outre son appui institutionnel pour la mise en place d'un dispositif de formation reconnu, le projet s'investit concrètement dans la réalisation et la conduite de formations par apprentissage dans des filières artisanales. C e projet a pris fin en 2004.

La Coopération allemande, par l'intermédiaire du Service

allemand de Développement (DED), a appuyé depuis 1997 le

Centre d'Evaluation et de Formation Professionnelle (CEFP) de

Bobo-Dioulasso.

La coopération canadienne

La Coopération canadienne intervient marginalement dans le domaine de l'ETP par l'octroi de bourses universitaires à des étudiants méritants ainsi que des programmes de partenariat entre établissements techniques et professionnels canadiens et burkinabé. A ce titre le projet G F C (généralisation de la formation Continue) soutient le G E T / F C (groupement des établissements techniques pour la formation continue) en vue de renforcer les capacités de ses acteurs.

La Banque Africaine de Développement (BAD)

L'intervention de la B A D a permis la construction et l'équipement du Lycée professionnel de Bobo et la construction et l'équipement du centre de production du C F F A au compte projet éducation III, la construction et l'équipement de deux autres

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lycées à Ouahigouya et Fada au compte de projet éducation IV (en cours).

Pour le projet éducation V en phase de démarrage, il a été retenu l'élaboration d'un schéma directeur de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle.

La Banque Mondiale

La Banque Mondiale qui a financé le Projet Enseignement Post Primaire a retenu et réalisé une étude sur l'introduction du système modulaire au niveau de l'enseignement technique et professionnel. Cette étude permettra bientôt de conduire l'expérimentation de l'approche modulaire dans certaines filières/spécialités. Les actions préliminaires, financées par la B A D sont en cours.

Dans le cadre de l'initiative "Pays Pauvres Très Endettés" (PPTE), appuyée par la Banque Mondiale, un programme d'extension et de réhabilitation des antennes régionales du dispositif C E F P , a été présenté et approuvé.

Son objectif global est de mettre à la disposition de l'économie nationale, des jeunes dotés de savoir, de savoir être et de savoir-faire professionnels et contribuer ainsi à la réduction de la pauvreté. Il concerne dans sa première phase P P T E 1 , (Pays Pauvres Très Endettés) la réhabilitation et l'équipement de cinq structures de formation professionnelle à Bobo, Dédougou, Ouahigouya, Tenkodogo et Tougan, pour cinq filières (mécanique auto, menuiserie bois, mécanique cycle/moto, mécanique rurale et maçonnerie). Dans cette première phase, le financement global est de 984,5 millions de francs C F A . L'exécution de cette première phase du programme s'est achevée en 2003.

Elle est suivie d'une deuxième phase (PPTE2) qui concernera les autres antennes (Dori, Diébougou, Kaya, Fada N ' G o u r m a , Koudougou et Banfora), en cours d'élaboration.

132

La Banque Islamique de Développement (BID)

La Banque Islamique de Développement (BID) appuie le renforcement de la capacité du C E F P de Ouagadougou à travers un projet pilote qui a démarré en fin de premier trimestre 2002. Au terme de ce projet, le Centre d'Evaluation et de Forma­tion Professionnelle (CEFP) disposera d'un potentiel de formation modernisé et performant avec une plus grande capacité d'inter­vention et des formateurs qualifiés. L'objectif global est d'accroître la contribution du C E F P à l'adaptation des qualifications aux besoins de l'économie nationale tout en cherchant une réponse appropriée à la forte demande sociale en matière de formation professionnelle.

Le projet comprend cinq composantes qui sont : le génie civil, les

équipements, la formation des personnels, la formation des

groupes-cibles et l'appui institutionnel et propose un appui à huit

filières qui sont : bâtiment, construction métallique, menui­

serie/bois, mécanique auto, maintenance bureautique,

froid/climatisation, coiffure /soins de beauté, coupe/couture.

Le financement global de ce programme est de 4,455 millions d ' U S D dont 12,57 % est assuré par la Contrepartie nationale soit 559,9 mille U S D 1 0 .

Le PNUD

Le P N U D , en partenariat avec le M T E J , doit incessamment démarrer la mise en place de l'Observatoire de l'Emploi et de la Formation Professionnelle, pilier important de la Stratégie Nationale de Promotion de l'Emploi et de la Formation Professionnelle.

10 Source : Aide mémoire de la mission d'évaluation de l'extension et de la modernisation du C E F P de Ouagadougou du 22 novembre au 1er décembre 2000.

133

L'UNICEF

L'UNICEF, en partenariat avec le Ministère de l'Enseignement de Base et de l'Alphabétisation, appuie le programme « Centres d'Education de Base Non Formelle, C E B N F ». C e programme a démarré en décembre 1995 dans le cadre de l'éducation de base pour tous avec une forte implication des communautés de base. La formation dans un C E B N F comprend deux volets : l'éducation de base et la formation pré professionnelle.

Ces centres accueillent des non scolarisés ou des déscolarisés précoces de 9 à 15 ans. La durée de formation est de 4 ans. Le volet formation pré professionnelle a connu quelques difficultés de mise en place.

IV. CONTEXTE DE L'IMPLANTATION DE L'APPROCHE BASEE SUR LES COMPETENCES (APC) AU BURKINA FASO

4.1. Constats

Plusieurs études ont permis d'identifier les obstacles qui empêchent l'enseignement technique et professionnel de remplir sa mission première de préparer adéquatement les élèves à s'intégrer au monde du travail.

La mondialisation de l'économie, voire la compétitivité croissante des entreprises de la sous-région avec la mise en place des ensembles sous-régionaux telles que l ' U E M O A , la C E D E A O , interpelle sur une nécessaire réflexion sur la relation formation-emploi afin de fournir à notre secteur économique des ressources humaines aptes à faire face à tous ces enjeux.

En terme de gestion de ressources humaines, l'importance sera accordée à la capacité anticipative de l'individu et à son adap­tation aux changements organisationnels. L'entreprise affronte efficacement les changements par une gestion anticipative des

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compétences nécessaires et par leur intégration dans ses politiques de formation.

Désormais l'ingénierie des compétences et le management des connaissances par le biais de la formation constituent la porte d'entrée privilégiée pour les entreprises.

Le milieu économique attend donc que le système éducatif dans son dispositif d'enseignement technique et de la formation profes-sionnelle contribue au processus de professionnalisation en mettant sur le marché du travail des professionnels c o m p é ­tents. Pour cela, l'enseignement technique et professionnel doit permettre :

• d'acquérir des ressources (connaissances, savoir-faire, qualité, culture d'entreprise, évolution comportementale) pour savoir agir avec pertinence,

• de combiner des ressources (connaissances, savoir-faire, qualité) pour construire et mettre en œuvre des réponses pertinentes à des exigences professionnelles, (réaliser une activité, résoudre un problème, faire face à un événement, construire un projet),

• de développer la capacité de réflexivité de transfert,

• de développer la capacité d'apprendre à apprendre,

• de donner une juste place à Pauto-évaluation.

C e s attentes se concrétisent par la proposition, dans le cadre de la formation, d'objectifs réalistes d'apprentissage de compétences qui favorisent l'auto évaluation et par là m ê m e la construction d'une identité professionnelle.

Dans cette perspective, le développement du partenariat entre l'entreprise et le m o n d e de l'enseignement et de la formation constitue une nécessité impérieuse.

135

4.2. Définition de l'approche par compétences

La littérature sur le sujet est abondante et nous indique que les principes et les conditions de la méthodologie d'élaboration des programmes selon l'approche par compétences favorisent l'intégration des apprentissages.

L'approche par compétences se présente c o m m e une méthode d'élaboration ou de révision des programmes centrée sur le développement de compétences. Cette nouvelle approche par compétences contribue à l'intégration des apprentissages pour combler les lacunes constatées par les pédagogues et les enseignants dans les programmes existants. Ces programmes sont analysés à partir d'objectifs d'un niveau taxonomique peu élevé inspirés de la psychologie béhavioriste (connaissance et compréhension). Les lacunes relevées sont celles ci-après:

- les élèves apprennent par « tiroirs » ou par objectifs cloison­nés ; certains parlent de saucissonnage ;

- les élèves maîtrisent des savoirs et des savoir-faire mais ne savent pas les utiliser pour résoudre des problèmes ou affronter une situation réelle de manière pertinente ;

- les élèves apprennent par cœur, par imitation, par répétition ;

- les objectifs de formation sont tellement décomposés qu'on

perd de vue les véritables cibles de formation ;

- les programmes sont basés le plus souvent sur une approche

privilégiant les contenus préparant plus à l'obtention d'un

diplôme qu'à l'acquisition de compétences.

Pour compenser ces lacunes, une nouvelle pédagogie basée sur des objectifs d'un niveau taxonomique plus élevé (application, analyse, synthèse, évaluation), d é n o m m é e approche par compé­tences est proposée c o m m e modèle d'intégration des apprentissages. En appui à cette définition, Philippe Perrenoud pense que l'approche par compétences donne plus de sens au métier d'élève et qu'elle aidera les élèves en difficultés ou en

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échec à se réconcilier avec l'école11. Loin de tourner le dos aux savoirs, l'APC donne une force nouvelle aux élèves, en les liant à des pratiques sociales, à des situations complexes, à des problèmes, à des projets.

L'adoption de l'approche par compétences implique donc un changement de paradigmes en éducation pour tous ceux qui sont concernés par la formation c o m m e pour ceux qui sont chargés de l'élaboration des plans de cours et de l'évaluation.

L'approche retenue pour l'élaboration des programmes d'études est une approche qui se caractérise par une planification globale et intégrée de la formation à savoir la description des orientations d'un secteur, l'identification des compétences attendues, la formulation des objectifs de formation jusqu'à la proposition de moyens didactiques, de stratégies d'enseignement et de méthodes d'évaluation et de certification.

Manifestement l'approche par compétences se situe c o m m e une

tentative de moderniser le curriculum, en prenant en compte,

outre les savoirs, la capacité de les transférer et de les mobiliser.

D e nombreux programmes et projets avec l'appui des partenaires

techniques et financiers ainsi que la Banque mondiale et la

Banque africaine de développement accompagnent le gouverne­

ment burkinabé dans la mise de cette réforme curriculaire.

4.3. Méthodologie d'élaboration adoptée au Burkina Faso

4.3.1 Elaboration du dossier professionnel d'opportunité

Le dossier professionnel d'opportunité vise à clarifier la situation

du marché du travail, des professions concernées et à préciser

les besoins de formation. A cette phase, il s'agit de recueillir un

11 Philippe Perrenoud : L'approche par compétences, une réponse à l'échec scolaire ?

137

ensemble de données sur la situation du marché de travail dans un secteur de formation particulier, et de déterminer les besoins en formation qui en découlent. Les données recueillies portent sur les aspects suivants :

• ia définition du c h a m p d'activités,

• le profil socio-économique de ce c h a m p ,

• le profil de la ma in -d 'œuvre qui y travaille (données qualitatives et quantitatives),

• l'identification des formations offertes,

• les perspectives d'avenir.

Cette étude de terrain m e n é e par des experts de l'enseignement technique et de la formation comporte généralement trois phases :

• la réflexion sur la problématique de départ (création d'une nouvelle filière, révision de programme, création d'un nouveau diplôme, d'une mention complémentaire ...),

• la réalisation de l'étude elle-même.

L'étude aura pour objectifs de :

- définir et de décrire le c h a m p d'activité professionnelle de la formation envisagée ;

- décrire les secteurs d'activités économiques, les entreprises et leur contexte d'évolution ;

- préciser le contenu des métiers, des professions ou des fonctions de travail existant sur le marché du travail ;

- décrire les caractéristiques significatives de la main d'oeuvre et les conditions d'exercice du travail ;

- présenter la formation exigée, réelle et souhaitée, par métier, par profession ou fonction de travail, de la main d 'œuvre en emploi ;

138

- décrire les principales caractéristiques des formations par niveau ;

- analyser les données recueillies et déterminer les besoins en formation.

4.3.2 Élaboration d'un document de collecte de données et d'identification des structures, objet de l'enquête

Les supports d'enquêtes constituent les outils privilégiés utilisés par le spécialiste en élaboration de programmes dans la phase d'identification des besoins en formation. Le choix de l'outil (questionnaire) est tributaire de l'information recherchée et du type d'échantillon construit.

En effet le questionnaire propose aux sujets interrogés de répondre selon un format déterminé. Il s'agit donc d'instruments produisant des données provoquées dont la qualité dépendra des questions posées. Il faut noter qu'il est quelque fois nécessaire d'adjoindre à cet outil de collecte l'entretien ou l'interview (public cible non alphabétisé, besoins de recueillir des précisions sur des faits, des comportements affectifs, des opinions, des attitudes, des représentations).

L'entretien est une démarche de conversation libre du sujet qui s ' accompagne d 'une écoute réceptive du chercheur afin de recueillir des données personnelles.

La démarche de récolte d'informations est la m ê m e quel que soit

l'outil utilisé.

A ce stade, nous retiendrons les étapes suivantes :

• établir le projet d'enquête,

• définir les populations cibles et la méthodologie d'enquête,

• récolter les données,

• dépouiller, analyser et interpréter les données recueillies,

• communiquer les résultats.

139

La principale difficulté réside dans la définition du plan d'échantil­lonnage. En effet, le choix d'un échantillon doit permettre de recueillir des données et des résultats qui peuvent être généralisables après traitement de l'information. Les entreprises ou personnes choisies dans l'échantillon doivent être représen­tatives pour la pertinence des conclusions. Sur le terrain, il n'est pas toujours aisé de toucher un grand nombre de structures concernées pour des raisons multiples (secteur d'activité non organisé en branches professionnelles, répertoire des structures et organisations professionnelles non mis à jour, etc.).

Le questionnaire a été donc retenu pour recueillir les données nécessaires à l'analyse de la situation de travail afin de dresser le répertoire des activités professionnelles d'un métier, d 'une profession.

4.3.3 Élaboration du Référentiel des Activités Professionnelles (RAP)

Cadre de référence et définition de l'Analyse de Situation de Travail (AST)

Dans la logique d'élaboration des programmes selon l'approche par compétence, après les études sectorielles et d'identification et d'analyse des besoins en compétences des entreprises, l'analyse de la situation de travail (AST) constitue le fondement sur lequel repose toute la structure et tout le contenu du programme de formation pour un emploi déterminé.

A partir de cela, on fera quelques constats :

• les emplois (professions ou métiers) évoluent plus rapidement que dans le passé, du fait de la globalisation et de l'influence des nouvelles technologies de production. Il faut pouvoir analyser le travail dans un contexte économique plus large,

• le concept de base de l'analyse ne fait plus seulement référence à la qualification professionnelle, mais il s'élargit aux concepts de compétences et de performances. L'analyse de la situation de travail est une solution, une réponse à la crise de

140

l'étude du poste. Elle permet une vision plus réaliste de l'exercice des emplois et une démarche plus dynamique et adaptée aux nouveaux m o d e s d'organisation du travail,

• l'analyse de la situation de travail s'appuie sur les études macroéconomiques. Elle permet de confirmer et d'affiner ses besoins en termes qualificatifs,

• l'analyse de la situation de travail ne peut pas se réaliser de façon unilatérale par les décideurs du système éducatif et de la formation. Elle implique systématiquement et directement les opérateurs, les professionnels concernés par l'emploi analysé. C'est en ce sens que l'analyse de la situation de travail est considérée c o m m e un instrument essentiel de l'adéquation entre la réponse des structures de formation et les besoins des entreprises.

L'analyse de la situation de travail apparaît c o m m e un fondement de la méthodologie utilisée pour la construction des programmes de formation professionnelle selon l'approche par compétence.

Présentation de l'analyse des activités professionnelles

Au Burkina Faso, les résultats de l'AST, sont consignés dans un document appelé Référentiel des Activités Professionnelles (RAP)12 . Le R A P décrit les activités professionnelles que sera appelé à exercer le titulaire du diplôme. Il est ainsi un outil essentiel dans le processus de création d'un diplôme ou d'élaboration ou de révision d'un plan de formation. Il sert de repère aux différents partenaires dans la conception et dans l'élaboration des référentiels et devient une référence c o m m u n e au milieu du travail et au milieu de la formation. Le R A P sera indispensable aux concepteurs de programmes au moment de la précision des orientations et des objets de formation, de l'élaboration des compétences ainsi qu'au m o m e n t de la

12 Référentiels des Activités Professionnelles, M E S S R S / D G I F P E , juillet 2000.

141

définition des méthodes et des m o y e n s d'apprentissage et d'évaluation.

L'élaboration du R A P nécessite une large participation du m o n d e du travail dans le but de s'assurer l'obtention des données les plus pertinentes et les plus exhaustives au sujet de la profession et des qualités nécessaires aux personnes qui la pratiquent. U n e consultation m e n é e auprès des représentants de la profession permet de recueillir diverses données sur les postes de travail. Cette consultation peut se faire par des entretiens individuels, par l'observation directe des postes de travail ou auprès de groupes appelés atelier de travail.

Pour assurer la crédibilité de l'analyse, celui qui la m è n e doit s'associer de personnes exerçant et encadrant de près la profession considérée. L'analyse porte toujours sur les aspects suivants :

• les renseignements généraux sur la profession,

• les fonctions, les taches et les opérations,

• l'importance relative et l'indice de difficultés de chacune des taches,

• les catégories des produits ou de résultats attendus,

• le processus de travail,

• les conditions de réalisation,

• les critères de performances liées à chacune des taches

• les habilités et les comportements requis,

• les suggestions ayant trait à la formation. Il s'agit de sug­

gestions se rapportant aux aspects organisationnels,

pédagogiques et matériels de la formation pour l'emploi, objet

de l'analyse.

L'équipe chargée de l'élaboration des programmes, au m o m e n t de la précision des orientations et des contenus des formations, doit prendre en compte le référentiel des activités profes-

142

sionnelles. Ainsi, au momen t de la définition des compétences, des moyens d'apprentissage et d'évaluation, l'on devra pondérer les activités professionnelles de façon à tenir compte des objectifs et des contraintes propres à chaque niveau de formation. Le diplôme technologique a pour finalité la poursuite d'études et le diplôme professionnel l'accès direct à l'emploi. Aussi, la collaboration devient-elle inévitable entre les institutions qui assurent la formation professionnelle et celles assurant la formation technologique d'un m ê m e secteur.

Les conditions préalables au déroulement de l'analyse

Constitution d'un groupe de travail piloté par un inspecteur de l'enseignement

Taille : le groupe sera constitué de cinq (5) à dix (10) personnes

Configuration du groupe : le groupe sera constitué de personnels de l'éducation (inspecteur, conseillers pédagogiques, ensei­gnants de l'enseignement technique et professionnel) et les professionnels. Ces professionnels doivent être choisis parmi ceux qui, au m o m e n t de l'analyse, exercent ou supervisent la profession. Ils sont majoritaires dans l'équipe.

4.3.4 Validation du Référentiel des Activités Professionnelles (RAP)

A cette étape, il s'agit de présenter le rapport (RAP) élaboré à un groupe élargi de vingt (20) à cinquante (50)personnes composé de l'équipe de rédaction, d'enseignants expérimentés, et de professionnels concernés par la formation envisagée. Cette présentation se fait au cours d'un atelier. Le rôle de ce groupe sera de valider par consensus le R A P . L'équipe de rédacteurs devrait intégrer les amendements formulés au cours de cet atelier. Parce qu'il deviendra un document contractuel entre les partenaires (écoles/entreprise) il est judicieux d'accorder une grande importance aux avis et amendements formulés par les professionnels.

143

4.3.5 Élaboration du Référentîel de Formation et de Certification (RFC)

Les analyses du processus d'élaboration du dossier d'opportunité professionnelle et du référentiel des activités professionnelles permettent de définir les buts des référentiels et les compétences visées par la formation. C'est une étape charnière entre l'identification des besoins de formation et leur traduction en objectifs et en activités d'apprentissage.

L'approche par compétences consiste essentiellement à définir les compétences inhérentes à l'exercice d'un métier ou d'une profession et à les formuler en objectifs dans le cadre d'un programme d'études. Elle garantit ainsi une formation en lien direct avec les besoins du marché du travail.

Afin d'identifier les buts des référentiels, les concepteurs s'appuient sur les buts généraux des formations professionnelles et technologiques, lesquels expriment les résultats attendus de la formation. C e s buts sont issus des orientations de la politique éducative en matière de formation professionnelle et techno­logique. L'identification des compétences quant à elle s'appuie sur l'analyse systématique des fonctions, tâches, situations professionnelles, opérations et habiletés de façon à assurer la cohérence à l'intérieur et entre les différents référentiels et niveaux de formation.

Le travail se divise en sept (7) étapes qui sont :

Etape 1 : description générale de la profession ou de

la formation visée

Il s'agit de faire la synthèse des tâches effectuées à partir de l'information contenue dans le référentiel des activités profession­nelles (RAP). Cette première étape permet de s'assurer que l'on dispose de toute l'information nécessaire et que chaque m e m b r e de l'équipe s'est approprié cette information convenablement.

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Etape 2 : Identification des buts du référentiel de formation

À cette étape, on formule à partir des orientations de la politique éducative les habiletés ou attitudes jugées essentielles à l'exercice de la profession ou la poursuite d'études supérieures.

Etape 3 : Identification et formulation des énoncés de compé­

tences à partir du référentiel des activités professionnelles

Les habiletés et les comportements provenant du R A P sont regroupés et pour chaque ensemble on énonce la compétence. U n e compétence doit être observable, mesurable et repré­sentative de l'exécution de la tâche. Il est généralement possible de dégager deux (2) types de compétences : les compétences particulières et les compétences générales. Les compétences particulières sont liées à l'exécution des tâches du métier ou de la profession. Les compétences générales sont, quant à elles, liées à des dimensions plus larges du travail et peuvent se retrouver dans plusieurs métiers. La reconnaissance claire de ces deux types de compétences apporte un certain nombre d'avantages au regard de la formation. Elle permet de s'assurer qu'on englobe toutes les dimensions du métier ou de la profession et, ainsi qu'on évite de se limiter aux seuls aspects opérationnels plus facilement circonscrits.

Etape 4 : Description des compétences

A partir de l'énoncé de la compétence, il s'agit de préciser d'une part les éléments de compétences qui peuvent être les grandes étapes d'exercice ou les principales composantes de la compé­tence et d'autre part, les conditions de réalisation ainsi que les critères de performance. Le contexte de réalisation est représentatif des milieux du travail dans lesquels la compétence sera exercée et fait référence au R A P et les critères de performances permettent de juger du niveau de l'atteinte de chacun des éléments de compétences. Ils traduisent les exigences à l'entrée du marché du travail.

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Etape 5 : Identification des connaissances associées

li s'agit d'identifier la liste les connaissances considérées c o m m e essentielles à l'acquisition de la compétence en considérant les niveaux de savoir, savoir-faire, savoir-être.

Etape 6 : Organisation des enseignements

A cette étape, on détermine les compétences préalables à l'acquisition d'autres compétences en établissant la matrice des compétences. La matrice de compétences est un tableau à double entrée permettant de démontrer qu'il existe des liens entre les compétences particulières et les compétences générales. Elle permet d'avoir une vision globale de la formation et favorise l'approche programme. Les liens créés permettent entre autres de déterminer l'importance des compétences du point de vue des apprentissages nécessaires et d'en établir l'ordonnancement dans le projet de formation. Puis on élabore les plans cadres de cours ainsi que la grille de répartition des cours. Il s'agit d'apporter des précisions sur les contenus et l'organisation des apprentissages pour chacun des cours.

Etape 7 : Détermination des modalités de certification

Des précisions sont données sur les modalités d'évaluation des apprentissages par la détermination des épreuves d'évaluation, leur durée, les conditions et les modalités d'évaluation.

U n arrêté ministériel précisera les conditions de la certification finale en vue de l'obtention du diplôme.

4.3.6 Validation du RFC et du guide d'équipements

Il ne peut guère y avoir d'apprentissage et d'acquisition de compétences en formation professionnelle et technique sans accès à l'équipement, à l'outillage et au matériel utilisés dans le

146

métier ou la profession concerné, ce qui nécessite souvent des dépenses importantes, mais inévitables.

L'acquisition de compétences professionnelles répondant aux exigences du milieu de travail ne peut se faire que dans un environnement semblable au milieu de travail réel. C'est pour cela qu'il est essentiel, au m o m e n t d'élaborer les programmes d'étude, de s'interroger sur la faisabilité organisationnelle des apprentissages.

La définition des conditions d'organisation physique et matérielle requises pour implanter un programme d'études constitue un élément de planification essentiel à la mise en œuvre de la formation dans les établissements d'enseignement qui seront autorisés à l'offrir. Ainsi, il peut être décidé que des compétences nécessitant un investissement trop important du point de vue physique et matériel devront être acquises en dehors de rétablissement scolaire, soit directement sur le marché du travail. U n e telle décision doit cependant être prise en concertation avec les représentants du marché du travail.

Les prescriptions en matière d'équipement sont consignées dans le guide.

L'autorisation d'ouverture accordée à un établissement d'ensei­gnement technique et professionnel sera préalablement soumise à la production d'un procès verbal de conformité produit par la Direction Générale des Inspections et de la formation des personnels de l'éducation D G I F P E à la suite d'une visite de rétablissement pour contrôler la conformité des équipements présents par rapport aux spécialités et niveaux ouverts. Cette précaution permet de respecter les cahiers de charges et les exigences de formation basées selon l'approche par c o m p é ­tences.

Le guide définit les désignations des équipements et matériels nécessaires à la spécialité en question, leurs caractéristiques ainsi que les quantités par niveau et par atelier.

147

V. L ' I M P L A N T A T I O N D E L 'APC A U B U R K I N A F A S O

5.1. Historique

L'option des référentiels de formation élaborés selon l'approche par compétences a été adoptée en lieu et place des programmes classiques depuis les années 90. Le Lycée Technique de Ouaga­dougou avec la collaboration du C E G E P de Rivière du Loup, Canada initiera une équipe de Professeurs à l'élaboration des référentiels. Cette équipe conduira une réforme des programmes de formation des filières industrielles préparant au baccalauréat technologique. Ils ne connaîtront pas le succès escompté parce que l'initiative découlait seulement d'un partenariat entre deux établissements et non d'une politique nationale.

Différentes études concernant l'ensemble du domaine de l'enseignement technique et de la formation professionnelle au Burkina Faso ont été conduites ces dernières années avec l'appui des P T F (partenaires techniques et financiers) en partenariat avec les différentes instances de tutelle afin de disposer d'un panorama exhaustif de l'ensemble des compo­santes des dispositifs de formation technique et professionnelle.

En 1990, le Projet d'Appui à la Rénovation de l'Enseignement Technique naissait avec pour ambition de rénover un dispositif jugé non performant et ne répondant pas aux besoins de l'économie nationale. Les faiblesses s'articulaient autour de l'insertion professionnelle et la nécessité de prendre des mesures allant dans le sens d'une ouverture de l'enseignement en direction des secteurs porteurs et de l'environnement socio-économique en général. Les actions de rénovations s'orientaient dans la professionnalisation des filières de formation, la formation des formateurs nationaux, le développement d'activités en direction des entreprises et de l'artisanat.

148

C e projet visait les objectifs suivants :

• ouvrir les établissements d'enseignement technique sur l'environnement socio-économique afin d'adapter les forma­tions initiales aux besoins de l'emploi,

• développer la formation professionnelle continue des travail­leurs et des cadres de l'ETP,

• mettre en place un système permettant l'autofinancement partiel des établissements pour alléger la participation de l'Etat,

• renforcer les structures de décision, de gestion et de formation.

C e projet a permis la formation de dix inspecteurs de l'ETP qui auront c o m m e mission de conduire des réformes dans le sous-secteur E T P .

En 1997, le Projet d'Appui à la Rénovation de l'Enseignement Technique ( P A R E T ) est remplacé par le Projet Profession-nalisation et Emploi (PPE). Il vise la professionnalisation de l'ETP.

Cet important projet, conduit en partenariat entre le M E S S R S et la Coopération française, est axé sur la formation professionnelle continue, l'insertion professionnelle des sortants de l'ensei­gnement technique et professionnel, l'adaptation des structures de formation initiale aux exigences de la formation continue ainsi que sur la capitalisation des acquis de la formation continue au profit de la formation initiale.

Au terme de ce projet, on peut retenir c o m m e acquis :

• un dispositif de formation continue animé par le Groupement des Etablissements Techniques pour la Formation Continue (GET-FC) ,

• la formation des personnels d'encadrement et le recyclage d'enseignants dans les nouvelles filières,

149

• le renforcement des centres de documentation ou bibliothèque des établissements d'enseignement secondaire technique et professionnel.

1998 marque une étape importante dans l'adoption de l'APC. Les assises francophones de la formation professionnelle et technique tenues à B a m a k o en mai 1998 organisées conjoin­tement par l'Agence intergouvernementale de la francophonie et par la Conférence des ministres de l'éducation des pays ayant le français en partage ( C O N F E M E N ) ont mis en évidence «la nécessité de créer des mécanismes d'échanges d'information et de documentation, adaptés et souples, pour renforcer les capa­cités d'observation et d'analyse des besoins de formation et favoriser, à l'échelle internationale, le transfert des compétences et la mise en c o m m u n des ressources » pour appuyer la conception et la mise en œuvre de politiques nationales de formation professionnelle et technique des pays francophones. Ces assises donc ont été le moteur déclenchant au Burkina Faso d'une réforme des curricula dans l'enseignement technique et professionnel selon l'approche par les compétences.

En 2000, des études conduites par le Burkina et la coopération autrichienne ont permis de décrire le dispositif d'enseignement technique et professionnel au Burkina Faso, d'en identifier et exposer la vision politique de développement du pays. Outre le fait qu'elles aient permis à la Coopération autrichienne de se situer sur les orientations à prendre et sur les priorités à considérer dans le choix d'un axe d'intervention, le concept de la professionnalisation de l'ETP prenait corps. Le Programme de Professionnalisation de l'Enseignent Technique et Professionnel (PP-ETP) a été mis en place. C e programme a pour principal objectif l'amélioration de la qualité de la formation dans trois établissements d'enseignement technique à travers l'élaboration des référentieis de formation et une plus forte implication des professionnels dans le dispositif de formation.

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Les premiers programmes selon l'APC ont été élaborés en 2001 à la faveur de l'ouverture du Lycée professionnel de Bobo dans le cadre du projet Education III financé par le Fonds F A D de la Banque Africaine de Développement. Pendant la m ê m e période, le m ê m e projet finançait l'expérimentation d'un centre de production au Centre de Formation Féminine Artisanale. C e projet vise une meilleure insertion des sortants de cette école.

En 2002, une étude de faisabilité de l'introduction au Burkina de l'enseignement modulaire financée par la Banque Mondiale dans le cadre du Projet Enseignement Post-Primaire (PEPP) et la B A D dans le cadre du Projet Education IV a été conduite par le Cabinet S O F E G / C S D M .

Il s'agissait dans cette étude de proposer des programmes de formations modulaires élaborés selon l'Approche par compé­tences.

Cet ensemble d'expérimentations financées par des PTF (Centre de Ressources, Centre de production, G E T - F C , etc.) vise à mieux adapter notre système de formation aux évolutions du marché de l'emploi, la création d'un partenariat fort «Ecole Entreprise». Il s'agit de rapprocher davantage l'école de l'entre­prise afin de faciliter à terme l'insertion professionnelle des jeunes.

Depuis 2002 une dizaine de référentiels de formation ont été élaborés selon l'APC dans des filières porteuses identifiées et mis en œuvre d'abord au Lycée Professionnel de Bobo où ces formations devaient s'impianter.

Mais très vite, leur utilisation sera étendue à l'ensemble des structures publiques et privées concernées par ces formations malgré la non conduite à terme du processus d'élaboration.

151

5.2. Etapes d'implantation de l'APC au Burkina Faso

Les étapes ont été les suivantes :

1. Formation des encadreurs pédagogiques (inspecteurs et conseillers pédagogiques) à l'élaboration des référentlels selon l'approche par compétences

A cette étape, 15 inspecteurs et 8 conseillers pédagogiques de l'enseignement technique et professionnel ont été formés. Il faut également noter que depuis 2000 le module «rédaction des référentiels » selon l'APC a été introduit à l'Ecole Normale Supérieure de Koudougou (ENSK) dans la formation initiale des élèves inspecteurs et conseillers pédagogiques.

2. Elaboration de guides de rédaction de référentiels selon l'APC par les encadreurs pédagogiques

Il s'agit du guide d'élaboration du dossier professionnel d'opportunité (DOP) , du guide de rédaction du référentiel des activités professionnelles (RAP) et du guide du référentiel de formation et de certification (RFC).L'objectif est de donner un cadre type de mise en place des référentiels d'enseignement technique et professionnel qui prenne en compte l'environnement socio-économique, institutionnel, du marché de l'emploi et d'auto-emploi ainsi que des mesures de mise en œuvre.

C e s guides élaborés ont été validés par l'ensemble des encadreurs pédagogiques par consensus. Ils sont aujourd'hui disponibles dans toutes les inspections de l'enseignement technique et professionnel.

152

3. Formation d'un groupe dit « groupe noyau » représentant les enseignants expérimentés de différentes filières de formation

Ces enseignants formés à l'APC et à l'utilisation des guides élaborés par les encadreurs pédagogiques participent à l'élabo­ration des référentiels de leur spécialité au sein des équipes de rédaction. A cette étape, il s'est agi de former les enseignants du lycée professionnel de Bobo-dioulasso dans lequel les nouveaux programmes devaient s'implanter ainsi que quelques enseignants expérimentés d'autres établissements.

4. Elaboration des référentiels dans les niveaux et spécialités suivants

A ce jour, les référentiels suivants ont été élaborés selon l'APC :

• B E P et Bac Pro Froid et Climatisation,

• B E P et Bac Pro Structure Métallique,

• B E P Electronique,

• Bac Pro Maintenance Audio Visuel et Electronique

(MAVELEC),

• BEP et Bac Pro Menuiserie bois,

• B E P et Bac Pro Maintenance Industrielle,

• BEP et Bac Pro Génie Civil,

• B E P et Bac Pro Agroalimentaire,

• BEP Communication Administrative et Secrétariat (CAS),

• Bac Pro Bureautique Secrétariat,

• BEP Administration Commerciale et Comptable (ACC),

• Bac Pro Bureautique Comptabilité,

• B E P et Bac Pro T V C ,

• B E P agriculture.

153

Les référentiels ainsi élaborés constituent un gage de reconnais­

sance des diplômes par le marché de l'emploi. Ils constituent

donc la base contractuelle de chaque formation.

Le référentiel est utile aux enseignants pour mieux percevoir les

objectifs professionnels et engager le dialogue entre les tuteurs

chargés de participer à la formation en milieu professionnel.

N . B . Tous les référentiels cités ont été réalisés grâce un finan­cement du projet éducation B A D IV dans le cadre de la construction et de l'équipement du lycée professionnel de Bobo-dioulasso.

5. Elaboration des guides d'équipements des nouvelles filières et spécialités concernées

L'autorisation d'ouverture d'une nouvelle filière est accordée à un établissement d'enseignement technique et professionnel au vu de la production d'un procès verbal de conformité produit par la Direction Générale des Inspections et de la Formation des Personnels de l'Education à l'issu d'une visite d'inspection.

A l'issu de la visite un procès verbal constatera la présence ou

non des équipements prescrits.

C e guide comprend les rubriques suivantes :

• la désignation des équipements,

• leurs caractéristiques,

• les quantités,

• leur implantation.

Au stade d'aujourd'hui, seuls les lycées professionnels de Bobo-dioulasso, de Fada et de Ouahigouya ont bénéficié d'un équi­pement conséquent indispensable à ia mise en place d'un programme d'étude selon l'APC.

154

6. Elaboration des documents guides de formation des formateurs à l'exploitation des référentiels

C e s guides de formation, conçus par les encadreurs de l'enseignement secondaire technique et professionnel, ont pour but d'harmoniser et de faciliter la formation des enseignants à l'enseignement et à la formation par les référentiels ainsi qu'à l'évaluation des compétences. Un document de formation intitulé « Aide à l'exploitation des référentiels et à l'évaluation des compétences » est disponible. C e document de formation porte sur :

• l'organisation matérielle,

• les orientations pédagogiques,

• les perspectives d'évaluation des apprentissages et des

compétences.

7. Formation des formateurs

La mission de formation des formateurs est confiée par le Ministère des Enseignements Secondaire, Supérieur et de la Recherche Scientifique aux encadreurs pédagogiques (inspec­teurs et conseillers pédagogiques).

La réussite de l'implantation des programmes requiert un soutien pédagogique important de façon à faciliter, dans chaque établis­sement, l'atteinte des objectifs poursuivis. C e soutien se concré­tise par la production de documents d'accompagnement portant sur l'enseignement et l'apprentissage, d'une part, et sur l'évaluation d'autre part. Ces documents apportent l'information complémentaire au référentiel de formation et certification (RFC).

La formation des enseignants dans les établissements est programmée durant l'année 2005-2006. Des difficultés finan­cières n'ont pas encore permis le démarrage à grande échelle de la formation des formateurs.

155

8. Mise en œuvre de la formation au sein des

établissements

Depuis 2002, quelques établissements publics et privés condui­

sent des formations selon l'APC à partir des référentiels des

métiers élaborés. Les formations selon l 'APC en cours

concernent les spécialités suivantes :

Formations

• BEP Structure Métallique

• Bac Pro Structure Métallique

• BEP Electronique,

• BEP Génie Civil,

• BEP Agroalimentaire

• Bac Pro Agroalimentaire

• BEP Communication Administrative et Secrétariat (CAS),

• Bac Pro Bureautique Secrétariat

• BEP Administration Commerciale et Comptable (ACC),

• Bac Pro Bureautique Comptabilité

• BEP TVC

Lieu d'implantation

• LPB,

• LPB

• LPB, EGT

• LTO

• LPB

• LPB

• LTO, LPB, LPO

• LTO

• LTO, LPB, LPO

• LPB

• LTO, LPB, LPO

Date d'implantation

• 2000

• 2003

• 2000

• 2002

• 2000

• 2003

• 2000

• 2000

• 2000

• 2002

• 2000

Cette étape est en cours de réalisation. Cette phase est la plus

difficile à réaliser du fait de la modicité des moyens de l'Etat pour

équiper convenablement tous les établissements. Les établis­

sements d'expérimentation sont le lycée professionnel de Bobo-

156

Dioulasso, le lycée professionnel de Fada, le lycée professionnel de Ouahigouya et le lycée technique de Ouagadougou.

VI. LA MÍSE E N Œ U V R E

L'enseignement technique suscite de grands espoirs et les parents se bousculent pour inscrire leurs enfants à des cours censés déboucher sur un emploi. Au regard de l'engagement des plus hautes autorités, et après quelques années de mise en œuvre, il convient de dégager les succès et faiblesses de cette approche et de faire des propositions adaptées pour que la mise en oeuvre de l'approche par compétences dans l'enseignement technique et professionnel soit une réussite.

Les premiers résultats sont très encourageants. Les premières promotions formées à partir des référentiels conçus selon l'APC se comportent bien selon les proviseurs des établissements concernés :

• la première et unique promotion de génie civil formée à Bobo a été engagée par des entreprises et cabinets de B T P (bâtiments et travaux publics),

• toutes les promotions sorties en Bac pro Bureautique secrétariat depuis 2003 sont insérées,

• de l'analyse du tableau ci-dessous, il ressort que les résultats scolaires des nouvelles filières dont les programmes ont été élaborés selon l'APC se situent entre 66 et 88 % sur les deux dernières années. Ces résultats témoignent de l'efficacité de l'approche par compétences sur le plan pédagogique.

157

Formations

BEP TVC

BEP Agroalimentaire

Bac Pro Bureautique Comptabilité

Bac pro Bureautique Secrétariat

Bac Pro Structure métallique

Bac Pro agroalimentaire

2003-2004

66%

88%

74,6 %

81,88%

64,18%

78,12 %

2004-2005

69,52 %

79,56 %

81,78 %

84,23 %

76,43 %

68,56 %

Tableau 3 : Résultats aux examens de filières/spécialités cou­

vertes par l'APC

6.1. les résultats

L ' A P C évolue dans un contexte très favorable marqué par

l'élaboration participative d'une politique nationale de la formation

professionnelle et technique. Cette phase d'élaboration du

document de politique nationale constitue un moment favorable à

la sensibilisation et à la mobilisation des différents acteurs de

l'ETFP autour de la prise en compte des besoins des entreprises

dans le monde de l'éducation

Le référentiel élaboré selon l'APC est le résultat d'un consensus

de tous les acteurs (enseignants, professionnels du métier,

encadreurs pédagogiques). Comparative-ment aux anciens

programmes, le référentiel assure la rigueur et la transparence du

projet de formation.

L ' A P C place l'élève au centre de la démarche de la formation qui

est prévue pour se dérouler dans un environnement proche du

milieu professionnel. Tout en le sensibilisant au regard des

158

apprentissages, elle modifie la conception de l'évaluation et assure une meilleure insertion professionnelle.

La mise en situation permet d'articuler l'évaluation en A P C autour de la situation axée sur la méthodologie de résolution de problème qui présente une plus value parce qu'elle établit un rapport direct avec la réalité. Elle permet à l'apprenant de vivre une situation d'apprentissage et d'évaluation basée sur des critères attendus du milieu professionnel et surtout sans rupture avec les apprentissages antérieurs. En outre, du fait de leur participation à l'élaboration des référentiels, tous les élèves des lycées expérimentaux trouvent facilement des lieux de stage.

6.2. Les succès

La mise en œuvre de l'APC est intervenue au Burkina Faso à la faveur du mouvement international soutenu par les grandes institutions ( C O N F E M E M , l ' U N E S C O , AIF, OIT/BIT, etc.) dans un contexte bien particulier.

En effet, l'APC a été introduite sans une adaptation préalable de

l'ensemble des textes réglementaires afin qu'ils soient en

cohérence avec le système de l'APC.

La loi d'orientation de l'éducation de 1996 ne prend pas suffisamment en compte l'ETP dans toutes ses dimensions. L'absence de cadrage politique de l'ETP n'a pas permis une sensibilisation et une mobilisation des acteurs et des moyens financiers nécessaires au processus de refondation engagé.

L'absence de structures organisées par branches profession­nelles disposant de données fiables sur les métiers et professions rend difficile la collecte des données dans l'analyse de la situation de travail.

6.2.1 Les équipements et infrastructures

L ' A P C est introduite à la faveur de l'élargissement de l'offre de

formation par la construction du Lycée Professionnel de Bobo

159

Dioulasso. Cet établissement, financé par le Fonds Africain de Développement de la Banque Africaine de Développement a été entièrement équipé en tenant compte des réformes au niveau des méthodes d'enseignement. C e sont donc des équipements très à la pointe, souvent hors de portée des entreprises moyennes qui ont été installés et conduits c o m m e équipement de base pour les différentes formations. Cependant pour les autres établissements, l'acquisition de tels équipements reste un problème majeur du fait de leur coût élevé. Cela a ralenti l'élan des promoteurs privés pour ces formations identifiées c o m m e issues des secteurs porteurs.

6.2.2 La formation des formateurs

La formation des formateurs est programmée pour l'année 2005 -

2006 en raison de l'étroitesse des moyens financiers. Elles seront

conduites par le personnel d'encadrement initié à l'approche par

compétence.

Cependant, pour les formations déjà implantées dans les lycées professionnels, il faut souligner que les enseignants de ces lycées ont pris une part importante dans le processus d'élaboration des référentiels conçus selon l'APC. Il est impératif, que les modules déjà élaborés soient dispensés à tous les acteurs pour leur permettre de dispenser les m ê m e s formations sur le terrain.

6.3. L'impact des formations dans les domaines touchés par l'APC

La mise en œuvre de l'APC n'est pas totalement réalisée. A ce

jour, tous les enseignants ne sont pas formés à l'utilisation des

référentiels et toutes les filières/spécialités n'ont pas encore de

référentiels.

L'absence d'un dispositif de suivi des sortants au niveau des établissements d'enseignement ne permet pas d'apprécier le niveau d'insertion des formés et évaluer l'impact des formations

160

dans le milieu professionnel pour lequel ces formations sont

conduites.

Mais l'analyse des notes obtenues lors des évaluations des

périodes de formation en milieu professionnel ( P F M P )

(formations obligatoires et évaluées lors des certifications finales)

permet de fonder un espoir sur l'amélioration de l'adéquation

formation/emploi.

En effet l'analyse des notes obtenues à l'épreuve professionnelle

à la suite des formations en milieu professionnel par les élèves

au bac professionnel bureautique secrétariat et bureautique

comptabilité lors des sessions 2003-2004 et 2004-2005 indique

qu'aucune note obtenue par les candidats aux deux dernières

sessions du baccalauréat professionnelle n'est en dessous de

12/20.

Sessions

2003-2004

2004-2005

Effectifs candidats

57

68

12< Notes < 14

18,2%

17,56%

14<Notes<16

38,6 %

29,44 %

Notes >16

44,2 %

53%

Tableau 4 : notes «périodes de formation en milieu profes­

sionnel » (PFMP) Bac Pro Bureautique secrétariat

Si l'on sait que cette note est attribuée par le tuteur de l'élève en

entreprise, on peut supposer que les compétences acquises par

les élèves en cours de formation sont favorablement appréciées

en entreprise.

Seul le suivi des élèves formés à partir des nouveaux référentiels

permettra dans un proche avenir d'analyser plus finement les

succès de cette nouvelle approche dans l'élaboration des

programmes de formation.

161

6.4. Les défis

Le gouvernement burkinabé s'est fixé un certain nombre de défis

à relever à l'horizon 201013 en vue de remédier aux insuffisances

de son système éducatif. Il s'agit de :

• l'extension de l'éducation de base au premier cycle de

l'enseignement secondaire,

• l'accroissement de la couverture d'éducation de base tout en

améliorant la qualité,

• la promotion d'un développement équilibré du système

éducatif afin de répondre en qualité et en quantité aux besoins

de l'économie,

• le développement d'un programme spécifique cohérent offrant

une large opportunité d'alphabétisation et d'éducation non

formelle de qualité aux enfants aux femmes et aux adultes,

• le renforcement des capacités de pilotage du système.

L ' A P C constitue incontestablement un facteur important de

nature à contribuer à la pleine réalisation de ces défis.

VII. RECOMMANDATIONS ET PERSPECTIVES

Aujourd'hui, dans la perspective des objectifs du millénaire, la

conception et la mise en œuvre d'une politique de formation

professionnelle et technique doivent avoir lieu dans une

perspective d'ouverture et de participation associant tous les

secteurs intéressés (formels et informels). La mise en place de

partenariats entre le monde de l'éducation, le marché du travail et

tous les acteurs du développement socioéconomique du pays

constitue l'une des conditions fondamentales de réussite de tout

projet de politique à condition qu'elle soit soutenue et encouragée

par une volonté politique. L'approche par compétences fait partie

13 Rapport Etude prospective Burkina 2025.

162

de ces exigences, et est un élément essentiel de cette refondation.

L ' A P C est une approche très exigeante et très onéreuse. Les décideurs se doivent d'en assumer les coûts c o m m e gage de leur volonté politique de promouvoir l'ETP. Un regard critique sur la mise en œuvre de l 'APC fait ressortir un certain nombre d'exigences, qui, si elles ne sont pas résolues compromettrait les résultats escomptés.

Au plan politique

U n système de formation professionnelle et technique prend appui sur les priorités et les engagements socio-politiques du gouvernement, lesquels s'inscrivent e u x - m ê m e s dans la réalité économique et sociale du pays.

Au regard de ce qui précède, il est important et nécessaire que le choix de l'approche par compétences soit voulu et soutenu par l'Etat ainsi que par la structure investie de la mission de promotion du sous secteur.

Le besoin, souvent exprimé par le m o n d e du travail fait l'objet de plusieurs études et enquêtes quantitatives et qualitatives fondées sur les échanges entre les représentants de la profession et ceux de la formation.

Les liens étroits qui doivent exister entre la formation et l'emploi impliquent que l'on dispose de données pertinentes sur le marché du travail dont le besoin doit faire l'objet de plusieurs études et enquêtes quantitatives et qualitatives. L'Observatoire de l'emploi devra être soutenu dans cette perspective.

Les besoins en formation professionnelle sont immenses. Beaucoup de structures privées se battent pour assurer leur part de responsabilité. Seulement la question de la certification et des passerelles reste posée. A défaut de conduire la réflexion globale, et sans entrer dans la polémique déjà en cours au niveau des différents acteurs, il apparaît nécessaire de mettre en

163

place un centre de qualification chargé d'apprécier les formations réalisées dans le cadre non formel et dans le secteur informel.

Au niveau pédagogique

Les conditions à réunir sont de deux ordres. Le premier type de conditions se rapporte à des actions qui peuvent être menées en interne et qui ne nécessitent pas des modifications profondes de l'existant.

Les conditions du second type sont difficiles à implanter car elles concernent des domaines où les modifications peuvent aller dans un sens contraire à la culture m ê m e de l'école telle que les acteurs se la représentent. Elles sont cependant indispensables si on veut assurer une flexibilité maximale du système.

Actions à mener en interne

1. Élaboration, révision et validation de tous les référentiels métiers.

2 . Adaptation de l'ensemble des textes réglementaires afin qu'il soit en cohérence avec le système de l'APC. Cela est spécialement vrai pour les textes relatifs aux examens.

3. Sensibilisation de la communauté éducative et formation des enseignants à l'APC ; ces formations doivent aussi concerner les enseignants des cours généraux m ê m e si les modalités pourront être différentes.

4 . Certification en interne (établissement) des modules et des épreuves intégrés. Les résultats pourraient ultérieurement être intégrés dans l'évaluation certificative à l'instar de ce qui se fait pour les notes de Périodes de Formation en Milieu Professionnel (PFMP).

5 . Validation du module tout au cours de l'année avec possibilité de remédiation.

164

6 . Mise à disposition d'outils types (exemple : situations-problèmes comprenant l'énoncé de la situation-problème, les activités à mener ainsi que les outils d'évaluation - échelles et tests de connaissance). Ces outils seraient produits par des groupes d'enseignants placés sous la responsabilité des encadreurs pédagogiques.

7. Création d'une structure chargée du suivi des sortants pour mesurer le taux d'insertion afin des mettre en place des actions correctives dans les meilleurs délais.

Actions à mener afin d'assurer une meilleure flexibilité du système

1. Création d'organisations professionnelles de métiers à m ê m e de prendre en main la déontologie du métier ou de la profession.

2 . Création d'un cadre de concertation tripartite Etat, Secteur

Privé, partenaires techniques et financiers (PTF).

3. Repérage de divers verrous qui sont autant d'obstacles à la mise en œuvre d'une formation tout au long de la vie qui est devenue indispensable dans le cadre de la mondialisation et des rapides évolutions technologiques.

4 . Adoption de textes réglementaires installant des procédures

V A P (Validation des Acquis Professionnels).

5 . Organisation de formations professionnelles continues. L'analyse des besoins et la détermination des contenus devraient se faire en collaboration avec les acteurs écono­miques. Leur organisation devrait impliquer les autres opérateurs de formation qu'ils soient publics ou privés. C e type de formation d'une part permet de répondre aux demandes des acteurs économiques et d'autre part d'as­surer la promotion des travailleurs au sein des entreprises.

6 . Révision des concepts «d'année scolaire» et de «grilles

horaires» ; ces deux concepts contribuent à la rigidité du

système de formation et d'évaluation.

165

7 . Organisation de l'Enseignement Technique et Professionnel

selon le principe de l'alternance dans les limites permises par

la densité du tissu économique et la culture des artisans.

CONCLUSION L'identification des besoins du marché de travail et leur transpo­

sition en objet de formation représentent l'élément central de

l'ingénierie de la formation professionnelle et technique.

Le Burkina Faso qui a entrepris un processus de refondation de

son système d'enseignement technique et professionnel doit se

donner un cadre méthodologique qui intègre les valeurs et les

objectifs stratégiques qui doivent guider sa démarche éducative.

La mise en œuvre d'une politique cohérente de gestion et de

développement des compétences constitue un objectif ambitieux.

La volonté politique, la ténacité, le professionnalisme sont

indispensables pour atteindre les résultats escomptés.

L ' A P C représente une démarche complexe et nécessite

beaucoup de rigueur dans sa mise en œuvre. La mise en place

d'un dispositif allégé mais intégrant les acteurs essentiels est

susceptible de contribuer au succès de cette nouvelle approche.

En outre, l'articulation d'une part entre la formation générale et la

formation technique et professionnelle, et d'autre part entre la

formation initiale et la formation continue est indispensable pour

favoriser l'intégration des apprentissages.

Les principales exigences pour réussir l 'APC sont :

- un engagement politique fort et visible

Sans une volonté politique affirmée l'APC serait vite abandonnée

ou limitée à quelques expérimentations. Elle ne résisterait pas à

l'épreuve du temps et serait vite perçue c o m m e une « affaire ne

relevant que d'une seule structure ». L ' A P C implique des choix

politiques importants sur l'organisation du régime scolaire, le

166

système d'évaluation et de certification, la formation en milieu professionnel.

- une concertation avec les partenaires

L ' A P C n'a de chance d'être viable que si elle se réalise dans le

cadre d'un consensus avec les différents partenaires. U n e

entente sur le concept de compétence, les principes directeurs,

les règles de fonctionnement, les modalités et objet de suivi

apparaissent nécessaires.

- la mise en œuvre d'une démarche participative

L ' A P C ne peut fonctionner sans une logique de co-investis-

sement et de responsabilité partagée. Il est essentiel que cette

participation porte sur la confection des référentiels, des

épreuves d'évaluation et de certification, le suivi de l'expéri­

mentation.

- L'adoption d'un concept clair, opératoire, simple à utiliser

de la compétence

Il existe de nombreux débats sur le concept de la compétence.

Cependant, il est important de proposer un profil de sortie où les

savoirs, savoir-faire et savoir-être constituent un tout intégré qui

allie développement intellectuel, formation sociale, développe­

ment personnel. Trois caractéristiques principales sont à retenir :

La première privilégie la prise en compte des liens entre le profil

de sortie et les enjeux sociaux. Dans une perspective

d'actualisation des curriculums, il est indispensable de mettre

l'accent sur des concepts, des habitudes et des attitudes. De plus

il est important de mettre en relation les faiblesses actuelles et

les exigences scolaires pour assurer une meilleure adéquation

formation/emploi.

La seconde insiste sur le lien à faire entre les compétences

visées et les apports des disciplines

167

La troisième enfin consiste à prendre en compte les capacités, comportements et attitudes transversales ou transdisciplinaires.

Enfin pour maintenir et améliorer les standards de qualité des programmes d'études, il est impératif de se doter de mécanisme de révision et d'actualisation de leur contenu.

BIBLIOGRAPHIE

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2 1 . Des savoirs aux compétences: de quoi parle-t-on en

parlant de compétences ? Philippe P E R R E N O U D , in

Edition collégiale (Québec), Vol.9, n°1, octobre 95, pp.20-

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24. Projet Education IV B A D - rapports de mission 1 et 2, août

2005, B. Ben Lamine et G . Henri.

170

L'approche par compétences

dans l'enseignement technique et la

formation professionnelle au Mali

Modibo T O U R E

Inspecteur de l'Enseignement secondaire

Ministère de l'Education nationale

Bamako - Mali

Septembre 2006

Acronymes

ACDI

ANPE

AST

APC

BT

CAFE

CAP

CED

CFP/SK

CNR-ENF

DNEB

DNETP

DNFP

DACUM

ECICA

EHEP

ENI

ETP

Agence canadienne de Développement International

Agence Nationale pour l'Emploi

Analyse de la Situation de Travail

Approche par Compétences

Brevet de Technicien

Centres d'Apprentissage Féminin

Certificat d'Aptitude Professionnelle

Centre d'Education pour le Développement

Centre de Formation Professionnel Souman -

gourou K A N T E

Centre National des Ressources de l'Edu­

cation non-formelle

La Direction Nationale de l'Education de

Base

La Direction Nationale de l'Enseignement

Technique et Professionnel

La Direction Nationale de la Formation

Professionnelle

Developing A Curriculum

Ecole Centrale pour l'Industrie le Commerce

et l'Administration

Ecole des Hautes Etudes Pratiques de

gestion et comptabilité

Ecole Nationale des Ingénieurs

Enseignement Technique et Professionnel

ETFP Enseignement Technique et Formation

Professionnelle

FAFPA Le Fonds d'Appui à la Formation Profes­

sionnelle et à l'Apprentissage

FPI La Formation Professionnelle Initiale

IFP Institut de Formation Professionnelle

INFSS Institut National de Formation en Science de

la Santé

O E F L'Observation de l'Emploi de la Formation

P A F O R P A Projet à la Formation Professionnelle des

néo-Alphabètes

P C F P Projet de Consolidation de la Formation

Professionnelle

PISE Programme d'Investissement du Secteur de

l'Education

P R E F E P Programme Régional de Formation et de

Perfectionnement

P R O D E C Programme Décennal de Développement de

l'Education

P R O D E S Programme Décennal de Développement de

la Santé

U F A E Unité de Formation et d'Appui aux Entre­

prises

Utilisation du La forme masculine utilisée dans ce texte Masculin concerne aussi bien les femmes que les

hommes.

174

Introduction

Face aux exigences de la mondialisation, le Mali fournit de gros

efforts pour mettre à niveau son dispositif de formation.

L'enseignement technique et professionnel a un rôle de premier

plan dans cette tâche d'adaptation permanente du système

éducatif aux nouveaux défis.

Une implantation réussie des programmes élaborés selon l'APC

constitue la pierre d'assise de l'ensemble du dispositif. Mais sa

réussite passe nécessairement par la disponibilité des res­

sources, un cadre législatif et réglementaire adapté, la mise en

place d'un système de gestion adéquat, des programmes de

formation présentant les qualités et les caractéristiques requises.

Chaque pays a son cheminement propre pour passer des

programmes classiques aux programmes élaborés selon les

objectifs de compétences, mais une mauvaise mise en œuvre de

ces derniers est désastreuse au regard des ressources

importantes mobilisées pour les réaliser.

Le but de cette étude est de tracer ie cheminement du Mali vers

l'APC tout en faisant une analyse critique des difficultés et

réussites qui ont jalonné ce parcours, afin de tirer de cette

expérience des enseignements qui pourraient être utiles au Mali

et de la partager avec d'autres pays.

La loi N°99-046 du 28 décembre 1999 portant orientation sur

l'Education stipule :

« Le système éducatif malien a pour finalité de former un citoyen

patriote et bâtisseur d'une société démocratique, un acteur du

développement profondément ancré dans sa culture et ouvert à

la civilisation universelle, maîtrisant les savoir-faire populaires et

apte à intégrer les connaissances et compétences liées au

progrès scientifique, technique et à la technologie moderne.»

En plus du Ministère de l'Education Nationale et celui de l'Emploi et de la Formation Professionnelle, d'autres Ministères dont la

175

santé, la culture, le développement rural, l'environnement, les transports, les Sports, la Promotion de la F e m m e , etc. possèdent leurs propres structures de formation Professionnelle.

Le vocable «Enseignement technique et professionnel» regrou­p e :

• l'Enseignement Technique et Professionnel Initial,

• la Formation Professionnelle Initiale,

• la Formation Professionnelle.

A u niveau du Ministère de l'Education nationale , les structures chargées de l'Enseignement technique et de la Formation profes­sionnelle sont :

La Direction Nationale de l'Enseignement Technique et Profes­sionnel (DNETP) : elle a en charge l'enseignement technique et professionnel initial au niveau secondaire. Cet enseignement est donné dans les lycées, les centres de formation, les instituts et les entreprises (la loi N°99-046).

«L'Enseignement technique et professionnel initial a pour mission de former des agents qualifiés pour l'économie nationale et des élèves scientifiquement préparés pour l'enseignement supérieur :

- Il fournit des ouvriers et employés qualifiés pour le marché du travail (niveau C A P ) ;

- Il forme des cadres moyens pour les besoins de l'économie nationale (niveau BT) ;

- Il prépare des bacheliers dont les bases techniques et scienti­fiques assurent l'accès aux études supérieures».

Le Centre National des Ressources de l'Education non-formelle a en charge la formation des enfants déscolarisés (âgés de 9 ans à 15 ans) dans les Centres d'Education pour le Développement (CED) et les néo-alphabètes, cette formation s'effectue dans des centres d'apprentissage.

176

La Direction Nationale de l'Education de Base (DNEB) : Elle intervient à travers la cellule scolarisation des jeunes filles, au niveau des centres d'apprentissage féminin (CAFE).

Dans le cadre de la réinsertion des jeunes filles de 15 à 25 ans déscolarisées et non orientées, d'énormes efforts ont été consentis par le gouvernement du Mali et ses partenaires pour :

créer quatre centres d'apprentissage féminin à Koutiala ; Nara ; Kalaban-Koro et Bourem ;

adapter cinq programmes D A C U M aux besoins de formation des C A F E , dans les filières : coupe-couture ; teinture ; savonnerie ; coiffure et transformation - conservation des aliments ;

procéder au recrutement et à la formation pédagogique des encadreuses afin de les outiller, en les rendant aptes à utiliser les nouveaux programmes élaborés selon l'approche par compétence. (En effet les encadreuses recrutées au niveau du milieu du travail, ont besoin d'un complément de formation pédagogique nécessaire à leur nouvelle fonction d'enca-dreuse, car la seule maîtrise du métier ne suffit pas pour enseigner de façon satisfaisante à ce niveau). Il est donc Important d'apprendre aux encadreuses à planifier, préparer enseigner et évaluer selon l'approche par compétences.

Au niveau du Ministère de l'Emploi et de la Formation profes­sionnelle, la Direction Nationale de la Formation Professionnelle (DNFP) a en charge la Formation Professionnelle qualifiante et par apprentissage.

Plusieurs structures interviennent dans ces formations, notamment les U F A E (Unité de Formation et d'Appui aux Entreprises), le F A F P A , l'ANPE, les entreprises, etc.

177

Au niveau du Ministère de la Santé, dans le cadre du P R O D E S , le département est actuellement entrain de s'investir dans la formation des cadres de la pyramide sanitaire. Une équipe canado-malienne est à pied d'oeuvre dans le domaine de la formation des paramédicaux. Elle a mis en place un grand centre sectoriel de formation appelé INFSS (Institut National de Formation en Science de la Santé). Cet institut est issu de la fusion de trois anciennes écoles de formation d'infirmiers et techniciens de la santé. Les programmes seront élaborés selon l'APC.

178

I. DESCRIPTION D U S Y S T E M E EDUCATIF ET D E L'ETP

1.1. Organisation du système éducatif au Mali

1.1.1 Le système éducatif

Il a pour objectifs, entre autres de :

a. faire acquérir à l'apprenant, au niveau de chaque ordre d'enseignement, des compétences lui permettant de s'insérer dans la vie active ou de poursuivre ses études ;

b. réaliser pour l'horizon 2008 :

• un taux de scolarisation global d'au moins 75 %, dont 70 % pour les filles ;

• l'accès à un minimum d'apprentissage pour au moins 50 % des jeunes déscolarisés et non scolarisés âgés de 9 à 15 ans ;

• un taux d'alphabétisation des adultes d'au moins 50 % dont 40 % pour les femmes ;

• la promotion d'un enseignement professionnel adapté aux besoins de l'économie et capable de porter le taux d'accès à au moins 56 %.

1.1.2 Le système éducatif et ses différentes composantes

* Les ordres d'enseignement suivants : l'éducation préscolaire ; l'enseignement fondamental ; l'enseignement secondaire ; l'enseignement supérieur.

• Les types d'enseignement suivants : l'éducation non-formelle ; l'éducation spéciale ; l'enseignement normal ; la formation technique et professionnelle.

179

1.1.3 L'espace partenariat

La Loi d'Orientation sur l'Education stipule à ses articles 61 et 6 2 :

Il est créé un espace de concertation regroupant tous les acteurs concernés par l'éducation. Cet espace partenarial a pour objectif d e :

- créer un réseau d'échanges entre les partenaires de

l'éducation afin de favoriser une bonne circulation de l'information et d'aider à des prises de décisions pertinentes ;

- mettre en synergie toutes les potentialités pour le dévelop­pement de l'école.

Le fonctionnement de cet espace partenarial, les rôles et les responsabilités des différents partenaires sont fixés par con­ventions.

1.1.4 L'évaluation des apprentissages

La Loi d'Orientation sur l'Education stipule à ses articles 72 et 73

L'évaluation porte sur les compétences.

L'évaluation des apprentissages et l'organisation des examens et concours relèvent de la compétence exclusive des corps et des structures commis à cette tâche.

A partir de l'enseignement fondamental, le passage d'un ordre d'enseignement à un autre est subordonné à au moins la détention du diplôme terminal de l'ordre inférieur.

1.1.5 Le financement de la formation

Il est assuré par l'Etat, les collectivités territoriales, les c o m m u ­nautés et le privé. L'Etat veille à assurer une allocation équilibrée des ressources destinées à faire face aux charges d'éducation et de formation avec c o m m e priorité l'enseignement fondamental,

180

les Centres d'Education pour le Développement (CED) et la Formation Technique et Professionnelle.

(Source : loi N°99-046 du 28 décembre 1999).

1.2. Etat des lieux de l'enseignement technique et la formation professionnelle

Au niveau de l'ETP public : En 2005 l'effectif des formateurs est de 710 dont 333 contractuels. Mais ce chiffre reste insuffisant pour couvrir les besoins des établissements. A défaut d'en trouver sur le marché de l'emploi, un nombre important d'heures supplémentaires est alloué aux formateurs.

A u niveau de l'enseignement privé : 25,22 % permanents1 en

majorité spécialistes du tertiaire. Seulement 5,71 % des établis­

sements ont plus de permanents que de contractuels.

Le sous-secteur souffre énormément du manque de structures de formation des formateurs ainsi que des agents de l'administration scolaire.

1.2.1 Les infrastructures

1.2.1.1 L'enseignement technique et professionnel initial

A u niveau du Ministère de l'Education nationale, O n z e établissements publics dont un lycée technique, et cent neuf établissements privés répartis sur le territoire reçoivent les élèves admis au Diplôme d'Etudes Fondamentales (DEF) ou un autre diplôme équivalent.

Cinq établissements publics, dont deux à Bamako et trois dans les régions appliquent la méthodologie de l'enseignement modulaire basée sur l'acquisition des compétences.

Deux (2) centres de formation professionnelle pour le non-formel sont ouverts.

181

Cinq (5) centres d'apprentissage féminin formant dans sept corps de métiers vont ouvrir prochainement leurs portes.

Au niveau d'autres départements ministériels tels que la santé, l'agriculture, l'élevage et la pêche, l'équipement et les transports, l'industrie, il existe des établissements publics et privés de formation initiale.

1.2.1.2 L'apprentissage, ¡a formation continue et qualifiante

Des centres d'apprentissage, des ateliers d'artisans et de petites entreprises participent à la formation - permanents - formateurs travaillant pour l'Etat (fonctionnaires) ou une école privée à plein temps.

(Source : DNETP).

Au niveau du non-formel

Sur le terrain, les acteurs du secteur de l'artisanat ont montré un

grand engouement pour la formation par apprentissage de type

dual. Cette méthode a été introduite au Mali il y a plus d'une

décennie par l 'ONG Swisscontact. Au cours de cette formation

l'apprenti passe 20 % de son temps dans un centre de formation

et les 80 % dans l'atelier du patron. La formation dual utilise les

programmes élaborés selon l'APC méthode D A C U M (Developing

A Curriculum ).

1 : permanents : fonctionnaires de l'état ou salariés permanents du privé.

Au niveau du Centre National des Ressources de l'Education Non-formelle (CNR-ENF)

Un projet intitulé «Projet à la Formation Professionnelle des Néo-Alphabètes» ( P A F O R P A ) intervient dans le sous-secteur. Il est prévu pour une durée de 5 ans sur financement canadien. Les zones d'expérimentation ciblées sont : Kita et Bamako .

182

Le partenariat Mali-Fondation Paul-Gérin-La joie, a démarré à la rentrée scolaire 2003 -2004, avec c o m m e objectifs :

• mettre à la disposition du Mali un appui à l'amélioration de la formation professionnelle non structurée portant sur l'ap­prentissage de métiers promoteurs d'emplois et adaptés aux néo-alphabétisés laissés en marge par les offres de formation structurées ;

• développer le capital humain et la lutte contre la pauvreté dans le cadre de la mise en œuvre du P R O D E C .

La fondation Paul-Gérin-La joie, entend développer et expéri­

menter des stratégies plus approfondies de prise en charge des

néo-alphabétisés et des jeunes sortants des C E D en les initiant à

des petits métiers pouvant assurer leur insertion dans le tissu

socio-économique.

Prévu pour pendre fin en 2008, le P A F O R P A vise à renforcer les

compétences professionnelles en milieu rural et suburbain. En

relation avec les associations professionnelles et les profes­

sionnels de la formation le projet favorisera la formation par

alternance. L'élaboration des curricula est prévue pour des

filières formation ciblées en faveur de 2000 filles et garçons :

- pour les filles : couture, teinture, coiffure, restauration, petit

commerce (vente) ;

- Pour les garçons : menuiserie, maçonnerie, soudure, électri­

cité, peinture.

La fondation mettra en place une formation professionnelle pour

les cibles ayant terminé l'éducation de base dans les

programmes d'alphabétisation. La formation des néo-alphabètes

durera 2 années scolaires de 8 mois. Le service annuel sera d'au

moins 1.000 heures.

183

II. H ISTORIQUE D E L' IMPLANTATION D E L ' A P C

2.1. Evolution historique de l'enseignement technique et professionnel au Mali

La Réforme de l'éducation en 1962

L'objectif était de rompre avec l'enseignement hérité de la colo­nisation, par la mise en place d'un enseignement de masse et de qualité, en vue de faire face à la pénurie en ouvriers, employés qualifiés et techniciens dans les domaines névralgiques de l'économie, notamment les secteurs primaires et secondaires.

L'Etat malien a sollicité, l'appui des partenaires en matière d'as­sistance technique pour assurer la formation des cadres moyens dans différentes filières de l'industrie et de l'administration.

L ' U N E S C O apporta un important appui à l'école nationale d'ingénieurs de Bamako dont beaucoup de sortants sont utilisés c o m m e formateurs au niveau de l'enseignement technique et professionnel.

L'application des programmes d'ajustement structurel à partir de 1989 a eu pour conséquences :

• le départ de plusieurs professeurs en retraite anticipée, donc le nombre de formateurs s'est trouvé diminué,

• la fonction publique malienne, principal employeur, a cessé d'embaucher les produits de l'école c o m m e elle le faisait systématiquement depuis l'accession du pays à l'indé­pendance.

C'est ainsi que des centaines de jeunes sortants du système éducatif sont confrontés pour la première fois dans l'histoire du pays, à la dure réalité du chômage car dans la plupart des cas, les formations n'étaient pas en adéquation avec les besoins du marché du travail.

184

Les «Etats Généraux sur l'Education» de 1989 mettent en évidence que le secteur de l'ETP (Enseignement Technique et Professionnel) est inadapté.

Un ministère de l'emploi et de la formation professionnelle voit le jour en 1992, pour la première fois au Mali. Il prendra en charge la formation continue.

Le départ des coopérants étrangers vient fragiliser davantage le système.

Après l'éclatement de l'ex-Union soviétique, on a assisté au départ massif des assistants soviétiques qui jouaient le rôle de formateurs dans certaines structures de formation c o m m e le C F P / S K de Bamako.

D e m ê m e , les coopérants français ont fait leurs valises à partir

de 1995, au terme de cette forme de coopération. Ils

enseignaient dans plusieurs écoles techniques publiques de

Bamako c o m m e l'ECICA, et le Lycée technique.

Ces départs engendrent ainsi un grand déficit au niveau des

ressources humaines et de l'appui en matériels didactiques. Cela

va affecter de façon significative l'accès et la qualité de

l'enseignement technique et professionnel initial au Mali.

Dès 1982, la coopération française a pris le devant en aidant le

Mali à créer et à faire fonctionner la cellule de formation des

formateurs de l'enseignement technique et professionnel. Les

candidats étaient sélectionnés parmi des titulaires du bac

technique + 2 ans d'études (étudiants niveau 2 e année ENI ou

E H E P ) parmi les formateurs de l'enseignement technique sur

place ou les sortants de l'ECICA.

Cette cellule a été intégrée aux autres départements de l'école nationale d'ingénieurs de Bamako (ENI) en 1987 pour permettre aux sortants de bénéficier d'un diplôme d'études supérieures. Aujourd'hui plusieurs formateurs, chefs de travaux, chefs d'établissements, inspecteurs sont passés par-là.

Face aux grands déséquilibres qui caractérisaient le sous-

secteur, de nombreuses études ont été réalisées par différents

185

experts, dans la période 1991, 1992, 1993. Toutes ces études ont abouti aux m ê m e s conclusions et ont proposé à peu près les m ê m e s recommandations.

Cependant, la faiblesse commune à toutes ces études est l'ap­

proche utilisée pour les réaliser, car les résultats de ces études

seront difficilement mis en œuvre étant donné que ceux-là

m ê m e s qui ont la tâche de s'occuper du développement et de la

mise en œuvre de l'enseignement technique et professionnel

n'ont pas été jusqu'à présent suffisamment impliqué. Plus tard le

micro-projet 418 tentera de corriger cette lacune.

La Direction Nationale de l'Enseignement Technique et Profes­

sionnel (DNETP) est créée par la loi 93-035 du 11 juin 1993 :

l'ancienne Direction Nationale de l'Enseignement Secondaire

Générale Technique et professionnelle (DNESGTP) se scinde en

deux nouvelles directions, celle de l'Enseignement Secondaire

Général et celle de l'Enseignement Technique et Professionnel

(DNETP).

La séparation de ces deux directions a permis à certains

partenaires financiers de concentrer leurs efforts sur l'enseigne­

ment technique et professionnel.

C'est sur l'initiative du Ministre des enseignements secondaires

de l'époque que voit le jour le Micro-Projet 418 qui a été un grand

tournant dans le processus de changements amorcé ces

dernières années au niveau de l'enseignement technique et de la

formation professionnelle au Mali et dans l'avènement de

l'approche par compétences.

En 1994, le sous-secteur a bénéficié de l'appui de la coopération

canadienne (ACDI) à travers le micro-projet 418, dont les

activités ont été mises en œuvre par le P R E F E P (Programme

Régional de Formation et de Perfectionnement). L'appui a

consisté à donner aux cadres responsables du dossier de la

formation profes-sionnelle (tant au niveau du département de

l'éducation qu'à celui chargé de l'emploi) les compétences

nécessaires pour les rendre aptes à élaborer une politique

nationale de formation profession-nelle.

186

C'est ainsi qu'un document intitulé : « Planification stratégique de l'enseignement technique et professionnel initial au Mali 1994-1997» est élaboré : il contient l'énoncé d'une politique en matière de formation professionnelle et une proposition de plan d'action pour sa mise en œuvre.

Cette planification dégage trois (3) orientations :

• accroître l'efficacité et l'efficience de la Direction nationale de l'ETP,

• améliorer la gestion des établissements,

• accroître l'efficacité du système de formation.

La mise en œuvre de cette dernière requiert la production de programmes dont les caractéristiques et les qualités traduisent les orientations énoncées. C'est ainsi que le micro-projet 418 va encore prendre en charge l'élaboration de deux programmes de formation selon l'Approche par compétences. Il s'agit du program-me de :

• mécanique automobile niveau Certificat d'Aptitude Profes­sionnel (CAP),

• électromécanique niveau Brevet de Technicien (BT).

Le «Projet de Consolidation de la Formation Professionnelle» ( P C F P ) initié par le gouvernement du Mali et la Banque Mondiale, suivra le micro-projet 418 en prenant en charge l'élaboration de 8 autres programmes élaborés selon l'approche par compétences dans des filières jugées porteuses.

Le «Projet de Consolidation de la Formation Professionnelle» (PCFP) a été initié par le gouvernement du Mali avec l'appui de la Banque Mondiale. Il avait pour but :

• d'améliorer la qualité de la formation professionnelle initiale, continue et par apprentissage,

• de promouvoir les centres privés de formation professionnelle,

187

• d'exploiter de façon rationnelle les organismes publics et privés de formation professionnelle.

Le P C F P comprenait trois composantes :

1. Le Fonds d'Appui à la Formation Professionnelle et à l'Ap­prentissage (FAFPA).

2. L'Observation de l'Emploi de la Formation (OEF).

3. La Formation Professionnelle Initiale (FPI).

La recherche d'une solution à l'inadéquation entre la formation et

l'emploi a conduit le Mali à réviser les programmes de l'ensei­

gnement technique et la formation professionnelle selon l'ap­

proche par compétences. Cette approche pédagogique répond

parfaitement aux besoins de formation de l'économie et par

ricochet permet de favoriser l'auto emploi. Cette volonté a été

confirmée par la signature de l 'ARRÊÉTÉ N o . 97-718 M E S S R S -

S G du 13 mai 1997 fixant le régime des études dans

l'enseignement technique et professionnel.

La Loi d'orientation sur l'éducation est promulguée par L'Assem­blée Nationale du Mali, le 16 décembre 1999.

Le Programme Décennal de Développement de l'Education ( P R O D E C ) est élaboré et validé. Son plan de financement est inscrit dans le programme d'investissement du secteur de l'éducation (PISE) lancé en septembre 2001.

Le P R O D E C fera de l'enseignement technique et professionnel son deuxième axe prioritaire après l'Education de base.

Le P R O D E C comprend trois composantes et deux questions

thématiques :

1. L'amélioration de la qualité de l'enseignement et de l'ap­

prentissage.

2 . L'amélioration de l'accès et de la scolarisation.

188

3. Le renforcement des capacités du système éducatif pour la décentralisation et le suivi des politiques.

Les deux questions thématiques sont relatives au VIH/SIDA et le rôle des femmes.

Le PISE prend en charge le financement des dites composantes en trois (3) phases :

1. Phase 1 (2001-2004).

2 . Phase 2 (2005-2007) (l'accent est mis sur l'enseignement technique et professionnel).

3. Phase 3 (2008-2010).

Avec la mise en œuvre du P R O D E C le rôle de la D N E T P est recentré sur :

• la définition et la création des filières en fonction des besoins de l'économie,

• la promotion de l'Enseignement Technique et Professionnelle Public et Privé,

• la coordination et le contrôle technique des Académies d'Enseignement en matière d'Enseignement Technique et Professionnel.

Le forum national sur la certification de l'apprentissage et la validation des acquis professionnels qui a eu lieu le 27, 28, 29 novembre 2001 à B a m a k o avait pour objectif : la définition d'un dispositif institutionnel, législatif et réglementaire de certification de l'apprentissage et de validation des acquis professionnels dans le secteur de l'Artisanat et les conditions de sa mise en oeuvre.

En 2002 La Direction Nationale de la Formation Professionnelle (DNFP) est créée et rattachée au ministère de l'emploi et de la

189

formation professionnelle, elle est chargée de la formation continue qualifiante et par apprentissage.

2.2. Introduction de l'APC en formation initiale

2.2.1 L'approche par compétences

2.2.1.1 But de l'APC

L ' A P C est une démarche qui permet à un pays d'adapter son système de formation aux besoins de son développement, en le rendant capable de satisfaire le marché en main-d'œuvre qualifiée, et permettre aux entreprises de maintenir leur compétitivité.

2.2.1.2 Intérêts suscités par l'APC

Depuis quelques années le Mali a entrepris la tâche énorme de rénover le sous-secteur de la formation professionnelle en s'inspirant de l'expérience de pays amis. En effet il se dégage de cette expérience que l'A P C est capable :

• d'assurer une meilleure relation entre la formation dispensée et les exigences de l'emploi,

• d'accroître les responsabilités des centres de formation,

• de valoriser les filières de formation,

• d'améliorer la capacité d'accueil des centres de formation professionnelle, en effectuant plusieurs rentrées par an,

• d'offrir à l'apprenant exclu ou en abandon la possibilité de travailler avec les quelques compétences déjà acquises au cours de sa formation.

Les programmes élaborés selon l'APC mettent l'accent sur la pratique. Avant m ê m e la fin de sa formation l'apprenant est capable d'exécuter certaines tâches du métier. Le coût et la

190

durée de production de ces programmes sont modestes par rapport aux avantages qu'ils offrent.

Les programmes élaborés selon l'APC sont applicables aussi

bien en formation professionnelle qu'en enseignement générale

(sciences, technologie, langues...).

2.2.1.3 Définition de l'APC

L'approche par compétences consiste essentiellement à définir

les compétences inhérentes à l'exercice d'une profession et à les

formuler dans le programme sous forme de comportements

attendus et standards qui permettront d'évaluer les performances

réalisées dans les conditions prescrites. Ceci en vue d'une

certification.

L ' A P C est une démarche globale qui s'appuie sur les réalités de

l'entreprise et vise à donner une réponse adéquate à ses besoins

en main-d'œuvre. Ses fonctions consistent à :

1 Placer l'apprenant au centre du système de la formation

professionnelle.

2 Responsabiliser l'apprenant.

3 Intégrer, savoir, savoir-faire et savoir-être (multidimension-

nelle).

4 Prendre en compte tous les aspects de la formation profes­

sionnelle.

5 Assurer une formation polyvalente.

6 Proposer des programmes élaborés en partenariat avec les

entreprises.

7 Permettre d'évaluer les compétences (savoir, savoir-faire, savoir-être) et non les connaissances.

191

2.2.1.4 Caractéristiques essentielles de l'APC

L ' A P C en intégrant d'autres concepts de la pédagogie moderne, vise à apporter une réponse aux échecs et aux déchets scolaires.

L ' A P C est une pédagogie de réussite, elle est très souple et s'adapte aussi bien à l'enseignement collectif qu 'à l'enseignement individuel en formation initiale, en formation continue et en perfectionnement (un travailleur qui a besoin d'un ou quelques modules n'a pas besoin de refaire tout le programme).

L ' A P C permet d'améliorer l'accès (capacité d'accueil) par une augmentation de la fréquence d'utilisation des postes de travail.

L ' A P C offre la possibilité aux entreprises de former leur personne! en service. Des modules de formation continue sont organisés selon leurs besoins.

L ' A P C offre la possibilité aux entreprises de participer à l'élabo­ration des programmes, à la formation, aux évaluations et à l'équipement des centres.

D a n s l 'APC on présente à l'apprenant un ensemble d'expé­riences d'apprentissage.

Dans l'APC l'apprenant est responsable de ses apprentissages.

L'interprétation critérielle :

1 L'interprétation critérielle permet d'établir le niveau d'ap­prentissage en terme de performance ou de participation au regard d'une tâche ou d'une activité à partir de critères et de seuils de réussite.

2 Les critères de performance ou de participation sont précisés dans le programme.

3 Les seuils de réussite sont variables et sont établis par les spécialistes du métier ou de la profession en fonction de la performance à atteindre ou de la participation du stagiaire.

4 II ne s'agit plus de situer l'apprenant par rapport à un groupe mais plutôt de vérifier l'atteinte d'un objectif.

192

Il est rassurant de savoir que le Mali est sur la m ê m e voie que d'autres pays de la sous région c o m m e le Burkina Faso, le Bénin, la Guinée, le Sénégal etc. qui sont entrain d'expérimenter l'APC.

2.2.1.5 Avantages de l'APC

• L'application des programmes modulaires élaborés suivant l'approche par compétences favorise la régularité des apprenants au cours, l'amélioration de la qualité de la formation et l'accès à l'emploi.

• Les compétences générales favorisent la mobilité profession­nelle, en permettant à l'apprenant de passer d'un métier à l'apprentissage d'un autre métier connexe.

• Les sortants des formations A P C abordent les tâches avec assurance et ont une compétence prouvée qu'ils peuvent vendre ou faire de l'auto-emploi.

• Le premier module de chaque programme informe l'apprenant sur la réalité du métier concerné, et lui permet de confirmer son adhésion à cette formation ou de s'orienter vers un autre métier. Autrement dit le premier module applique une règle de verdict et permet de refuser les apprenants inaptes ou sans vocation, une autre orientation peut leur être proposée.

• Le module intitulé : Technique de recherche d'emploi de chaque programme, prépare l'apprenant à aborder le marché de l'emploi, en commençant lui-même à chercher son lieu de stage.

• Les apprenants préparent l'évaluation de plusieurs modules l'un après l'autre.

• La responsabilisation de l'apprenant dans sa propre formation lui procure un plus de motivation et lui permet par exemple de revendiquer le nombre d'heures qui lui manquerait pour finir un module.

193

• Un relevé de compétences est décerné à l'apprenant exclu ou en abandon pour lui permettre de travailler avec les quelques compétences déjà acquises. C'est dire que l'apprenant n'a pas besoin de finir ces études pour commencer à travailler.

• Possibilité d'augmenter les effectifs des stagiaires sans augmenter le nombre des formateurs, après optimisation du temps et des espaces et des rentrées en cascade.

2.2.1.6 Contraintes de l'APC

a Gestion administrative

o Dans l'APC on présente à l'apprenant :

- une nouvelle organisation administrative par rapport à la nouvelle mission qui exige la formation et le suivi du personnel administratif, du personnel enseignant et la sensibilisation de tous les autres intervenants ;

- une utilisation rationnelle des locaux et des équipements ; la gestion rigoureuse des stocks ;

- une information et une communication efficientes de tous les usagers des centres de formation. La gestion doit impérati­vement être informatisée car le volume des données à gérer augmente très vite.

Une personne doit être dégagée pour être chargée uniquement du suivi des stagiaires.

• Gestion financière

L'approche par compétences demande beaucoup de ressources, matérielles et financières. L'expérience prouve que les besoins ont au moins triplés avec le passage du classique à l'APC, Il est indispensable de mettre en place les crédits nécessaires à l'approvisionnement à temps des ateliers en matières d'oeuvre et équipements nécessaires à l'exécution des modules. Les photo-

194

copies et la matière d'œuvre constituent des postes budgétaires

très importants.

• Gestion des évaluations

Les évaluations sommatives sont planifiées et organisées à la fin de chaque module.

Une fiche récapitulative des résultats est tenue pour chaque stagiaire.

L'apprenant qui ne réussit pas un module après les reprises,

c o m m e n c e le module suivant, si le module précédent auquel il a

échoué, n'est pas un préalable obligatoire du suivant, et alors, il

reste redevable d'une dette académique qu'il doit combler pour

avoir son diplôme.

• Gestion pédagogique

Les centres de formation sont dirigés par un personnel formé

spécialement à l'approche par compétences.

La gestion des emplois du temps est plus difficile et celle de

l'aménagement des espaces plus complexes.

La planification des modules de formation est très rigoureuse et

ne doit souffrir d'aucune perturbation.

Les apprenants effectuent systématiquement un séjour en

entreprise. C e stage doit être bien organisé, suivi et évalué en

relation avec le milieu du travail.

U n apprenant en retard d'une semaine est refusé et doit attendre

la rentrée de la cohorte suivante.

2.2.1.7 Rôle et fonction des formateurs en APC

• L'enseignant doit s'adapter aux changements apportés en

formation professionnelle en tenant compte :

1 ) d'un enseignement par objectifs ;

195

2) du rythme individuel des apprenants et leur façon d'ap­prendre ;

3) d'une responsabilité accrue des élèves par rapport à leurs apprentissages.

• L'enseignant doit organiser son enseignement de façon à encadrer les élèves qui peuvent être à des endroits différents dans leur cheminement vers l'atteinte des objectifs.

• Le formateur a pour fonctions de :

a) Planifier et préparer :

- situer le cours dont il a la responsabilité à l'aide du logigramme de séquence choisie ;

- modifier ou compléter au besoin les objectifs opérationnels de second niveau ;

- prévoir ou produire des activités propres à ce cours à l'aide de tableaux spécifiques aux modules ;

- coordonner les activités d'apprentissage de chacun des élèves en répartissant les postes de travail et le matériel nécessaire ;

- agencer et élaborer des activités d'apprentissage, d'éva­luation, d'enseignement correctif et l'enrichissement.

b) Informer et motiver :

- en situant les élèves par rapport à l'ensemble du program­m e et aussi, à chacun des cours ;

- en fournissant les données utiles à une compréhension suffisante de ce qu'il doit faire ;

- le premier module est prévu pour situer et stimuler les élèves par rapport à l'ensemble de leur formation ;

- fournir au début de chaque activité importante de chaque cours les données nécessaires à ces fins.

Animer, soutenir et orienter

1) en guidant les apprentissages ;

2) en créant un climat de confiance reposant sur le respect des personnes et de leur autonomie ainsi que sur la clarification des enjeux réels ;

3) en maintenant l'intérêt par une implication fréquente des

élèves tout au long de leur cheminement par :

• des propositions d'activités intéressantes et diver­sifiées,

• un dosage judicieux du niveau de difficulté,

• l'utilisation d'approches à caractère pratique,

• des encouragements,

• une ouverture aux préoccupations personnelles des

élèves.

4) En encadrant les activités d'apprentissage par :

• une implication d'un système souple et efficace de suivi

des élèves qui permet le diagnostic des points forts et

des faiblesses,

• une assistance particulière aux élèves en difficulté,

• une orientation adéquate des élèves vers des activités

d'apprentissage, d'évaluation, d'enseignement correctif

et d'enrichissement.

5) En fournissant finalement, des explications claires et

justes au groupe et aux individus.

Evaluer

- en produisant et en utilisant des instruments d'évaluation

formative et de sanction des études ;

- en administrant et en utilisant ces instruments

d'évaluation ;

197

- en utilisant et en traitant des données pour l'évaluation formative ;

- en fournissant les données pour la sanction des études.

2.2.2 Concept de "APC

«C'est un concept complexe intégrant Savoir savoir-faire savoir-être savoir-percevoir, en un tout cohérent, harmonieux. Il doit être vu c o m m e le résultat d'un processus d'intégration des apprentis­sages».

«Une compétence est un ensemble intégré, de connaissances, d'habilités, de perceptions et d'attitudes observables et mesu ­rables, permettant à la personne de réaliser correctement une tâche, une activité de travail ou de vie professionnelle».

Les compétences se définissent par des comportements obser­vables et mesurables.

les critères de performance doivent être :

- établis clairement ;

- connus de tous (stagiaires, formateurs, employeurs) ;

- formulés pour être compris de la m ê m e façon par tout le monde .

L ' A P C est un ensemble de productions :

- programme d'études ;

- guide pédagogique ;

- guide d'organisation pédagogique et matérielle ;

- guide d'évaluation.

Les programmes sont structurés selon deux axes de dévelop­pement :

- la maîtrise de la profession (l'exercice des tâches) ;

198

- ¡a formation fondamentale : (des développements pertinents à la situation de vie professionnelle).

L ' A P C donne la possibilité de :

- formuler des objectifs opérationnels décrivant une compétence à acquérir ;

- préciser les objets d'apprentissages nécessaires à l'atteinte des objectifs ;

- préciser les objets d'évaluation afin de vérifier S'atteinte des objectifs ;

- préciser totrf ce qui est requis pour la mise en œ u v r e du

programme.

En A P C nous distinguons deux types de compétences :

Les compétences particulières :

• elles visent l'atteinte du premier but de la formation profes­

sionnelle : Rendre la personne efficace dans l'exercice de son

métier ou de sa profession,

« elles correspondent à des aspects significatifs du métier ou de la profession, faciles à décrire par le spécialiste du métier ou de la profession,

• elles rendent une personne apte à assurer avec efficacité la

production de biens ou de services attendus du métier ou de

la profession en question.

Les compétences générales :

• elles visent l'atteinte des trois autres buts généraux de la formation professionnelle :

- favoriser l'intégration de la personne à ia vie profession­

nelle ;

- favoriser l'évolution et l'approfondissement des savoirs ;

199

- favoriser la mobilité professionnelle.

• Elles rendent une personne apte à faire des démarches et à accomplir des réalisations permettant, notamment, de favo­riser son intégration à la vie professionnelle, d'influencer l'évolution de son environnement de travail ou encore de faire des choix et de prendre des décisions plus appropriées.

POINTS F O R T S

Démarche centrée sur les besoins de la vie active.

Les objectifs opérationnels sont définis en termes de compor­

tement global multidimensionne!, d'une compétence.

L'approche « curriculaire permet une planification globale et inté­

grée d'une action éducative.

chacun des modules peut être mis à jour selon les besoins sans

avoir à faire l'ensemble du programme.

La promotion est par module, ce qui est un encouragement pour les étudiants et une économie d'échelle, les dédoublements étant évités.

Le programme peut s'adapter à diverses situations, en regrou­

pant les modules selon les besoins.

Les modules étant « autonomes », ils peuvent servir à des offres de perfectionnement ou de recyclage de la main-d'œuvre.

POINTS FAIBLES

L'élaboration globale demande des efforts et la participation des intervenants du monde du travail et de l'éducation.

Les coûts de préparation sont élevés, cependant, à moyen et

long terme, l'analyse coûts-bénéfices est sûrement positive.

C o m m e le processus est relativement long, il faut se donner le

temps pour arriver à l'élaboration finale pour l'ensemble des

filières de formation professionnelle et technique retenue c o m m e

porteuses.

200

2.2.3 Modèles d'APC utilisés au Mali

A u Mali les programmes élaborés selon l'Approche par C o m p é ­tence existent sous deux formes :

• la méthode Jean D U S S A U L T utilisée dans l'enseignement technique et professionnel initial,

• la méthode D A C U M utilisée en formation professionnelle pour l'apprentissage dans le non-formel et la formation continue.

2.2.3.1 En formation professionnelle initiale

Des nouveaux programmes ont été élaborés selon la méthode Jean D U S S A U L T , grâce à la collaboration étroite des repré­sentants du m o n d e du travail. Ces programmes présentent les caractéristiques suivantes : Ils sont conçus et préparés selon une approche globale (approche curriculum), qui consiste à définir les objectifs d'une formation ainsi que les stratégies et les moyens permettant d'atteindre les résultats et de les évaluer.

U n e série de documents découle de cette méthode : le programme d'études, le guide pédagogique, le guide d'évaluation et le guide d'organisation ; et éventuellement des guides d'apprentissage pour chaque module.

Qualités principales de ces programmes : Ils doivent être :

- pertinents : ils tiennent compte des principes, des finalités et des buts généraux de la formation professionnelle, ainsi que de la population cible, des besoins de formation et de la situation de travail visée. Il s'agit ici des principes qui déterminent l'orientation et le contenu d'un programme ;

- cohérents : la cohérence d'un programme tient à l'articulation de ces composantes : les buts, les objectifs, les stratégies ainsi que les moyens pour atteindre ces objectifs et les évaluer ;

201

- applicables : la mise en application d'un programme est fonction des conditions pédagogiques ainsi que des moyens financiers et matériels nécessaires à son utilisation ;

- Le cadre général à pour but principal: la production de programme dont les caractéristiques et les qualités traduisent les orientations énoncées. Il définit les fondements des programmes, balise le processus d'élaboration identifie les principaux intervenants dans l'élaboration des programmes.

C e cadre fixe quatre caractéristiques à respecter lors de l'élabo­ration des programmes :

- les programmes sont curriculaires ;

- les programmes sont définis par compétences ;

- les programmes sont formulés par objectifs opérationnels ;

. - les programmes sont découpés par modules.

Ces programmes sont :

• définis par compétences : certaines compétences, plus fonctionnelles que d'autres permettent d'exercer les tâches et les activités particulières au métier. Elles lui permettent d'évoluer dans le cadre du travail. D'autres compétences, plus fondamentales, permettent, de façon spécifique le transfert d'apprentissage et l'adaptation à des situations nouvelles,

• découpés en Modules et structurés par blocs : ce découpage permet d'organiser un cours pour chacun des modules du programme.

Les épreuves d'évaluation visent à mesurer le niveau d'atteinte des objectifs de 1er niveau de comportement ou de situation, à l'aide de stratégies faisant ressortir l'aspect multidimensionnelle de l'évaluation :

l'évaluation de connaissances pratiques, par une épreuve théorique ;

202

l'évaluation d'un processus de travail, par une épreuve pratique ;

l'évaluation d'un produit, également par une épreuve pratique ;

l'évaluation de la participation à l'aide d'une grille de parti­cipation.

Les épreuves d'évaluation sommatives peuvent avoir lieu à tout moment de l'année scolaire.

La réussite à tous les modules aboutit à l'admission du candidat, à qui sera délivré une attestation de diplôme du C A P . ou du B.T.

Les élèves qui sortent sans réussir certains modules après les reprises, reçoivent une attestation de reconnaissance des compétences acquises pour leur permettre de travailler avec ces compétences.

Ces programmes ne sont appliqués que dans 5 établissements publics sur 11, et ne concerne pour le m o m e n t aucun établis­sement privé sur 109 recensés.

R E M A R Q U E S I M P O R T A N T E S

Afin de faciliter la transition entre l'approche classique et l'approche par compétences, et permettre aux acteurs de s'approprier l'approche, le rythme accéléré (non-stop) a été évité au profit de l'année scolaire classique. C'est pourquoi certaines choses sont encore tolérées :

• L'appellation 1re année scolaire, 2 e année scolaire etc. n'est pas encore abandonnée, bien que la durée en volume horaire soit fixée pour chaque programme. Pour le C A P les heures ont été reparties sur 2 années scolaires et pour le B T sur 4 années. Les blocs (regroupement de modules) ont été structurés de manière à respecter les congés de Noël, de Pâques et les grandes vacances scolaires de 3 mois afin de permettre aux élèves qui suivent les programmes modulaires

203

de bénéficier des m ê m e s périodes de vacances que leurs camarades des programmes classiques. Cette période de grandes vacances est mise à profit par :

- la D N E T P pour la formation des formateurs et le personnel administratif ;

- les formateurs pour préparer les modules dont ils ont la responsabilité ou se perfectionner ;

- l'administration des établissements pour approvisionner les ateliers et labos, effectuer les tirages des documents afférents à l'APC, préparer organiser la rentrée suivante.

Une épreuve d'évaluation sommative est administrée à la fin de chaque module du programme d'études. Parallèlement aux compositions trimestrielles de l'enseignement classique, plusieurs évaluations sommatives peuvent être organisées conjointement dans la m ê m e période pour faciliter à l'administration le travail d'organisation et de gestion des épreuves et de la matière d'oeuvre. C'est le cas de la mécanique générale à l'IFP de Kayes, où tous les 3 mois on évalue un groupe de 5 modules pendant 4 semaines (voir logigramme pages : 32 et 33).

2.2.3.2 En formation professionnelle continue

Des programmes D A C U M ont été élaborés par des experts maliens de la méthode en collaboration avec les experts praticiens de différents métiers de la place, grâce à l'appui de l'ONG Swisscontact. Les documents suivants ont été élaborés pour chaque programme :

• la Charte de Compétences (tableau sur lequel figure l'ensemble des compétences à développer pour un métier donné),

• les G U I D E S ou FICHES D ' A P P R E N T I S S A G E (Document indiquant les objectifs, les stratégies et les indicateurs de performance).

204

La méthode D A C U M est facile à appliquer en milieu du travail, elle est directement utilisée dans l'apprentissage et l'évaluation, mais sert aussi à d'autres fins que la formation pour les entreprises. Par exemple elle peut servir à :

• faire du recrutement dans les entreprises,

• Instaurer des instruments de planification des carrières,

• faire de la reconnaissance d'acquis (sujets de tests de recrutement),

• préparer des outils de gestion de performances, etc.

La force de la charte : est qu'elle repose sur un consensus entre experts techniques praticiens du m o n d e du travail (avec l'appui d'un facilitateur : expert méthode aidé d'un scripteur). O n ne peut pas modifier les énoncés de la charte. La charte constitue le point de départ et le point d'arrivée du programme.

La méthode D A C U M permet d'élaborer très rapidement des programmes à coût réduit dont la mise en œuvre est relativement facile.

Avec cette méthode l 'ONG Swisscontact a développé des programmes de formation pour 8 métiers sur 171 répertoriés.

En raison de l'insuffisance des capacités de formation au niveau

de l'apprentissage type dual, près de 5 % seulement du public

potentiel est touché.

2.2.4 Elaboration des programmes selon l'APC

Multiples raisons militent en faveur de l'approche par c o m p é ­tences pour le développement des futurs programmes :

- suite à l'application des programmes d'ajustement structurel, la fonction publique malienne ne pouvait plus embaucher systématiquement tous les sortants des centres de formation technique et professionnelle. Il fallait donc se tourner vers le secteur privé. Mais le constat est que ces derniers n 'embau-

205

chent que sur la base de la compétence. Les programmes de formation enseignés à l'école ne correspondaient pas à leurs besoins réels. Il était devenu nécessaire d'élaborer des programmes dont les contenus s'adaptent aux besoins du marché du travail ;

- la finalité de l'enseignement technique et professionnel est de former des agents qualifiés pour l'économie nationale.

Pour y parvenir des études de besoins sectoriels de formation, le soutien à la gestion de la formation par compétences et la maîtrise des paramètres de ¡'organisation de la formation, sont des passages obligés. Ainsi on pourra évaluer les écarts entre les besoins du marché de l'emploi et les possibilités de formation, élaborer un plan de développement pédagogique et développer les programmes d'études souhaités.

2.3. Processus de mise en place de l'APC en formation professionnelle initiale

2.3.1 Etapes de l'implantation

Un certain nombre d'activités impliquant des formateurs cana­diens, ont été réalisées dans le cadre du micro-projet 418 :

E T A P E N° 1 : A V A N T L'ELABORATION D E S P R O G R A M M E S

Renforcement des capacités en ressources humaines dans les domaines suivants :

s La méthodologie d'élaboration des programmes en formation technique et professionnelle: la formation de 25 cadres,

s L'implantation du changement: la formation de 25 agents (direction nationale, cadres des établissements) pour favoriser le changement de comportement des agents formés (inspecteurs et professeurs),

206

s La pédagogie des objectifs par compétences: 192 des professeurs ont été formés à l'APC.

s La pédagogie des stages en entreprise: la formation de 85 formateurs a permis l'acquisition d'une méthodologie d'orga­nisation, de suivi et d'évaluation des stages en entreprise.

E T A P E N° 2 : L 'ELABORATION D E S P R O G R A M M E S

Au cours de la formation des rédacteurs de programmes selon l'APC, deux programmes furent choisis par les 25 apprenants en guise d'exemple d'action-formation ; il s'agit de la mécanique auto niveau C A P et l'électromécanique niveau B T , à cet effet :

s Des fiches d'enquêtes ont été préparées.

s Le travail commença par les études préliminaires suivis de deux ateliers d'Analyse de la Situation de Travail (AST), pour chacun des deux programmes. Ces ateliers regroupaient des représentants du m o n d e du travail et du m o n d e de l'éducation.

s A partir des rapports d 'AST, des études préliminaires et des déterminants des documents ont été produits pour chaque programme.

Le Projet de consolidation de la formation professionnelle (PCFP) financé par la Banque mondiale, prend la relève du micro-projet 418 par la production de programmes selon l'APC pour neuf programmes : il s'agit pour le niveau C A P : du travail de bureau (TB), de la maçonnerie ; de la plomberie sanitaire, de la mécanique générale adaptée, de l'électricité, de la construction métallique et de la menuiserie bois et pour le niveau B T de la comptabilité. Pour mener à bien cette tâche énorme, Il a fallu neuf mois à l'équipe de rédacteurs formée dans le cadre du micro-projet 418 et renforcée par d'autres formateurs nationaux permanents des établissements publics de Bamako, qui pour la circonstance ont été libérés de certains cours durant cette

207

période. A cet effet plusieurs experts canadiens ont fait de courts séjours au Mali.

Avant de «se jeter à l'eau», deux équipes furent envoyées en voyages d'études entre les mois d'avril et mai 2000, l'une au Canada, l'autre en Tunisie pour s'enquérir de leur expérience en matière d'implantation de programmes élaborés selon l'APC.

E T A P E N° 3 : A P R E S L'ELABORATION D E S P R O G R A M M E S

Le P C F P prend en charge l'équipement des ateliers pour l'ensemble des programmes élaborés y compris les deux hérités du micro-projet 418 dans les cinq établissements retenus pour l'expérimentation de ces nouveaux programmes.

Pour chaque filière la liste des équipements achetés sera tirée des guides d'organisation pédagogique et matérielle. C e guide est un document d'accompagnement du programme d'études.

Les équipements seront installés dans les locaux prévus à cet effet, au niveau de chaque établissement. Pendant que s'effec­tuaient les travaux liés aux infrastructures, une série de formations visant les formateurs avait été organisée, il s'agit de la:

• formation des formateurs à la pédagogie des objectifs par compétences,

• formation des formateurs à l'utilisation des nouveaux program­mes élaborés selon l'approche par compétences,

• formation des formateurs à l'utilisation des nouveaux équi­pements et outillages.

ETAPE N° 4 : IMPLANTATION D E S N O U V E A U X

P R O G R A M M E S

L'implantation des programmes élaborés selon l'approche par

compétences est à sa phase active depuis le mois d'octobre 2001 en formation initiale les établissements suivants: l'ECICA et

208

le CFP/SK de Bamako, l'IFP de Kayes , l'IFP de Sikasso et l'IFP de San.

ETAPE N° 5 : EVALUATION D E S N O U V E A U X P R O G R A M M E S

Ces programmes attendent encore d'être évalués (impacts sur le

marché du travail), validés et généralisés à tous les établis­

sements du pays. Le P C F P a pris fin avant de procéder à

l'évaluation des nouveaux programmes élaborés selon l'APC.

2.3.2 Atelier d'évaluation interne des programmes dans 5 établissements publics

Un atelier d'évaluation des programmes modulaires élaborés suivant l'approche par objectifs de compétences a eu lieu du 06 au 18 septembre 2004 au C F P / S K (centre de formation professionnelle Soumangourou K A N T E ) de Bamako, il visait :

l'analyse des contenus des programmes module par module ;

l'analyse du système de gestion des évaluations en cours d'application ;

l'analyse du système de gestion pédagogique et adminis­trative en cours d'application.

«Des recommandations ont été faites au cours de l'atelier d'évaluation interne des programmes A P C expérimentés» dont voici quelques-unes :

Au niveau pédagogique

- la satisfaction dans les délais des besoins de matériels, d'appareillage et d'outillage ;

- l'autonomie de gestion des établissements ;

209

- l'insertion dans les programmes d'un module de français dont le contenu, la durée et le m o d e d'évaluation seront précisés en fonction de l'objectif visé ;

- la dotation des établissements en logistique pour assurer les visites en entreprises et sur les chantiers.

Au niveau des ressources humaines

- ie renforcement des capacités par ¡'organisation des sessions de formation des formateurs ;

- le recrutement et la formation du personne! de maintenance ;

- le recrutement de formateurs spécialisés.

Au niveau administratif

- la délivrance à temps des attestations de diplômes pour les titulaires du C A P modulaire ;

- la création d'un cadre de concertation entre les établissements de formation et les entreprises de la place ;

- la relecture des textes législatifs et réglementaires régissant la formation modulaire ;

- la rémunération des évaluations ;

- le renforcement de la collaboration entre formateurs l'adminis­tration scolaire et les inspecteurs ;

- l'extension de l'enseignement modulaire à tous les établis­sements d'enseignement technique et professionnel».

2.3.3 Etat actuel des programmes en formation initiale

2.3.3 1 Genèse des programmes de l'ETFP

« Les filières de formation de l'Enseignement Technique et Professionnel initial concernent l'enseignement secondaire

210

technique et l'enseignement secondaire professionnel initial dans les domaines tels que : le tertiaire, l'industrie et l'agropastoral.

D e 1992 à 1994 : les programmes étaient sous forme syllabus c'est à dire constitués de listes de chapitres dont les objectifs n'étaient pas clairement définis. Les contenus des chapitres pouvaient varier d'un enseignant à un autre.

D e 1995 à 1996 : Quelques programmes du C A P et B T ont été révisés et formulés en terme d'objectifs opérationnels. Les contenus des chapitres ont été harmonisés, mais ne répondent pas aux besoins du marché du travail. Les employeurs n'avaient pas été impliqués dans leur conception.

A partir de 1997 : c'est une réforme des programmes qui a été envisagée au niveau de l'enseignement technique et profes­sionnel. L'objectif consiste à élaborer tous les programmes de l'ETP selon l'approche modulaire orientée vers l'acquisition des compétences avec une forte implication des employeurs à toutes les étapes du processus. Dans le cadre du Projet de Consolidation de la Formation Professionnelle (PCFP), l'ETP capitalise aujourd'hui 10 programmes élaborés selon l'approche par compétences(8 au C A P et 2 au BT) dans des filières porteuses. La production de 9 autres programmes est en préparation. »

2.3.3.2 Etat actuel des programmes de l'ETFP

Les tableaux qui vont suivre permettent d'apprécier l'état des lieux en matière de développement de programme.

il faut signaler la coexistence des deux types de program­m e s dans l'enseignement technique et professionnel initial: les types classiques genre syllabus qui attendent leur révision ou leur suppression et les nouveaux types, genre modulaire selon L ' A P C . Ces derniers sont présentement en application dans 5 établissements étatiques avant leur généralisation aux autres écoles privées et publiques.

211

Niveau C A P

Des programmes type classique et type modulaire sont

enseignés en formation initiale:

Public-cible : Titulaires du D E F (Diplôme d'Etude Fondamental =

9 ans) orientés en cycle court.

Durée d'études : 2 ans en formation classique aussi bien qu'en

formation modulaire type A P C dont la durée totale est repartie

sur 2 années scolaires.

Diplôme obtenu : le C A P (Certificat d'Aptitude Professionnel)

pour la formation classique et pour la formation modulaire type

A P C . Pour cette dernière les textes ne sont pas adaptés à la

gestion des évaluations. C o m m e solution provisoire on délivre en

A P C le m ê m e type de diplôme que pour le classique

FILIERES DE F O R M A T I O N

Monteur électricien Mécanique générale adaptée Travail de bureau (TB) Mécanique automobile Construction métallique Plomberie sanitaire Menuiserie bois Maçonnerie Aide comptable (AC)

Employé de bureau (EB) Employé de banque Employé de commerce Dessin bâtiment Machinisme agricole Télécommunication

TYPE DE PROGRAMME

Classique X X

-

X

X

X X X X X

X X X X X

APC X X

X

X

X

X X X -

-

-----

REMARQUES SUR LES PROGRAMMES APC

Durée 1335 Heures 23 modules Durée 1740 Heures 25 modules

Durée 1575 Heures 25 modules

Durée 1830 Heures 33 modules

Durée 1695 Heures 20 modules

Durée 1365 Heures 20 modules Durée 1500 Heures 22 modules Durée 1635 Heures 24 modules Le programme de TB Remplace EB + A C

212

Q u e ce soit le cycle C A P ou le cycle B T les deux types de

programmes cohabitent.

Niveau B T (brevet de technicien): programmes classiques et

nouveaux, en formation initiale.

Public-cible : titulaires du D E F (Diplôme d'Etude Fondamentale =

9 ans) orientés en cycle moyen.

Durée des études : 4 ans de formation en classique et en A P C .

La durée totale est repartie sur 4 années scolaires.

Diplôme obtenu: C'est le B T (Brevet de Technicien) pour la

formation classique et pour la formation modulaire type A P C . Les

textes ne sont pas adaptés à la gestion des évaluations.

FILIERES DE FORMATION

Electromécanique

Mécanique auto diesel

Maintenance mécanique

Fabrication mécanique

Construction métallique

Bâtiment

Géomètre

Géologie

Electronique

froid

Agro- pastoral

Chimie

Comptabilité

Secrétariat de direct

C o m m e r c e distribution

TYPE DE P R O G R A M M E

Classique

X

X

X

X

X

X X

X X

X X

X

X

X

X

APC

X

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

X

-

-

REMARQUES

Durée 2655 Heures 36 modules .

Durée 2500 Heures 30 modules(un autre aménagement est prévu )

213

Administration finances

Justice Travail

Budget

Trésor

Travail

Douanes

B A C technique

Economie

Génie civil

Technique-Industrie

X X X X X X

X X X

-

-

-

-

-

-

-

-

-

2.3.3.3 Réajustements apportés aux programmes au cours de l'évaluation interne

L'atelier d'évaluation a permis de faire des réaménagements dont :

le réajustement de la durée et/ou du contenu de certains modules voir l'éclatement de certains modules trop vastes en plusieurs modules. Ainsi le programme de :

• travail de bureau passe de 1350 heures, 22 modules, 45 semaines, à 1575 heures, 25 modules pour 53 semaines,

• électricité bâtiment change d'appellation pour devenir « m o n ­teur électricien » passe de 1275 heures et 23 modules, à 1335 heures.

Des besoins en ressources humaines et matérielles ont été exprimés. Une formation complémentaire en pédagogie des objectifs par compétences permettant aux formateurs d'accomplir efficacement leurs tâches d'enseignement a été demandée.

Malgré le coût élevé des programmes élaborés selon l'APC, les participants militent pour son maintien à cause de ses nombreux avantages.

L'élaboration des programmes dans de nouvelles filières jugées prioritaires est en cours de préparation. La décision N° 05- 02154

214

M E N - S G portant création d'une commission chargée de l'Elabo-ration/adaptation des programmes de l'enseignement technique et professionnel selon l'approche par compétences est signée le 22 juillet 2005 par le Ministre de l'éducation nationale. Ces programmes à élaborer n'existent ni en classique ni en A P C .

Niveau C A P

N°

1 2

3 4 5 6 7 8 g

Nouveaux p r o g r a m m e s à élaborer selon l'APC

Agroalimentaire.

Hôtellerie - Accueil et petite restauration.

Mécanique des moteurs marins.

Agriculture et culture irriguées.

Mécanique agricole, moto-pompe.

Electroménager.

Embarcations légères.

Tapisserie Tissage- Filets de pêche.

Pisciculture.

2.3.4 Déroulement de l'implantation clans les cinq établissements pilotes

C'est à partir d'octobre 2000 que des élèves titulaires du D E F furent orientés dans la filière mécanique automobile niveau C A P , au centre de formation professionnelle Soumangourou K A N T E (CFP/SK) de Bamako et à l'IFP de Kayes pour une durée de formation repartie sur deux années scolaires. Cette première promotion, à cause des difficultés rencontrées n'a pu terminer sa formation à la fin de l'année scolaire 2001- 2002 c o m m e prévue, mais en avril 2003. En plomberie sanitaire, la première promotion rentrée en octobre 2002 entame le dernier module du programme à la fin du mois de mai 2003.

215

U n atelier d'évaluation interne des programmes modulaires élaborés suivant l'APC a eu lieu du 06 au 18 septembre 2004 à Bamako.

Au CFP/SK: L'application des programmes modulaires élaborés suivant l'approche par compétences a commencé au C F P / S K pendant l'année scolaire 2000-2001 par la spécialité Mécanique-Auto. Elle s'est étendue en 2001-2002 aux filières de Construction Métallique, Menuiserie, Charpenterie, Maçonnerie, Plomberie Sanitaire. Les spécialités Electricité -Bâtiment et Travail de Bureau ont été concernées en 2002-2003.

Il résulte de cette expérience que l'application des programmes modulaires élaborés suivant l'approche par compétences suscite des espoirs pour l'amélioration de la qualité de la formation, l'accès à l'emploi et la normalisation de la fréquentation scolaire.

A l'IFP de Kayes : L'enseignement modulaire a démarré à PIFP de Kayes au cours de l'année scolaire 2000-2001 avec 32 élèves officiellement orientés en spécialité Mécanique Auto. Il s'est étendu à la Mécanique Générale en 2002-2003 avec une promotion de 13 élèves.

L'innovation pédagogique a permis à l'IFP de Kayes de nouer des relations partenariats avec la S E M O S de Sadiola (société d'exploitation des mines d'or) et E S K O M Manantaly (barrage hydroélectrique) qui acceptent volontiers d'encadrer les jeunes apprenants en stage pratique.

U n e journée porte ouverte, organisée sur l'initiative de la Direction de l'établissement avec la collaboration de l'Inspecteur Général du Génie Mécanique, a été l'occasion de donner des explications et répondre aux interrogations de la population, des artisans et de l'APE (Association des parents d'élèves) sur la formation modulaire.

216

A l'IFP de San : Démarrage effectif de la formation modulaire en 2002 - 2003 dans deux spécialités qui sont la Mécanique Générale Adaptée et la Menuiserie.

Les premiers résultats obtenus sont encourageants.

A l'IFP de Sikasso : L'IFP de Sikasso estime que l'enseigne­ment modulaire est l'un des systèmes pédagogiques qui répond parfaitement au besoin de formation dans notre système éducatif.

Les conditions de sa mise en œuvre nécessitent :

- l'acquisition en qualité et en nombre suffisant de l'outil de formation qu'est le micro-ordinateur ;

- la formation des formateurs et un suivi régulier des formateurs ;

- une documentation bien détaillée pour permettre une meilleure exécution de certains modules.

A l'ECICA de Bamako : L'application de la formation modulaire a démarré en 2000-2001 en électromécanique. Son implantation a nécessité deux séminaires préparatoires.

2.3.5 Les outils pédagogiques utilisés dans la période de l'implantation pour la gestion pédagogique

La matrice des objets de formation :

Explicite les objectifs d'apprentissage.

Le calendrier scolaire

Guide la planification des modules, planifie les heures du

programme d'études.

Il contient : les jours fériés, les vacances scolaires et journées pédagogiques.

217

La fiche de choix des modules

Sur cette fiche, le formateur coche les modules qu'il préfère enseigner selon ses compétences.

Le choix d'un ou plusieurs modules par un formateur, suppose :

+ la préparation du plan de cours ;

+ l'enseignement de la technologie ;

+ les démonstrations ;

+ l'évaluation ;

+ l'enseignement partagé de plusieurs modules avec d'autres formateurs.

Le plan de cours

- présente la planification d'un module au complet ;

- présente la compétence telle qu'elle apparaît dans le programme d'études ;

- indique les principes pédagogiques, la stratégie d'enseigne­ment et les activités d'apprentissage ;

- présente les modalités d'évaluation et les dates des épreuves.

Le plan de leçon

Présente un tableau de déroulement des séquences du program­m e .

La fiche de suivi de l'enseignement d'un module (progression pédagogique)

m- La fiche de suivi de la formation est une description du contenu, en référence au guide pédagogique, et de la durée, en référence au guide d'évaluation (tableau d'analyse).

218

i*- La fiche de suivi de !a formation est un tableau à double entrée élaborée pour chaque module et pour chaque groupe de stagiaires.

m- En colonne, figure la liste des stagiaires, en ligne, figure le découpage horaire des phases progressives d'apprentissage du module.

•w- Pendant chaque séance, le formateur coche par (X) les étapes réalisées pour chacun des stagiaires.

Présents, par (P) les étapes en cours et par (A) l'absence du stagiaire.

i*- Cette fiche, sert c o m m e un repère de progression des apprentissages pour un éventuel remplacement (cas de maladie ou de l'affection à une autre tâche de préparation).

Le logigramme de formation

Elaboré à partir de la matrice des objets de formation, le logigramme est un tableau à deux entrées qui illustre la progression et la répartition horaire hebdomadaire des modules de formation.

Plusieurs modules peuvent être enseignés en m ê m e temps selon la disponibilité des postes de travail.

Le logigramme tient compte pertinemment des lieux physiques :

- état et disponibilité des postes de travail ;

- disponibilité des locaux.

219

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2.3.6 Enquêtes menées auprès des établissements concernés

• Établissement : ECICA

Programmes A P C en cours

d'implantation

Electromécanique niveau : B T

Comptabilité, niveau : B T

Nombre de

Formateur impliqués

dans l'APC

07

14

16

18

18

19

19 6

Période d'implantation

des programmes

APC

2000-2001

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2005-2006

N o m b r e total d'élèves formés

En formation

Effà l'entrée

40

40

40

40

40

40

240 40

Eff en format

33

36

30

32

30

-

161 40

En difficultés

Recalés

10

9

10

09

04

-

42 -

Abandons

07

04

10

08

10

-

39

-

Sortis avec

succès

-

-

-

-

21

-

21

-

Commentaires

En décembre 2006 on dénombre encore 161 élèves en cours de

formation dans le cycle B T en électromécanique, ils se répartis­

sent entre les différentes promotions.

En électromécanique 21 élèves sont sur le marché du travail, la 2 e promotion termine au cours de l'année scolaire 2005-2006, tandis que rentre la première promotion en comptabilité.

Au départ, le niveau des élèves dans les matières transversales était très bas et il fallait y remédier. Ces matières sont utiles à

224

l'enseignement d'autres modules du programme. Il s'agit des matières c o m m e les mathématiques, la physique chimie, le français etc. Elles avaient été oubliées au m o m e n t de l'élaboration du programme. La prise en compte de ces matières non prévues, pendant la période d'implantation du nouveau programme, est une des causes du retard pris par les promotions, par rapport à ce qui était initialement prévu.

• Établissement : IFP de Sikasso

Programme APC

en cours d'implantation

Travail de

bureau

niveau : C A P

Nombre

de formateurs impliqués

dans l'APC

17

17

Période d'implantation

des

programmes

APC

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

Nombre total d'élèves formés

En formation

Effà l'entrée

44

120

191

148

503

Effen

format

00

118

191

136

445

En difficultés

Recalés

00

---

00

Abandons

01

---

01

Sortis avec succès

43

---

43

Commentaires

Effectifs pléthoriques, faible capacité d'accueil (manque de salle de cours). Certains cours continuent jusqu'à 20 heures. Néanmoins la filière travail de bureau a connu un véritable succès auprès des employeurs de Sikasso à cause de l'efficacité des apprenants dans l'exécution des travaux sur micro-ordinateur et autres tâches de secrétariat.

C e qui est surtout important ¡ci, c'est le changement des mentalités au niveau des apprenants et leurs parents, il y a une perception positive de la nouvelle formation et de la valeur des diplômes décernés.

L'établissement sera reconstruit sur un nouveau site où toutes les conditions seront réunies, et la capacité d'accueil améliorée.

225

Dans ces conditions l'implantation d'autres programmes A P C pourrait être envisagée. En attendant l'effort doit être maintenu.

• Établissement : IFP de Kayes

Programmes A P C en cours d'implantation

Mécanique

auto niveau :

CAP

Mécanique

générale

adaptée

niveau : CAP

Nombre de Formateurs impliqués

dans l'APC

4

3

3

3

3

3

3

2

2

2

2

2

Période d'implantation

des programmes

A P C

2000-2001

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

Nombre total d'élèves formés

En formation

Effà l'entrée

32

56

13

18

25

36

180

13

14

17

08

52

Effen format

23

40

12

17

23

25

140

12

14

14

08

48

En difficultés

Recalés

7

4

0

0

2

-

13

1

0

-

-

1

Abandons

1

0

0

1

0

-

02

0

0

-

-

0

Sortis avec

succès

15

36

12

17

22

-

102

12

14

-

-

26

Commentaires

Malgré les difficultés en ressources humaines et matérielles au démarrage, les différentes promotions n'ont pas accusé trop de retards. Le rythme de la formation est maîtrisé par les formateurs. Chaque année on enregistre des sortants dans les deux filières concernées et nombre qui reste dans le système est compatible avec le nombre de postes de travail.

226

• Établissement : CFP/SK de Bamako

programmes A P C en cours d'implantation

Mécanique auto niveau : C A P

Mécanique générale

adaptée

niveau : C A P

Menuiserîe-ébénisterie

niveau : C A P

Plomberie-sanitaire

niveau : C A P

Nombre de Formateurs impliqués

dans l'APC

4

4

6

6

6

6

6

7

7

8

9

10

10

5

7

6

7

7

7

2

3

4

3

3

3

Période

d'implantation des

programmes APC

2000-2001

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

Nombre total d'élèves formés

En formation

Effà l'entrée

31

36

20

21

14

02

125

37

19

0

0

02

58

23

11

03

02

0

39

17

21

14

10

04

66

Effen format

13

25

16

18

13

02

87

31

18

0

0

02

51

17

05

02

02

0

26

17

21

11

10

04

63

En difficultés

Recalés

0

0

3

5

0

-8

12

0

Abandons

18

11

4

3

1

-37

6

1

Sortis avec

succès

13

25

16

---

54

19

10

Pas d'inscriptions

-12

6

0

0

-

-7

6

6

1

-

-29

11

5

02

-Pas d'inscriptions

6

2

0

1

--3

13

0

0

3

--3

18

15

21

10

--

46

227

• Établissement : C F P / S K de Bamako

programmes A P C en cours

d'implantation

Construction

métallique

niveau ; C A P

Maçonnerie

niveau : C A P

Monteur-électricien

niveau : C A P

Travail de bureau

niveau : C A P

Nombre de Formateurs impliqués

dans l'APC

4

5

4

4

4

4

3

3

4

3

5

5

9

9

9

10

10

21

21

Période d'implantation

des programmes

APC

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

Nombre total d'élèves formés

En formation

Effà l'entrée

28

24

08

11

04

75

24

07

07

09

01

48

33

35

24

22

114

52

79

96

48

275

Effen format

15

12

06

11

04

48

16

04

02

09

01

32

30

22

24

22

98

43

49

96

46

234

En difficultés

Recalés

2

0

0

--2

2

1

---3

1

1

8

-10

7

0

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Abandons

13

03

02

0

-18

8

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5

0

-16

03

13

00

-16

08

28

--

16

Sortis avec

succès

13

12

---

25

14

03

02

--

19

29

---

29

36

---

36

Commentaires

En 2002 les travaux d'installation des équipements d'atelier

avaient pris du retard, cette situation engendra beaucoup

d'abandons.

Les faibles effectifs constatés en industrie s'expliquent non seulement par le manque d'informations sur l'existence de ces

228

filières, mais aussi par le fait que les élèves titulaires du D E F sont de plus en plus jeunes, et préfèrent fréquenter les filières industrielles du B T plutôt que celles du C A P . Déjà la direction de l'établissement est entrain de s'orienter vers la formation niveau B T en attendant que les programmes soient révisés selon l'APC. Cette solution permettra, d'une part, d'utiliser les importantes infrastructures qui sont sur place, et d'autre part de désengorger l'ECICA en ce qui concerne le B T industrie.

• Établissement : IFP de S A N

Programmes A P C en cours d'implantation

Menuiserie-ébénisterie

niveau : C A P

Mécanique générale adaptée

niveau : C A P

Travail de bureau

niveau : C A P

118 02

02

12

Période d'implantation

des programmes

A P C

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2004-2005

2005-2006

Nombre total d'élèves formés

En formation

Effà l'entrée

-------------

Effen format

23

14

23

17

77

15

06

16

05

42

74

65

139

En difficultés

Recalés

-------------

Abandons

-------------

Sortis avec

succès

05

---

05

11

• --11

---

Commentaires

Les effectifs des élèves sont pléthoriques par rapport à la capacité des ateliers (au nombre de postes de travail et au nombre de professeurs).

229

• Tableau récapitulatif de la situation des nouveaux programmes élaborés selon l'APC dans les cinq établis­sements scolaires publics, pendant la période d'implantation.

Etablissements concernés par

l'APC

ECICA

C F P / S K

IFP de Kayes

IFP de Sikasso

Début implantation

de l'APC

2000-2001

2005-2006

2000-2001

2001 -2002

2001-2002

2001-2002

2001-2002

2002-2003

2001-2002

2002-2003

2000-2001

2002 -2003

2002-2003

programmes A P C en cours

d'implantation

Électromécanique

niveau : B T

Comptabilité,

niveau : B T

Mécanique automobile niveau : C A P

Construction métal niveau : C A P

Plomberie sanitaire niveau : C A P

Menuiserie Ebénisterie niveau : C A P

Maçonnerie

niveau : C A P

Monteur électricien niveau : C A P

Mécanique générale adaptée niveau : C A P

Travail de bureau

niveau : C A P

Mécanique automobile niveau : C A P

Mécanique

générale

adaptée

niveau : C A P

Travail de bureau

niveau : C A P

Formateurs Impliqués

dans l'APC

19

6

06

04

03

7

05

10

10

21

3

2

17

Effectif en formation

161

40

87

48

63

26

32

98

51

234

161

48

445

Sortis avec

succès

21

-

54

25

46

18

19

29

29

36

21

26

43

230

IFP de San

2002-2003

2004-2005

2002-2003

Travail de bureau

niveau : C A P

Mécanique

générale adaptée

niveau : C A P

Menuiserie

Ebénisterie

niveau : C A P

12

02

02

229

139

42

77

1591

-

11

05

383

Au 30 décembre 2005, sur 1591 apprenants en formation 383 ont fini leur formation avec succès et 1208 sont encore dans le circuit. Certaines difficultés et l'inexpérience font que ces premières promotions ont passé plus de temps que prévu dans leur formation.

2.3.7 L'institutionnalisation

2.3.7.1 Collaboration a vec les partenaires au niveau national et international

Avec la Banque Mondiale

Le Projet de Consolidation de la Formation Professionnelle (P.C.F.P) dont l'accord de crédit a été signé à Washington le 26 mars 1996 et entré en vigueur le 26 mars 1997. Il a été prorogé d'un an et a pris fin le 31 décembre 2002.

Avec la Banque Africaine de Développement (BAD) :

Le projet Education III d é n o m m é B A D III dont l'accord crédit a été signé à Abidjan le 17 décembre 1997. Le dit projet est entré en vigueur le 12 avril 1999.

Le projet B A D III comprend cinq composantes :

1. Appui à la planification et à la gestion de l'éducation.

2 . Amélioration de l'enseignement fondamental.

3. Développement de la formation professionnelle.

231

4. Promotion de la scolarisation des filles.

5. Appui à la cellule d'exécution du projet.

Le projet d'appui au P R O D E C d é n o m m é e BADIV est prévu pour une durée de cinq ans, à compter du 1er janvier 2004.

Le projet B A D IV comprend trois composantes :

1. Elargissement de l'accès à l'éducation de base.

2. Amélioration de la qualité de l'éducation.

3. Gestion du projet.

Avec le P R O D E C , des sous-composantes avaient été définies pour la mise en-œuvre des phases par sous-secteur.

Ainsi pour l'enseignement secondaire, les sous-secteurs sont : l'enseignement secondaire général, technique et la formation technique professionnelle.

La composante amélioration de la qualité de l'Enseignement et de l'Apprentissage pour :

- l'Enseignement secondaire général, technique ;

- les manuels d'enseignement et d'apprentissage ;

- l'Enseignement des sciences et de la technologie.

La formation technique et professionnelle :

- formation des formateurs ;

- développement des nouveaux curricula et leur mise en application ;

- mise en œuvre d'une nouvelle politique élaborée ;

- mise à jour de la politique et des stratégies de formation professionnelle ;

- réalisation de l'analyse institutionnelle des Directions de la F T P ;

232

- élaboration d'un manuel de fonctionnement et de test pilote pour les subventions des écoles ;

- construction et équipement de l'institut de formation des formateurs de l'IFTP.

La composante amélioration de l'accès et de la scolarisation, retient pour la formation technique et professionnelle :

- la construction et l'équipement des bibliothèques et salles informatiques dans les établissements ;

- la construction de six établissements professionnels ;

- la réhabilitation de quatre (4) établissements existants.

La composante renforcement des capacités du système éducatif pour la décentralisation et le suivi des politiques, retient des sous composantes transversales qui sont :

- l'appui pour le transfert de compétences et de m o y e n s aux collectivités territoriales ;

- la mise en œuvre du schéma institutionnel et élaboration des plans de développement régionaux ;

- la gestion financière ;

- la gestion du personnel.

2.3.7.2 Cadre législatif et réglementaire

Depuis l'indépendance, le gouvernement du Mali a mis en place des textes pour gérer l'enseignement technique et professionnel initial mais certains de ces textes ont été abrogés par d'autres plus récents. Certains encore en vigueur ont été répertoriés, ils constituent pour le m o m e n t les seules assises légales pour le sous-secteur y compris pour l'APC.

233

D A T E S D ' E N T R E EN V IGUEUR

LE 3 OCTOBRE 1994

LE 30 SEPTEMBRE 1994

LE 05 DECEMBRE 1994

LE 13 MAI 1997

LE 30 SEPTEMBRE 1994

LE 26 OCTOBRE 1999

LE 28 DÉCEMBRE 1999

LE 27 JANVIER 2000

LE 4 JUILLET. 2000

DOCUMENTS LÉGAUX

DÉCISION No. 000723 / M E S S R S - D N E S G - D N E T P Fixant les règlements intérieurs des établissements d'enseignement secondaire

A R R Ê T É No 9438 / M E S S R S - C A B Fixant les attributions des responsables d'établisse­ments secondaires

A R R Ê T É No 94-10494/ M E S S R S - C A B Fixant les conditions et les modalités d'accès aux Etablissements d'Enseignement Secondaire Général, Technique et Professionnel

A R R Ê T É No. 97-718 M E S S R S - S G Fixant le régime des études dans l'enseignement technique et professionnel

A R R Ê T É No 9438 / M E S S R S - C A B Fixant les attributions des responsables d'établisse­ments secondaires

LOI No. 99-042 Portant statut du personnel enseignant de l'enseignement secondaire

LOI No. 99-046 LOI D'ORIENTATION S U R L 'ÉDUCATION

Décret 00-038/ P - R M Fixant les conditions de travail du personnel de l'administration relevant du code du travail.

Décret 00-306/ P - R M Fixant les conditions de travail du personnel enseignant des collectivités territoriales.

De l'expérimentation de l'APC sur le terrain se dégage le constat

que :

• les textes en vigueur ont besoin de révision, car certaines

difficultés rencontrées ont pour cause le déphasage entre

l'encadrement légal et la gestion des programmes A P C ,

• des aspects importants c o m m e l'organisation et la gestion des

évaluations et des stages en entreprise n'ont pas été pris en

compte.

234

III. P R O B L E M E S - DIFFICULTES - DEFIS

3.1 Problèmes-difficultés d'application des programmes modulaires

3.1.1 Les Résistances aux changements

Au début de la mise en œuvre des programmes A P C , beaucoup d'intervenants ont eu du mal à jouer leur dans la nouvelle approche. A la moindre difficulté ils ont tendance à retomber dans leurs anciennes habitudes :

Le formateur a des difficultés comme :

• centrer ia formation sur l'apprenant,

• s'habituer à la nouvelle organisation de la classe adaptée à l'APC,

• appliquer correctement les principes de l'andragogie (péda­gogie des adultes),

• assurer le suivi individuel des apprenants dans leur démarche d'apprentissage,

• appliquer l'évaluation formative et l'enseignement correctif au cours d'une séance,

• élaborer les épreuves d'évaluations sommatives, de manière à éviter les sujets trop théoriques. En se rappelant qu'en A P C on doit évaluer des compétences et non des connaissances,

• utiliser les nouveaux outils d'évaluation pour l'administration de l'épreuve,

• exploiter parallèlement, le programme d'études, les documents d'accompagnement et d'autres manuels pour préparer l'enseignement d'un module, les fiches de déroulement de séquence et les documents apprenants,

• juger la pertinence de l'évaluation dichotomique qui consiste par exemple à attribuer soit « la note 10 soit la note zéro » mais jamais une note intermédiaire entre les deux. Il arrive

235

qu'un formateur hésite s'il doit noter zéro lorsque l'apprenant n'a pas tout faussé, au lieu de lui donner la moitié des points.

L'apprenant

• A u début de la formation l'apprenant peut être désorienté par son emploi du temps qui varie d'une semaine à l'autre, d'un mois à l'autre. Désormais il doit être en mesure d'interpréter le logigramme et de l'utiliser pour suivre sa propre formation dont il est responsable.

• Les règles, conditions et méthodes d'organisation des évalua­tions doivent être connues par l'apprenant. Il doit maîtriser la terminologie appropriée dont les mots : sanction, récupération, enrichissement, reprise, seuil de réussite etc.

L'administration scolaire

• Face à la nouvelle gestion administrative de la formation, les règles de gestion et d'organisation pédagogique doivent être respectées, cela demande un changement de mentalité sur toute la chaîne administrative.

• Eile doit sensibiliser les apprenants et leurs parents, ainsi que les formateurs par rapport à leur rôle et responsabilité dans l'application des programmes A P C .

3.1.2 Difficultés liées aux stages

L'accroissement considérable des effectifs dans les filières du B T , la méfiance des employeurs vis à vis des stagiaires, rendent difficile l'obtention de lieux de stages pour les apprenants. Actuellement il revient à chacun des apprenants de trouver un lieu de stage. Peuvent-ils accomplir efficacement cette tâche et la réussir sans l'appui d'autres intervenants dans un environnement où le milieu du travail n'est pas toujours préparé à jouer son rôle d'appui aux apprentissages, et où le stagiaire est laissé à lui m ê m e sans suivi ni encadrement. C o m m e n t assurer une coordi-

236

nation solide entre l'école et le milieu du travail ? Avant le départ des apprenants en stage on doit s'assurer que :

• les différents intervenants ont été sensibilisés et sont disposés à jouer leur rôle, chacun en ce qui le concerne,

• l'apprenant doit passer avec succès, le module intitulé «technique de recherche d'emploi » avant d'aller en stage. C e module est un outil qui facilite la recherche de lieux de stage aux apprenants,

• une personne au niveau de chaque établissement doit être chargée de la gestion des stages.

L'administration scolaire

En relation avec toutes les parties concernées doit aider l'élève, à trouver un lieu de stage, désigner les professeurs chargés du suivi et du contrôle des stagiaires, établir des lettres d'introduction auprès des entreprises, suspendre les cours pour ies groupes en stage, accepter de prendre la responsabilité des risques d'accident sur le terrain.

Le stagiaire doit être responsable de sa formation, suivre les instructions des encadreurs, remplir régulièrement le cahier de stage et respecter les horaires et les consignes de sécurité en vigueur en milieu du travail, participer à une séance de restitution et présenter son travail aux autres stagiaires afin de partager cette expérience.

Le formateur doit agir c o m m e courroie de transmission entre les stagiaires de l'école et les autres partenaires, assurer le suivi régulier des apprenants aux lieux de stage, faire un compte rendu hebdomadaire par rapport à chacun des stagiaires sous sa responsabilité, participer à l'évaluation du stagiaire, organiser et gérer une séance de restitution et de partage d'expériences.

237

Le maître de stage doit assurer l'encadrement professionnel en milieu de travail et collaborer étroitement avec le formateur responsable du stagiaire.

Suggestions : C o m m e n t motiver les différents acteurs et les stagiaires ?

L'entreprise ou le lieu de stage doit proposer aux entreprises acceptant les stagiaires un rabattement fiscal ou autres avan­tages.

Le stagiaire doit apporter conseils et appuis pédagogiques à l'apprenant avant, pendant et après le stage ; encourager les gestes posés par les stagiaires.

Le formateur doit assurer les déplacements des formateurs entre les différents lieux de stage ; encourager les plus méritants ; leur faire confiance, les responsabiliser entièrement et leur attribuer les ressources nécessaires à leur mission.

Le maître de stage cto/f être sensibilisé sur l'utilité et le bien fondé de sa mission, pour ne plus percevoir la prise en charge des stagiaires c o m m e du temps perdu pour lui, au détriment de ses tâches de production ; considérer le stagiaire, reconnaître son travail et l'encourager matériellement ou verbalement.

Evaluation du stage

Dispositions à prendre :

• fixer les compétences à évaluer en fonction des objectifs à atteindre,

• fixer les critères d'évaluation en relation avec les entreprises,

• préparer les séquences et les outils de l'évaluation.

238

3.1.3 Textes inadaptés à la nouvelle situation

L'encadrement légal en vigueur est inadapté à la gestion de la formation selon l'APC :

• l'absence de règlement des études en ce qui concerne la gestion pédagogique des cours,

• la gestion des évaluations est incompatible avec les textes en vigueur,

• la délivrance des attestations de sortie est entourée d'une certaine méfiance,

• l'inexistence aucun texte réglementaire adapté au paiement des indemnités et frais liés à ¡'évaluation selon l'APC. Ces évaluations se déroulent à la fin de chaque module.

L'absence de solution au problème de rémunération des

évaluations sommatives en A P C constitue une véritable source

de démotivation des formateurs, qui risque à terme de jouer sur

la qualité de la formation.

3.2. Les succès et les facteurs favorables

En ce qui concerne l'IFP de Kayes on enregistre les informations suivantes :

• sur 85 apprenants sortis entre 2003 et 2005 dans la filière mécanique auto: 35 travaillent dans les mines d'or à Sadiola et Yatela, 10 sont à la recherche d'emploi, 03 sont installés à leur propre compte et 37 sont à la recherche d'équipements pour s'installer,

• en mécanique générale sur 36 sortants entre 2004 et 2005 : 2 travaillent et 34 cherchent des équipements pour s'installer.

Selon l'expérience du C F P / S K , un certain nombre d'avantages de l'APC sont à retenir :

- l'éclairage de l'apprenant sur sa future profession ;

239

- la professionnalisation accrue de la formation ;

- l'ouverture sur le marché de l'emploi ;

- la mobilité professionnelle ;

- l'augmentation du rendement interne.

Le module stage en entreprise est un module clé pour l'insertion du stagiaire dans le milieu professionnel, et favorise la recherche d'un premier emploi. Etant donné que les entreprises ont participé à l'élaboration des programmes, de la m ê m e manière elles doivent participer à la formation et à l'évaluation.

3.2.1 Au niveau du partenariat

• Participation des experts techniques des entreprises à la formation (élaboration des programmes, encadrement des stages).

• D e plus en plus, des partenariats s'établissent entre les entreprises et le sous-secteur de la formation professionnelle. Cette ouverture permet d'offrir un meilleur service et une formation de qualité aux élèves.

3.2.2 Au niveau des ressources humaines

3.2.2.1 Disponibilité d'un noyau de spécialistes capables

• de produire des programmes selon l'APC pour n'importe quelle filière de formation initiale,

• selon la méthode D U S S A U L T , ainsi que leurs documents d'accompagnement,

• d'élaborer une politique en matière d'enseignement technique et professionnel,

• d'implanter le changement planifié,

240

• d'assurer la formation des formateurs à la pédagogie de l'approche par compétences.

3.2.2.2 Formation des formateurs

• 192 professeurs formés à La pédagogie des objectifs par compétences,

• 85 professeurs formés à la pédagogie des stages en entre­prises,

• la plupart des professeurs des établissements publics sont initiés à l'utilisation des nouveaux programmes élaborés selon l'APC,

• la plupart des professeurs de mécanique générale, de construction métallique, de mécan ique auto, d'électromécanique, et de menuiserie bois des établissements publics ont été initiés à la manipulation des équipements et outillages des ateliers destinés à l'enseignement des nouveaux programmes,

• existence d'un noyau d'experts facilitateurs D A C U M capables de produire des chartes de compétences et développer les fiches d'apprentissage pour n'importe quel métier,

• des formateurs du monde du travail (pratiquants des métiers) formés à la méthode D U A L .

o Avantages de la formation des formateurs en A P C

• A vantages pour formateurs eux-mêmes

Les formations pédagogiques ont été très utiles aux formateurs, surtout pour ceux d'entre eux qui en font pour la première fois de leur vie professionnelle, depuis leur recrutement.

L'utilisation de certains documents a facilité leurs tâches de préparation. Les documents appelé « guide pédagogique » et « guide d'évaluation » ont fortement amélioré les contenus des enseignements et des outils d'évaluation. Ainsi on évite un

241

certain désordre connu avec le système classique où les contenus des cours variaient d'un formateur à l'autre, d'une promotion à l'autre pour la m ê m e formation. C e s documents ont permis à certains de rehausser leur niveau de compétence en pédagogie.

Ils ont bénéficié d'une formation pratique sur les machines sous forme de perfectionnement technique pratique en pneumatique, hydraulique, automatisme, en construction métallique, mécanique générale, menuiserie bois, ce qui a permis aux formateurs d'améliorer leurs compétences au niveau pratique.

• A vantages pour le système

Les premiers résultats enregistrés par les formateurs au cours des stages pratiques des élèves en entreprise, indiquent une prédominance de la formation pratique sur la théorie, chez leurs élèves qui sont désormais plus efficace en pratique donc peuvent s'insérer sur le marché du travail. Beaucoup de ces stagiaires ont été directement embauchés par les entreprises qui les avaient acceptées en stage.

La gestion matérielle et le contrôle pédagogique sont plus faciles avec les 4 documents de référence qui sont : Le programme d'études, le guide pédagogique, le guide d'évaluation, et le guide d'organisation pédagogique et matérielle. Ces guides canalisent les activités des uns et des autres, pour une plus grande effica­cité du système.

3.2.3 Au niveau des ressources matérielles

• Existence d'un rapport détaillé sur la structure d'un guide de réingénierie en formation professionnelle et technique initiale au Mali, F O R M A C A N Inc de juin 2002.

• Disponibilité en plusieurs exemplaires des 10 programmes élaborés selon l'APC et leurs documents d'accompagnement ainsi que certains guides d'apprentissage.

242

• Disponibilité de plusieurs programmes élaborés selon la

méthode D A C U M ainsi que les fiches d'apprentissage y afférentes.

• Disponibilités d'infrastructures équipées dans les 5 établis­sements expérimentant l'APC.

3.3. Les Difficultés et les facteurs défavorables

3.3.1 Difficultés recensées pendant la période expérimentale

Les difficultés d'application des programmes modulaires dans les cinq établissements pilotes se résument essentiellement à :

- la résistance des mentalités ;

- l'inadaptation des textes qui régissent la formation profession­nelle ;

- le manque de documentations générales et pédagogiques,

- les besoins en matériel informatique ;

- la formation des formateurs et leur niveau académique de recrutement ;

- la délivrance des attestations ;

- les stages en entreprise ;

- la rémunération des évaluations ;

- l'insuffisance du nombre des formateurs ;

- faiblesse du niveau des élèves à l'entrée dans l'APC :

• le manque de ressources financières pour l'approvision­nement correct des centres en matière d'œuvre,

• l'insuffisance du niveau de formation de certains formateurs,

• le manque de perfectionnement des formateurs n'ayant pas maîtrisé tous les aspects de l'APC pendant les formations précédentes,

243

• le déphasage entre l'encadrement légal en formation initiale et la gestion de l'APC,

• le coût élevé de production des programmes élaborés selon l'APC,

• le m a n q u e de suivi pédagogique efficace pendant la période d'expérimentation,

• le manque de suivi des sortants du système,

• l'insuffisance de la sensibilisation des décideurs financiers (DAF) par rapport aux contraintes financières qu'engendre l'APC,

• ia faiblesse de la collaboration entre les différents départe­ments chargés de la formation technique et professionnelle,

• la difficulté de muter des professeurs qualifiés dans les zones difficiles,

• la difficulté de trouver des lieux de stage pour les ap­prenants de l'APC face à l'effectif élevé des étudiants demandeurs de stage du cycle B T classique et la faible capacité d'accueil du tissu industriel, donnent matière à réfléchir.

3.3.2 Réflexions sur les difficultés relevées au cours des enquêtes

Les résultats des enquêtes nous conduisent à une réflexion sur les difficultés rencontrées dont :

- les retards des premières promotions avant de sortir et les insuffisances des effectifs.

Plusieurs causes sont à l'origine de ces retards.

L'installation tardive de certains équipements et l'organisation d'une formation relative à la maîtrise par les formateurs de l'utilisation des équipements.

244

A l'application des programmes, on a constaté une sous-estimation de la durée de certains modules. Parce qu'on n'arrivait pas à respecter la planification prévue sur le logigramme. C o m m e palliatif il fallait éclater certains en deux modules distincts et attribuer une durée à chacun. C e travail a été fait pendant l'atelier d'évaluation interne.

D'autre part, les rédacteurs du programme ont omis de prévoir des modules pour les matières d'enseignement général.

L'arrivée tardive de la matière d'oeuvre provoque le décalage de certaines évaluations sommatives, bousculant du m ê m e coup le démarrage des modules suivants. La faiblesse des ressources financières au sein des établissements fait que les ateliers ne peuvent pas être approvisionnés en matière d'oeuvre sous flux tendu.

Quelques résistances aux changements ou des mauvaises habitudes font que certains formateurs sont toujours tentés par la méthode classique et sont incapables de respecter la durée prévue pour chaque module : ils ont besoin d'une formation complémentaire.

- Insuffisances par rapport aux effectifs

La faiblesse des effectifs enregistrés dans les filières industrielles s'explique par :

• le m a n q u e de sensibilisation des élèves au niveau des écoles fondamentales (niveau 9e année), sur les formations A P C , fait qu'ils ignorent leur existence, et ne peuvent pas en conséquence les choisir sur leur demande d'orientation,

• la prédominance des effectifs du tertiaire s'explique par la facilité de mise en œuvre (équipements moins coûteux qu'en industrie).

Toutefois, les résultats enregistrés aux différentes évaluations sommatives sont très bons.

245

- Mode de recrutement des enseignants

Avec un corps enseignant vieillissant, les départs divers : à la retraite, pour cause d'ajustement structurel, le retrait de l'assistance technique étrangère, le m a n q u e de centre de formation des formateurs, la pénurie de formateurs sur le marché du travail, ont obligé l'état à recruter ce qu'il avait sous la main pour éviter la fermeture des établissements, quitte à parfaire leur niveau de formation. C'est pourquoi les formateurs recrutés ne répondent pas toujours aux normes, et sont pour la plupart démunis de notions pédagogiques. Ils sont recrutés parmi les ingénieurs ou techniciens de la place.

Le m a n q u e de politique de formation continue du personnel a des conséquences néfastes sur la pérennité de l'APC.

Par m a n q u e d'autonomie financière, jusqu'à présent les établis­sements publics-tests n'ont pas engagé des formateurs en provenance du milieu du travail pour les modules manquant de spécialistes.

• Le profil du personnel enseignant: le professeur d'enseigne­ment technique et professionnel doit justifier d'une formation technique théorique et pratique solide, renforcée par des connaissances pédagogiques suffisantes pour lui permettre de dispenser les cours dans les disciplines de sa spécialité.

A cet effet, le formateur doit avoir:

- la maîtrise du métier qu'il enseigne (tâches pratiques d'atelier, de chantier et de bureau d'études ) ;

- la maîtrise parfaite des disciplines qu'il enseigne sur le plan théorique (niveau académique souvent insuffisant).

Dans la situation présente, des lacunes ont été constatées chez une majorité de formateurs notamment en ce qui concerne :

• la préparation des épreuves d'évaluation,

246

• la préparation des plans de cours à partir d'un module planifié et découpé en séquences.

Ces différentes lacunes ont pour cause :

• une formation insuffisante en APC,car tous les formateurs n'ont pas bénéficié de la m ê m e durée de formation. Par exemple : Seuls les formateurs de la mécanique auto ont bénéficié d'une formation spéciale en évaluation des c o m p é ­tences, leur permettant de préparer les outils nécessaires à une évaluation,

• Le m a n q u e de suivi et de perfectionnement pédagogique.

En A P C l'aspect formation des formateurs en évaluation des apprentissages doit être une priorité. D'ailleurs il est conseillé au formateur, avant de commencer l'enseignement d'un module, de préparer l'épreuve d'évaluation sommative relative à ce module et de la présenter aux supérieurs hiérarchiques.

Dans le cadre de l'APC il est souhaitable q'une équipe pédago­gique soit installée au sein de chaque établissement. L'équipe sera constituée de spécialistes de chaque filière de formation. Elle aura pour mission d'apporter un appui pédagogique aux formateurs de l'établissement.

L'élaboration des programmes selon l'approche par compétences est un long processus qui engendre un travail fastidieux de plusieurs mois, cela requiert la mobilisation d'une équipe étoffée de spécialistes, sensibilisée, motivée et disponible pour mener à bien, les tâches d'élaboration, d'implantation d'évaluation, de validation et de généralisation pour chaque filière secteur par secteur.

247

3.4. Les défis et les facteurs défavorables et favorables

3.4.1 Résoudre les contraintes liées à l'implantation de l'APC

1. Sensibiliser les responsables des départements gérant la formation professionnelle au plus haut niveau afin de vaincre les résistances aux changements, car tant que l'APC restera la chose d'un cercle restreint de quelques initiés, rien n'avancera sur le plan législatif et financier sans l'appui des décideurs. L 'APC a besoin du concours de tout le monde pour tenir debout. Pour y arriver il faut mener une vaste campagne de sensibilisation en direction de tous les intervenants du sous-secteur y compris les Centres d'animation pédagogique et les académies. Pour les convaincre de l'enjeu que représente l'APC pour le Mali, il faut par exemple, organiser des séances de 20 à 45 minutes de sensibilisation suivies d'une visite des sites d'application, au cours de journées portes ouvertes par exemple. Il convient de rappeler que c'est avec l'appui de la partie canadienne à travers la formation des ressources humaines de l'enseignement technique que le Mali a opté pour l'APC afin d'adapter ces programmes aux besoins du marché. Pour que l'APC marche, tous les intervenants doivent être sensibilisés.

2 . Revoir d'urgence les critères d'orientation des élèves vers l'enseignement technique et professionnel initial, deuxième pilier du P R O D E C . Jusqu'à présent à cause de leurs coûts élevés, rares sont les établissements privés qui se sont lancés dans des filières c o m m e la mécanique générale, la construction métallique, l'électromécanique, la menuiserie-ébénisterie.

3. Adopter des textes qui régissent la gestion pédagogique et administrative de la formation selon l'APC, afin de permettre aux instituts de formation de réussir l'implantation des nouveaux programmes.

248

4 . Accorder l'autonomie de gestion aux établissements d'enseignement technique et professionnel pour leur permet­tre d'assurer leur approvisionnement correct en matière d'œuvre, outillages et autres matériels didactiques.

5 . Faire appel à l'appui d'experts Canadiens pour corriger les distorsions liées à l'implantation et à l'évaluation des premiers programmes afin de bénéficier de leur expérience en ce qui concerne le reste du processus de gestion des programmes A P C .

6 . Mettre en place un encadrement légal autorisant les établis­sements publics à faire des prestations de services et de la production.

3.4.2 Utilisation des acquis des projets précédents

1. Utiliser désormais le noyau d'experts nationaux pour l'élabo­ration des programmes selon l'APC au lieu de faire appel aux experts étrangers afin de réduire les coûts de production de ces documents.

2 . Créer des opportunités au noyau d'experts nationaux D A C U M en mettant à leur disposition les ressources nécessaires au développement d'autres chartes et fiches d'apprentissage.

3 . Utiliser les ressources humaines et les infrastructures de façon optimum en :

• ouvrant les établissements publics à l'apprentissage et à la formation continue,

• prenant en charge plusieurs cohortes par an ( 2ou 3) en procédant à une entrée d'élèves dans le système tous les 3 ou 4 mois pour permettre à l'APC de prendre sa vitesse de croisière en multipliant ainsi les capacités d'accueil des centres de formation.

249

4 . Continuer le développement des autres guides d'apprentis­sage manquant à partir des programmes en cours d'implan­tation.

5. Entreprendre le développement de nouveaux programmes et leurs documents d'accompagnement.

6. Le D U A L doit être pérennisé et profiter au monde rural par une plus grande ouverture de l'apprentissage aux métiers liés à la mécanisation de l'agriculture. Car aujourd'hui les jeunes ruraux sont les plus nombreux, les plus pauvres parmi les pauvres. Leur formation professionnelle est une réponse aux préoccupations socio-économiques du pays.

3.4.3 Système de gestion pédagogique et matérielle de la formation

Procéder à la mise en place d'un système de gestion pédago­gique et matérielle de la formation.

Les centres de formation professionnels constituent le premier palier et les lieux où se concrétise l'action de formation. Pour remplir leur mission, ils ont besoin de ressources humaines et financières à la hauteur des attentes de leurs partenaires et des effectifs qu'ils gèrent. Les dirigeants des centres doivent disposer d'une autonomie et d'une autorité plus large, leur permettant de faire les choix qui s'imposent selon le contexte de l'établissement et de son environnement.

3.4.4 Système de pilotage de la formation technique et professionnelle

Procéder à la mise en place d'un système de pilotage de la formation technique et professionnelle.

Le pilotage du système de FTP doit être analysé en fonction de la volonté gouvernementale, de la définition des rôles des instances locales et régionales et du pilotage administratif du système.

250

3.4.5 La généralisation de l'APC aux autres établissements publics et privés

Procéder à la généralisation de l'APC aux autres établissements publics et privés du pays afin d'améliorer l'accès et la qualité.

L'implantation de l'APC implique des changements importants dans les façons de faire de l'ensemble des intervenants du système : formateurs, chefs d'établissements, équipe de pilotage du système au niveau national (direction nationale de l'ETFP). Compte tenu de l'ampleur de ces changements, il devient difficile aux différents acteurs du système de fonctionner simultanément avec des approches différentes. Pour que le système de formation technique et professionnelle soit efficace afin de contribuer au développement socio-économique du pays il est nécessaire de généraliser rapidement l'APC à l'ensemble des filières et des écoles de formation. Cette généralisation de l'APC implique que l'on développe tous les programmes et leurs guides d 'accompagnement , que l'on procède à la réhabilitation d'espaces et à la mise en place de nouveaux équipements, et que l'on offre un perfectionnement conséquent aux formateurs et aux gestionnaires des centres de formation.

3.5. L'impact de la formation dans les domaines touchés par l'approche

A. AU NIVEAU DE LA FORMATION INITIALE

Le Projet de consolidation de la formation professionnelle a pris fin avant de mener le processus à terme. Le P C F P n'a m ê m e pas eu le temps de tester ces produits (les élèves sortants) sur le marché du travail, à plus forte raison mener une étude d'impact sur le terrain.

251

B. AU NIVEAU DE LA FORMATION PAR APPRENTISSAGE

Une étude récente montre que la formation type dual initiée et

développée par l 'ONG swisscontact a eu un impact très positif

sur les principaux bénéficiaires qui sont les apprentis, les patrons

artisans et sur les organisations professionnelles d'artisans(

O P A ) . D e m ê m e la formation des apprentis a contribué à

l'amélioration des conditions de travail de la situation financière

des ateliers (patron et apprenti), ainsi que sur la qualité des

ouvrages réalisés avec de plus en plus de professionnalisme.

IV. ANALYSE CRITIQUE, PERSPECTIVES ET RECOMMANDATIONS

4.1. Analyse critique

Un pas important est franchi dans l'implantation de l'APC au Mali.

Les programmes, leurs guides d'accompagnement et quelques

guides d'apprentissage ont été développés et mis en application

dans leur totalité. Mais ces acquis peuvent s'atténuer et devenir

moins utiles si on ne procède pas rapidement à la généralisation

de l'APC. Avant de prendre ce dernier virage il est important de

régler les problèmes et difficultés constatés pendant la période

d'expérimentation. Toutes les personnes associées à l'implan­

tation des programmes en application se sont montrées très

enthousiastes pour poursuivre l'expérience. Les indicateurs

disponibles en ce m o m e n t montrent que l'APC peut être

implantée au Mali, qu'elle répond bien aux besoins du système et

qu'elle contribue à rehausser la qualité des diplômes de la

formation professionnelle en terme de compétences.

Tous s'accordent à reconnaître que la souplesse de ces

programmes et l'indépendance entre les modules est une

réponse aux grèves sorties intempestives des élèves, qui ont

agité notre système éducatif pendant ces dernières années, car

pour obtenir le diplôme il faut avoir au préalable réussi avec

succès aux évaluations sommatives de tous modules du

programme. Etant donné que l'APC est centré sur l'apprenant et

252

non sur le professeur, chacun des apprenants avance individuellement à son propre rythme et s'il décide de suspendre son apprentissage pour grève ou aller travailler et revenir, il se rendra compte qu'il se retrouve au m ê m e point le jour où il reprendra. Il n'est comparé qu'à lui-même, il ne sera ni en retard, ni en avance par rapport à d'autres apprenants. Tous les modules acquis seront capitalisables quand il décidera de reprendre son apprentissage. Pour un pays pauvre c o m m e le Mali qui a souffert de plus d'une décennie de grèves interminables, l'avantage que représente une approche dont la qualité et le niveau du diplôme n'est pas affecté par les interruptions de l'apprentissage, constitue un enjeu majeur.

A u regard des ressources importantes investies par le P C F P dans 5 établissements pour implanter des filières porteuses, afin d'améliorer l'accès et la qualité, on constate une diminution des effectifs orientés dans les filières industrielles à B a m a k o . Les critères d'orientation en vigueur en ce qui concerne les titulaires du D E F , dans les filières du C A P ne répondent plus à la situation présente.

Q u e ce soit en formation technique et professionnelle initiale, continue ou par apprentissage :

• le nombre de programmes développés selon l'approche par compétences est très loin de couvrir l'ensemble des métiers ou besoins de l'économie nationale,

• la généralisation des programmes A P C sur l'ensemble du territoire national n'est pas encore une réalité,

• les programmes développés selon l'APC, ne touchent pas encore les filières du secteur primaire qui occupe la très grande majorité de la population active du pays,

• l'insuffisance du nombre de formateurs sur le marché et le manque de structure de formation des formateurs constituent des sérieux handicaps pour la généralisation de l'APC.

253

Des difficultés à satisfaire les besoins des établissements publics en matières d'œuvre et en photocopies sous flux tendu retardent les évaluations sommatives faussant ainsi la planification impo­sée par le logigramme ou obligent les formateurs à proposer des épreuves plus théoriques que pratiques alors que l'objectif n'est pas d'évaluer des connaissances mais l'application pratique des connaissances.

L'autonomie de gestion au sein des établissements publics tarde à voir le jour. Alors que la mise en œuvre de l'APC impose au gestionnaire des structures de formation, des contraintes matérielles et financières qui ne doivent souffrir d'aucun retard administratif. A ce niveau il faut s'interroger sur le degré de sensibilisation des responsables administratifs et financiers au plus haut niveau des départements ministériels concernés et leur implication dans la révision du cadre législatif et réglementaire pour le mettre en phase avec l'application de l'APC.

L'absence d'un comité de suivi évaluation et d'appui péda­gogique pendant la phase d'expérimentation est à déplorer car toutes les déviations sont possibles pendant cette période, soit pour retomber dans l'ancienne méthode, soit pour laisser les apprenants à la merci de certains formateurs n'ayant pas bien maîtrisé l'APC.

La collaboration avec les experts canadiens s'est arrêtée avant le démarrage du processus d'implantation des nouveaux program­m e s alors que leur expérience en la matière ferait gagner beaucoup de temps et d'efficacité : Car tout le secret de la réussite de l'implantation réside à ce niveau. Le directeur d'un centre sectoriel de formation en Tunisie nous confia en 2000 : «On peut avoir tous les documents et tous les guides parmi les meilleurs mais ne pas réussir à dispenser les cours et à gérer selon l'approche par compétences.»

Disposer de programmes de qualité est une bonne chose, mais les plus grands périls surviennent pendant leur mise en œuvre, si un suivi efficace et un soutien adéquat venaient à faire défaut. Si les maliens ont une bonne maîtrise du développement des

254

programmes selon l'APC, il n'en est pas si sûr pour leur implantation, qui constitue l'étape la plus critique et la plus difficile du processus. Le résultat en dépend. Au lieu de prendre des risques inutiles, il vaut mieux solliciter sans complexe l'expertise canadienne pour dépasser cette phase et repartir sur des bases plus sûres.

C'est dans ce climat qu'en 2002 l'Assistant M . Michel D E P E L T E A U de la firme Canadienne F O R M A C A N , intervient en collaboration avec une équipe de maliens impliqués dans l'APC à différents niveaux pour la production d'un document intitulé : « Structure d'un Guide de Reingenierie en Formation professionnelle et technique initiale au Mali». L'intervention a bénéficié d'un financement de la B A D (Banque Africaine de Développement). Depuis, ce document précieux n'a pas eu de suite en ce qui concerne la mise en œuvre de son contenu.

Q u e ce soit la méthode D U S S A U L T ou D A C U M les nouveaux experts formés manquent d'opportunité pour démontrer leur compétences et conserver voir améliorer leurs acquis.

Le manque de mécanisme de suivi des sortants des structures appliquant l'APC rendra difficile l'évaluation externe des program­m e s .

D e nombreux exemples sur le terrain, aussi bien dans la formation initiale que dans l'apprentissage montrent que l'approche par compétences m ê m e mal appliquée donne des résultats bien meilleurs à ceux de la méthode classique.

4.2. Perspectives

Depuis 1997 le Mali qui, de façon irréversible, a adopté l'approche modulaire orientée vers l'acquisition des compétences avec une forte implication des employeurs à toutes les étapes du processus est entrain de se donner les moyens d'implanter durablement ce changement qualitatif, afin de faire face aux actuels et futurs besoins du marché de l'emploi aussi bien dans le secteur formel qu'informel.

255

L'espoir est permis avec la mise en chantier de la nouvelle version du document de «Politique nationale de l'Enseignement technique et de la Formation professionnelle» qui n'attend que son approbation par le gouvernement du Mali. C e document élaboré et validé par des experts nationaux des Ministères de l'Education Nationale, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle, indique des orientations qui prennent en compte l'essentiel des goulots d'étranglement du sous-secteur.

L'exploitation rationnelle des acquis du P C F P est un atout majeur pour la pérennisation de l'APC.

Le PISE a prévu la construction, d'un institut de formation des formateurs de l'enseignement technique et professionnel.

4.3. Recommandations

• Orienter plus d'élèves vers les filières industrielles (APC) pour lesquelles des gros efforts financiers et beaucoup de temps ont été consentis dans le but d'améliorer l'accès et la qualité. Car les cinq établissements sont aujourd'hui capables de recevoir par an , dans les filières industrielles plusieurs cohortes que ce soit au compte de la formation initiale , de l'apprentissage ou de la formation continue.

a Faire appel à l'expertise canadienne pour parachever le processus d'implantation, afin de profiter de l'expérience de ce pays ou à défaut de celle de la Tunisie.

• Organiser une formation de 2 à 3 mois au Mali ou à l'étranger de tous ceux qui sont impliqués dans l'implantation de l'APC (formateurs, administration scolaire, inspecteurs, conseillers pédagogiques des Académies et C A P et décideurs des différents ministères y compris les financiers et planificateurs, les entreprises etc.). Car seule une action concertée de tous ces acteurs permettra de pérenniser les acquis et d'atteindre rapidement les objectifs visés.

256

• Le stage en entreprise étant un des modules les plus importants de chacun des nouveaux programmes selon l'APC, trois actions sont à entreprendre :

1. Elaborer un guide d'organisation, de gestion et d'évalua­tion des stages.

2 . Prévoir une réglementation visant la gestion des stages et leur prise en compte dans l'évaluation de la formation au niveau du C A P .

3 . Inciter les entreprises à accepter les stagiaires et à s'impliquer dans leur formation.

Avant la généralisation des programmes déjà élaborés :

• corriger les lacunes recensées au cours de l'évaluation interne tenu en 2004 à Bamako ,

• mettre en place un cadre législatif et réglementaire compatible avec la mise en œuvre de l'APC et la certification des acquis,

• mettre rapidement en place une structure permanente de formation des formateurs et de l'administration scolaire qui mettra l'accent sur l'APC,

• procéder à une évaluation externe de la mise en œuvre des programmes élaborés selon l'APC,

• préparer un plan de généralisation dans les établissements publics et privés du pays des programmes déjà élaborés,

• mettre en place les conditions nécessaires à l'implantation des programmes.

Procéder à la généralisation des programmes déjà élaborés :

• mettre en place une structure de suivi et d'évaluation de l'implantation des programmes dans les centres concernés par la généralisation,

• donner aux établissements leur autonomie de gestion.

257

Procéder à l'élaboration des autres programmes en attente :

• Pendant l'élaboration ou la révision des programmes introduire des modules de compétences générales permettant à un apprenant de :

- passer d'un système de formation à un autre, de :

s l'enseignement secondaire général à l'enseignement technique et professionnel initial,

s la formation par apprentissage à l'enseignement tech­nique et professionnel initial,

s l'enseignement technique et professionnel initial niveau C A P , au niveau BT,

s l'enseignement technique et professionnel initial niveau B T à l'enseignement supérieur :

- s'informer sur le VIH/SIDA, sur l'aspect genre, sur la création et la gestion d'entreprise ;

- mettre en place un cadre législatif approprié aux passerelles citées plus haut ;

- Mettre en place une structure permanente de formation des maîtres d'apprentissage qui mettra l'accent sur l'APC.

Nous pensons que pour mener le « bateau à bon port » et que l'APC prennent vraiment son essor, il faut mener parallèlement de front les 3 volets essentiels qui sont :

• la généralisation de l'APC,

• la gestion pédagogique et matérielle de la formation,

• le pilotage du système de formation technique et profes­sionnelle.

Pour réaliser rapidement la généralisation de l'APC, nous suggérons que les gestionnaires du système :

258

- mobilisent rapidement une équipe affectée au développement des programmes et qu'ils fassent, au besoin, appel à l'assis­tance technique pour les aspects méthodologiques et pour les contenus dont l'expertise est rare au Mali ;

- fassent appel à l'assistance technique pour améliorer la méthodologie et le processus de réhabilitation des espaces et de mise en place des nouveaux équipements ainsi que pour dispenser de la formation «gestion des projets aux personnes concernées » ;

- prévoient une analyse des besoins de formation des

formateurs concernés et des activités de perfectionnement au fur et à mesure du développement des nouveaux program­mes.

C o m m e cette étude est axée directement sur les programmes par compétences, nous nous s o m m e s inspirés des documents utilisés au Québec et en Tunisie en ce qui concerne les définitions et concepts, tels que nous les ont donnés nos formateurs canadiens. Nous remercions et saluons en passant les auteurs et les divers intervenants qui nous ont facilité l'accès à ces documents.

Nous remercions tous les collègues et collaborateurs de l'inspection générale, de la D N E T P , et des établissements qui nous ont facilité l'accès à l'information.

Documents consultés

1 . Planification stratégique de l'enseignement technique et

professionnel initial au Mali 1994 -1997.

2 . P r o g r a m m e décennal de développement de

l'éducation/cadre politique, avril 1997.

3. Rapport de synthèse du séminaire de lancement du projet de

consolidation de la formation professionnelle, 26 - 27 janvier

1998.

259

4 . Journées nationales de réflexion sur l'école. L'évolution des

politiques éducatives de l'indépendance à nos jours, juillet

2001.

5 . Journées nationales de réflexion sur l'éducation, juillet -

août 2001.

6. Forum national sur la certification de l'apprentissage et la

validation des acquis professionnels, 27, 28 et 29

novembre 2001. Rapport général.

7 . Projet d'appui à la formation professionnelle des néo-

alphabètes du Mali (PAFORPA) , février 2002.

8 . Structure d'un guide de réingénerie en formation technique

et professionnelle au Mali, rapport de juin 2002.

9. Etude d'impact de la formation professionnelle de type D U A L

D U P A A de janvier 2004 de Aysatou NDIAYE et Daniel

THIEBA.

1 0 . Aide mémoire revue conjointe à mi-parcours du pise (programme d'investissement sectoriel de l'éducation) du 19 au 29 janvier 2004.

11. Rapport de synthèse l'atelier d'évaluation des programmes

modulaires élaborés selon l'approche par compétences du 6

au 18 septembre 2004.

12. Rapport sur la situation de l'école au Mali du 3 juin 2005 de

la Commission Education et de la Culture de l'Assemblée

nationale du Mali.

13. Note d'information D N E T P du 12 mars 2004.

Le rapport de mission en Tunisie sur l'implantation des

programmes d'études développés par compétences du

30 avril au 13 mai 2000.

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