Bienveillance et sécurité dans les écoles de l’Ontario · Bibliographie 67. 1 Introduction 3...

Bienveillance et sécurité dans les écoles de l’Ontario

la diScipline progreSSive à

l’appui deS élèveS ayant deS

beSoinS particulierS, de la

maternelle à la 12 annéee

Table des maTières

1. Introduction 3 L’objetdecedocument-ressource 3 Initiativesministérielles 5 Éducationenlanguefrançaise 7 Initiativesdesconseilsscolairesdel’Ontario 8 Initiativesexternes 8 Cadredepromotiond’uncomportementpositifchezlesélèves 9 Aperçudeschapitresàvenir 11

2. Promouvoiruncomportementpositifparlamiseenœuvred’uneculturedebienveillanceetdesécuritédanslesécoles 12

Principesdirecteurs 12 Laculturedebienveillanceetdesécuritédanslesécoles–

Àquoiressemble-t-elle? 13 L’influencedelaculturescolairesurl’apprentissageet

lecomportementdel’élève 15 Évaluerlaculturescolaire 16 Créeruneculturedebienveillanceetdesécuritédanslesécoles 19 Étapesdelamiseenœuvre 19 Rôlesetresponsabilitésdanslamiseenœuvre 21

3. Comprendrelecomportementdel’élève 23 Cequ’ilfautsavoir 23 Affectionsparticulièresinfluençantlecomportement 25 Troublesdelacommunication 26 Déficitsdelafonctionexécutive 29 Problèmesdesantémentale 31 Autresfacteursinfluençantlecomportement 34 Évaluerlacapacitéàl’école,àlamaisonetdanslacommunauté 37 Lesdomainesdeconnaissances:enbref 38

An equivalent publication is available in English under the title:CaringandSafeSchoolsinOntario–SupportingStudentswithSpecialEducationNeedsthroughProgressiveDiscipline,KindergartentoGrade12.

CettepublicationestpostéedanslesiteWebduministèredel’Éducationauwww.edu.gov.on.ca.

4. Examinerlesstratégies,lesoutilsetlesressources 39 Stratégiespourpromouvoiruncomportementpositif 39 Enseignementdirectdesaptitudessociales 39 Programmesdedéveloppementducaractère 40 Stratégiespourgérerlescomportementsinappropriés 40 Démarcheaxéesurlarésolutiondesproblèmes 40 Pratiquesréparatrices 41 Outilsd’évaluationetdeplanification 43 Instrumentdemesuredudéveloppementdelapetiteenfance 43 Évaluationducomportementfonctionnel 43 Évaluationdurisque 43 Plandesoutienducomportement 45 Plandesécurité 45 Stratégiesd’enseignement 45 Apprentissagecoopératif 45 Différenciationpédagogique 45 Démarcheparétapes 46 Conceptionuniverselledel’apprentissage 46 Stratégiesetoutilsd’usageparticulier:vued’ensemble 46 Ressourcesinternesetexternes 49 RessourcesdocumentairesetsitesInternet 50 L’intimidationetsaprévention 50 Lacommunicationetsestroubles 51 Déficitsdelafonctionexécutive 52 Maladiementaleetproblèmesdesantémentale 52 SitesWeb 52

5. Résoudrelesproblèmesdecomportementparunedémarcheaxéesurladisciplineprogressive 53

Évaluerlecomportementdel’élève 54 Considérerlescirconstancesatténuantesetautresenjeux 57 Prendredesmesures 61

Annexe : Modèle de planification 63Glossaire 64Bibliographie 67

1 Introduction

3

L’objet de ce document-ressourceeministèredel’Éducationdel’Ontarioatoujoursreconnuquetouslesélèvesontbesoind’unenvironnementbienveillantetsécuritaireetd’unsoutienpersonnalisépourapprendre,développerleurpotentiel

etrestersurlesbancsdel’école.Aufildesans,leMinistèreaprisuncertainnombred’initiativespouraiderlesécolesàcomblercebesoin.Leprésentdocumentseveutuneressourcepratiquepourlessurintendantesetsurintendants,lesdirectionsd’écoleetleursdirectionsadjointes,afindelesaideràrésoudrelesproblèmesdecomportementdesélèves,tantparunenseignementetdesinterventionsadaptésauxbesoinsindividuelsdesélèvesquepardeseffortssoutenuspourcréeretmainteniruneculturedebienveillanceetdesécuritédanslesécoles.

Dansleprésentdocument,s’entendpargestionnairesdesconseilsscolairesetdesécoles,respectivement,lessurintendantesetsurintendantsœuvrantauniveaud’unconseilscolairedelanguefrançaiseetlesdirectionsetdirectionsadjointesdesécolesdelanguefrançaise.Cesgestionnairesdevraientconsidérerledocumentdansl’optiquedesparticularitésdel’éducationenlanguefrançaiseontarienneenmilieuminoritaire.

Cedocumentétablituncadrequecesgestionnairesdesconseilsscolairesetdesécolespeuventutiliserpourrenforcerlacapacitédesécolesàproposerunenvironnementbienveillantetsécuritaire,danslequellesréponsesauxproblèmesdecomportementsontdéterminéesparunexamenéclairédesbesoinsetdescirconstancesdesélèves.Bienquelesidéesetlesstratégiesproposéesicisoientapplicablesàtouslesélèves,leprésentdocumentseconcentresurlescirconstancesuniquesdesélèvesayantdesbesoinsparticuliers.

L

4

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

Plusprécisément,cedocumentderéférenceviseà:

✦✦ aiderlesgestionnairesauniveauduconseilscolaire(surintendantesetsurintendants)etdesécoles(directionsetdirectionsadjointes)àpromouvoiretappuyeruneculturedebienveillanceetdesécuritédanslesécoles;

✦✦ fournirdesrenseignementssurlesstratégiesetlesressourcesappropriéespouraidercesgestionnairesduconseilscolaireetdesécolesàfairefaceauxdifficultésdecomportementdesélèves,spécialementcellesdesélèvesayantdesbesoinsparticuliers.

Il existe un lien direct entre la réussite scolaire et l’environnement à l’école dans

lequel l’élève apprend. Les élèves sont davantage capables et désireux d’apprendre et

d’atteindre leur plein potentiel lorsqu’ils fréquentent des écoles où le climat est positif,

sûr et chaleureux.(Rapport de l’Équipe d’action pour la sécurité dans les écoles, 2008, p. 1)

Lesétudesréaliséesparl’Équiped’actionpourlasécuritédanslesécolesontconfirméquelemaintiend’unenvironnementdetravailetd’apprentissagesécuritaireetpositifestl’undesfacteurslesplusimportantsparmiceuxquidéterminentleniveaud’apprentissageetderendementscolairedesélèves(Rapportdel’Équiped’actionpourlasécuritédanslesécoles,2008).

Lesélèvesquiévoluentdansuneculturescolairepositivesesententappuyésetacceptésparleurspairsetlepersonneldel’écoleettendentàdévelopperunprofondsentimentd’appartenanceàcemilieu.Lesentimentd’appartenancerehaussel’estimedesoichezlesélèvesetpeutcontribuerdirectementouindirectementàcertainesaméliorationsdeleurrendementscolaire,deleurcomportementetdeleurétatmentalgénéral.Lesélèvesquisesententacceptéssontplussusceptiblesdedévelopperdesolidesconnaissancesdelalectureetdel’écritureetd’apporterunecontributionpositiveàlaculturescolaire,etmoinssusceptiblesdeselivreràdesécartsdeconduite.Inversement,unfaibleengagementdesélèvesàl’écolesembleêtreencorrélationavecuneplusforteincidencedetroublesaffectifsetcomportementaux(Associationcanadiennedesantépublique,2003).Cecilaissepenserquesil’élèvequiafficheuncomporte-mentinappropriéesttraitédemanièreàluidonnerlesentimentqu’ilestappuyéetacceptédanslemilieuscolaire,sonapprentissageetsoncomportements’enporterontmieuxetilauraenviedecontinueràfréquenterl’école.

Promouvoiruncomportementpositifgrâceàunmilieud’apprentissagebienveillantetsécuritaireetàuneapprochepersonnaliséedesproblèmesde

5

Introduction

comportement,c’estavanttoutl’affairedesgestionnairesdesconseilsscolairesetdesécolesquidonnentletonpourleurconseilscolairerespectifetleursécoles.Ilsportentsurleursépauleslaresponsabilitéessentielledecollaboreraveclecorpsenseignantetlesautrespartenairespourcréerunenvironnementdanslequelélèvesetadultessonttraitésdemanièrejusteetéquitable,dansladignitéetlerespect.Nousespéronsquelesidéesformuléesdanscedocumentleurserontutiles–ainsiqu’àl’ensembledupersonnel,ycomprislesenseignantesetenseignants-ressourcesenéducationdel’enfanceendifficulté,lesparentsetautrespartiesprenantes.

Pour diriger des écoles – comme toute vaste organisation – il faut une direction qui

a le courage et la capacité de créer des cultures nouvelles, fondées sur des rapports

de confiance et une culture de recherche et d’action disciplinées.(Fullan, 2003)

Initiatives ministériellesnLeministèredel’Éducationaentreprisuncertainnombred’initiativespouraiderlesécolesàcréeruneculturedebienveillanceetàéliminerlesproblèmesdesécuritéetlescomportementsinappropriésdanslesécoles.Endécembre2004,leMinistèreaétablil’Équiped’actionpourlasécuritédanslesécolesetinvestidansunestratégieprovincialeglobaledepréventiondel’intimidation.Aprèsuneconsultationpubliqueàvasteéchelle,l’Équiped’actionpourlasécuritédanslesécolesadiffusé,ennovembre2005,undocumentintituléAméliorer la sécurité dans les écoles : un plan d’action pour la prévention de l’intimidationet,enjuin2006,undocumentintituléPolitiques et pratiques pour la sécurité dans les écoles : Un plan d’action.CesdeuxrapportsdéfinissaientlesactionsprioritairesetfaisaitdesrecommandationsauMinistèreetauxconseilsscolairesdanslesdomainessuivants:lapréventiondel’intimidation,ladisciplineprogressive,laparticipationcommunautaireetparentale,l’applicationdelaLoi sur la sécurité dans les écoles,lesprogrammesàl’intentiondesélèvessuspendusourenvoyés,l’éducationetlaformation,lacommunicationetuncadredetravailprovincialpourlasécuritédanslesécoles.

Deplus,endécembre2008,l’Équiped’actionpourlasécuritédanslesécolesarendupublicunautrerapport,Façonner une culture de respect dans nos écoles : promouvoir des relations saines et sûres,quiappelleàl’actionpourrésoudredesproblèmesgravestelsquelaviolencefondéesurlesexe,l’homophobie,leharcèlementsexueletlescomportementssexuelsinappropriésentreélèvesdanslesécoles.

6

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

LeMinistèreapoursapartmenédenombreusesconsultationssurlesdispositionsdelaLoi sur l’éducationquiconcernentlasécuritédanslesécoles,pourformulerdesmodificationslégislativesàcetégardetélaborerlespolitiquesetrèglementsutilesenlamatière,proposantainsiunedémarcheconstructiveenréponseauxcomportementsdifficilesdecertainsélèves.Cesmodifications,entréesenvigueurle1erfévrier2008,imposaientuneapprocheaxéesurla«disciplineprogressive»pourrépondreauxcomportementsinappropriés,afindepermettreauxécolesd’assurerunedisciplineadéquatetoutenveillantàcequelesélèvesenfauteaientlesoccasionsnécessairesdepoursuivreleuréducation.Cesmodificationsimposaientégalementdesmesuresdesoutienprofessionnel,desprogrammesetuneformationpourlepersonnelenseignantetlesdirectionsd’école.Desmodificationsadditionnellesentréesenvigueurle1erfévrier2010exigentquetouslesincidentssérieuxsurvenantàl’écolesoientsignalésàladirection,quelesparentsdesvictimessoientmisaucourantdetelsincidentsetquelepersonnelquitravailledirectementaveclesélèvesrépondeàcesincidentsaumomentoùilssepassent.(Voirl’annexe1delanotePolitique/Programmesnº145du19octobre2009,«Disciplineprogressiveetpromotiond’uncomportementpositifchezlesélèves».)

Letermediscipline progressivetelqu’ilestdéfinidanslaNotePolitique/Programmesno145désigneune«démarcheimpliquanttoutel’écoleetutilisantunensemblehomogènedeprogrammesdeprévention,d’interventions,d’appuisetdeconsé-quences[et]viseàcorrigerdescomportementsinappropriéschezlesélèvesetàtirerpartidesstratégiesquiencouragentetfavorisentdescomportementspositifs.»Plusprécisément:«Encasdecomportementinapproprié,lesmesuresdisciplinairesàappliquerdevraients’inscriredansuncadrequiprévoitlepassaged’uneinterventionseulementaxéesurlapunitionàuneinterventioncomportantdesmesurescorrectivesetunsoutien.Lesécolesdevraientavoirrecoursàunegammed’interventions,d’appuisetdeconséquencesfavorisantledéveloppementetcomportantdespossibilitésd’apprentissagequirenforcentuncomportementpositiftoutenaidantlesélèvesàfairedebonschoix.»(ministèredel’Éducationdel’Ontario,2009g,p.3).

Cettedémarchedisciplinaireexigeenoutrequelesdirectionsd’écoleetlesconseilsscolairesprennentencompteunéventaildefacteursatténuantsetd’autresfacteurslorsqu’ilsenvisagentlasuspensionoulerenvoid’unoud’uneélève.Lesfacteursatténuantsénoncésdanslesmodificationssontlessuivants:

✦✦ L’élèveestincapabledemaîtrisersoncomportement.✦✦ L’élèveestincapabledecomprendrelesconséquencesprévisiblesdeson

comportement.✦✦ Laprésencecontinuedel’élèveàl’écoleneposepourpersonneunrisque

inacceptableentermesdesécurité1.

1. Ces facteurs doivent être pris en considération tandis que des aménagements et des mesures de soutien sont mis en place.

7

Introduction

D’autresfacteursàconsidérerontégalementétéprécisésdanslesmodifications,notamment:

✦✦ Lesantécédentsdel’élève.✦✦ Lefaitdesavoirsiunprocessusdedisciplineprogressiveaétéounonappliqué

àl’élève.✦✦ Lefaitdesavoirsil’activitépourlaquellel’élèveestoupeutêtresuspenduou

renvoyéétaitliéeauharcèlementdel’élève,notammentenraisondesarace,desonorigineethnique,desareligion,desonhandicap,desonsexe,desonorientationsexuelle,ouàtouteautreformedeharcèlement.

✦✦ Lesconséquencesdelasuspensionoudurenvoisurlapoursuitedesétudesdel’élève.

✦✦ L’âgedel’élève.✦✦ Danslecasd’unoud’uneélèvepourlequeloulaquelleunpland’enseignement

individualisé(PEI)aétéélaboré: i. sisoncomportementétaitunemanifestationduhandicapidentifiédans

leplan, ii. sidesmesuresd’accommodementadéquatesetpersonnaliséesont

étéprises, iii. silasuspensionoulerenvoirisqued’aggraversoncomportementou

saconduite.

Lorsqu’on se penche sur les questions de comportement dans les écoles, l’accent devrait être mis sur l’interaction entre les élèves et leur milieu – sur les influences, dans leur environnement, qui peuvent engendrer un comportement approprié ou non. Surtout, l’accent devrait porter sur la création d’une culture de bienveillance et de sécurité dans les écoles qui appuie l’enseignement et le renforcement continu d’habiletés qui permettront aux élèves de choisir et de démontrer de manière cohérente un comportement approprié. L’enseignement et le renforcement de ces habiletés devraient se faire dans un cadre positif, propice à l’épanouissement de l’élève et à son inclusion – non pas dans un milieu négatif, axé sur la punition et l’exclusion.

Éducation en langue françaisenLalanguefrançaiseestreconnueparlaloicommeunecomposanteessentielledel’identificationculturelledesélèvesquifréquententlesécolesdelanguefrançaiseetelleestutiliséeauquotidiendanslescommunautésfrancophonesdel’Ontario.

LaPolitique d’aménagement linguistique de l’Ontario pour l’éducation en langue française(PAL),élaboréeparleministèredel’Éducationetadoptéeen2004,viseà

8

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

garantirlaprotection,lavalorisationetlatransmissiondelalangueetdelaculturefrançaisesenmilieuminoritaireconformémentauxdispositionsdelaCharte canadienne des droits et libertés.Cettepolitiqueorientel’éducationenlanguefrançaiseenOntario.

Danslafouléedecettepolitique,leministèredel’Éducationaadoptéenavril2009unénoncédepolitiqueetdesdirectivessurL’admission, l’accueil et l’accompagnement des élèves dans les écoles de langue française de l’Ontarioetuncadred’orientationetd’interventiondesinitiativesdesécolesdelanguefrançaisepourl’appropriationdelaculturefrancophoneàdesfinsderéussitescolaireetdeconstructionidentitaire.Cedocument,intituléUne approche culturelle de l’enseignement pour l’appropriation de la culture dans les écoles de langue française de l’Ontario,apporteunespécificitéculturellepourl’applicationdesexemplesd’intervention,desstratégies,outilsetautresressourcescontenuesdansleprésentdocument.

Lesgestionnairesdesconseilsscolairesetdesécolesdelanguefrançaisepourrontentirerprofitetlesadapteràleursproprescirconstancesafindepoursuivrel’atteintedesobjectifsdelaPALetd’enrichirlabanquederessourcesetd’approchesdontilspeuventfaireprofiterleurpersonnelscolairelorsdelaplanificationetmiseenœuvresubséquentedupland’améliorationdesécoles.Parexemple,lesapprochessuggéréesauChapitre2pourl’évaluationdelaculturescolaireenrichirontlesdonnéesobtenuesenlesadaptantaucontextedémographiqueetcommunautaireparticulierdeleurconseilscolaire,d’unefamilled’écoles,oumêmeàceluidechaqueécole.

Initiatives des conseils scolaires de l’OntarionLesconseilsscolairesdel’OntarioontformuléetmisenœuvredespolitiquesetdesprocéduresquisontdansledroitfildesdispositionsdelaLoi sur l’éducationetdecellesdesrèglementsprisensonapplicationrelativesàlasécuritédanslesécoles,etdesexigencesduministèredel’ÉducationénoncéesdanslesnotesPolitique/Programmes.CespolitiquesetprocéduressontaccessiblesaupublicdanslesiteWebdesconseilsscolaires.Cesderniersfournissentégalementuneformationliéeauxpolitiquessurlasécuritédanslesécolesàl’intentiondesgestionnaires,dupersonnelenseignantetdesautresmembresdeleurpersonnel.

Initiatives externes nUnexamendelasituationàl’extérieurdel’Ontarioindiquequed’autrespayset,auCanada,lesprovincesdel’Alberta,delaColombie-Britannique,duManitobaetdeTerre-Neuve-et-Labradoront,euxaussi,misenplacedespolitiquespourcréeretmaintenirunenvironnementbienveillantetsécuritairedanslesécoles.Cespolitiquesappellentàl’affectationderessourcesetàlapartici-pationdupersonnelscolaireetdesmembresdelacommunautépourlacréation

9

Introduction

etledéploiementdeprogrammesquifavorisentlasécuritéetunclimatpositifdanslesécoles.Danscertainesrégions,denombreuxservicespublicsdestinésauxenfantsetauxjeunesjouentunrôle,notammentlesécoles,lesservicesdesantémentaleetlesystèmejudiciaire.Deplus,laplupartdesinstancesontprisdesdispositionspoursepenchersurlesproblèmesmajeurstelsquel’intimidation,leharcèlement,laviolenceetlanécessitédeprotégerlesenfants.

Cadre de promotion d’un comportement positif chez les élèves nLemodèledecadredetravailillustréàlafigure1représentelescomposantesd’unenvironnementd’apprentissageconçupourpromouvoirlaparticipationdel’élèveetréagirdemanièreconstructiveauxproblèmesdecomportement.

La«culturedebienveillanceetdesécuritédanslesécoles»estàl’épicentredececadredetravail.Leprésentdocumentemploieletermeculture scolaire,lequelcomprendaussiladéfinitiondeclimat scolairetelquedéfiniàlapage6durapportde2006del’Équiped’actionpourlasécuritédanslesécoles–Politiques et pratiques pour la sécurité dans les écoles : Un plan d’action–soit«l’ensembledesrelationspersonnellesquiseviventdansuneécole.»Lerapportpoursuitenaffirmant:«Lorsquecesrelationsreposentsurl’acceptationréciproqueetl’intégration,etquetoussecomportentdelasorte,uneculturederespects’instaurenaturellement.»Unclimatpositifou,selonlaterminologieduprésentdocument,«uneculturedebienveillanceetdesécuritédanslesécoles»existelorsquetouslesmembresdelacommunautéscolairesemontrentrespectueuxdesautres,aimablesetjustes;leurcomportementetleursinteractionssontempreintsd’unsentimentderesponsabilitésociale;end’autrestermes,untelclimatexistelorsquetoussesententensécurité,àl’aiseetacceptés.

C u lt u r e d e

b i e n v e i l l a n C e e t

d e s é C u r i t é d a n s

l e s é C o l e s

Adopter une démarche axée sur la discipline

progressive

Comprendre le comportement

de l’élève

Connaître les stratégies, les outils et les

ressources

Figure 1. Cadre de promotion d’un Comportement positiF Chez les élèves

10

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

10

Pourétablir,mainteniretrehausserlabienveillanceetlasécuritédanslacultureduconseilscolaireetdesesécoles,lesgestionnairesontbesoinderenseignementsdétaillésetprécissurlafaçondonttouslesaspectsdelaviescolairesontperçusparlesélèves,lepersonneldel’école,lesparentsetlesmembresdelacommunauté.Ilsutilisentunevariétéd’instrumentsetdestratégiesd’évaluationpourdéfinirlesforcesetlespointsàaméliorer.

Lesautresélémentsducadredetravail–«comprendrelecomportementdel’élève»,«connaîtrelesstratégies,lesoutilsetlesressources»et«adopterunedémarcheaxéesurladisciplineprogressive»–sontautantdefaçonsdes’attaquerauxproblèmesdecomportementpourassureràtouslesélèveslemeilleurrésultatpossiblesurleplandel’éducation.

1. Comprendre le comportement de l’élève : pourcomblerlesbesoinsdesélèves,appuyerleurréussiteetrépondreadéquatementàtouteleurgammedecomportements,lesgestionnairesduconseilscolaireetdesesécolesdoiventacquérirdesconnaissancessurunéventaildefacteursquiinfluen-centlerendementetlecomportementdesélèves.Ilsontbesoindeconnaîtrelestypesdedéfisintellectuelsetaffectifsquelesélèvespeuventavoir.Ilsontbesoindesavoirquelssignesrechercherdanslecomportementdesélèvesetcommentinterprétercequ’ilsobservent.Ilsontaussibesoindeconnaîtrelescirconstancesqui,àl’école,àlamaisonetdanslemilieucommunautairedel’élève,peuventavoireuuneincidencesursoncomportement.

2.Connaître les stratégies, les outils et les ressources : lesgestionnairesdu

conseilscolaireetdesesécolesdoiventdéfinirlesstratégies,lesoutilsetlesressourcesqu’ilconvientd’employerpourabordercertainsproblèmesetcomblerlesbesoinscernés.

3.Adopter une approche axée sur la discipline progressive : lesgestionnaires

duconseilscolaireetdesesécolesdoiventdéfinirunéventaildemesuresqu’ilconvientdeprendre,déterminerquisechargeradeleurplanificationetdeleurmiseàexécutionetétablirlesdélais.Ilsdoiventaussiplanifierunesupervision,uneréflexionetuneadaptationcontinuesafindecernerlesaméliorationsrequisesencoursderouteetdelesintégrerdanslesprocessusdemiseenœuvre.

CommelerecommandeFreire(1985,1987),laréflexionetl’adaptationsontenchâsséesdanslecadredetravailafinquelesleçonsapprisessoientincorporéesenpermanencedansleprocessusdemiseenœuvre.

11

Introduction

Aperçu des chapitres à venirnDansladocumentationquisuit,chaquechapitretraited’unélémentducadredetravaildécritàlafigure1,àcommencerparlesujetdelaculturescolaire.Danslechapitre2,«Promouvoiruncomportementpositifparlamiseenœuvred’uneculturedebienveillanceetdesécuritédanslesécoles»,ladiscussiongraviteautourdescaractéristiquesd’uneculturedebienveillanceetdesécuritéetautourdespro-céduresetdesindicateursquipeuventêtreutilisésparlesgestionnairesduconseilscolaireetdesesécolespourévaluerlaculturedeleursécolesetplanifierlesamé-liorationsrequises.

Lechapitre3,«Comprendrelecomportementdel’élève»,abordeunediversitédefacteursquidéterminentlecomportementdel’élèveetquipeuventcontribueràuncomportementinappropriéoudifficile.

Lechapitre4,«Examinerlesstratégies,lesoutilsetlesressources»,présenteunlargeéventaildedémarchesetdesourcesd’informationquelesgestionnairesscolairespeuventmettreàprofitdanslaplanificationdelamarcheàsuivrepourrépondreauxbesoinsrelevés.

Lechapitre5,«Résoudrelesproblèmesdecomportementparunedémarcheaxéesurladisciplineprogressive»,s’articuleautourdel’organisationetdelagestiond’uneinterventionpermettantderépondreauxproblèmesdecomportementetauxbesoinsrelevésetproposedesexemplesd’outilsd’évaluationetdeplanificationquelesgestionnairesduconseilscolaireetdesesécolespeuventadapteràleursproprescirconstances.

L’annexecontientunmodèleviergedeplanificationquelesconseilsscolairespourraienttrouverutile.Enfin,unglossairefournitdesexplicationssurunéventaildetermesquisontemployésdansledocumentetquinesontpeut-êtrepasconnusdetousleslecteurs.

12

Promouvoir un comportement positif par la mise en œuvre d’une culture de bienveillance et de sécurité dans les écoles

Une stratégie de bienveillance et de sécurité dans les écoles a pour objectif d’encourager des pratiques scolaires qui, par l’exemple, renforcent les comportements socialement responsables et respectueux, ceci pour que l’apprentissage et l’enseignement puissent s’effectuer dans un environnement sûr et bienveillant.

(Mather, 2001)

Participer et contribuer à un milieu d’apprentissage sûr, respectueux et positif est à la fois le droit et la responsabilité des enfants et des jeunes, de leurs parents et des personnes qui leur prodiguent des soins, du personnel scolaire et de tous les membres de la communauté. Les écoles, qui travaillent en partenariat avec leurs communautés, peuvent créer et maintenir ces milieux qui favorisent le développement d’un sentiment d’appartenance, rehaussent le plaisir d’apprendre, honorent la diversité et permettent de promouvoir des rapports respectueux, responsables et bienveillants.

(Positive Learning Environments in Schools, 2000, p. 2)

Principes directeursattentionparticulièreaccordéeàl’assuranced’uneculturedebien-veillanceetdesécuritédanslesécolesestfondéesuruneconviction:touslesélèvesméritentunmilieud’apprentissageoùilssontetse sentent

ensécurité,oùilssesaventaccueillisetrespectésetdanslequelilsbénéficientdel’inspirationnécessairepoursatisfaireàdesattentesdehautniveauentermes

2

L’

13

Promouvoir un comportement positif

d’apprentissage(Rapportdel’Équiped’actionpourlasécuritédanslesécoles,2008,p. 8).Ceconceptorientelesprincipesdirecteurssuivants,quisontàlabasedesinitiativesgouvernementalesetministériellessurlabienveillanceetlasécuritédanslesécoles :

✦✦ lasécuritéestuneconditionessentielleàl’apprentissage;✦✦ chaqueélèvealedroitd’apprendreaumeilleurdesacapacité;✦✦ chaqueélèvealedroitd’apprendredansunenvironnementsûretchaleureux;✦✦ chaqueélèvealedroitd’apprendredansunenvironnementsansharcèlement

niviolence;✦✦ uneéducationdequaliténeselimitepasàunbonrendementscolaire,

ellefavoriseledéveloppementdelapersonnetoutentière;✦✦ lasécuritédanslesécolesestuneresponsabilitéquepartagentlegouvernement,

lesconseillèresetconseillersscolairesetlesmembresdeleurconseildegestion,lesdirectricesetdirecteursd’école,lesenseignantesetenseignants,lepersonneldesoutien,lesélèves,lesparents,lesservicesdepoliceetlesautrespartenairescommunautaires.

(Rapport de l’équipe d’action pour la sécurité dans les écoles, 2006, p. 8)

La culture de bienveillance et de sécurité dans les écoles – À quoi ressemble-t-elle?nPourcréeruneculturedebienveillanceetdesécuritédanslesécoles,ilfautd’abordsavoiràquoiressembleunetelleculture.Uneécolesûreetbienveillanteestunlieuoùtouslespartenaires–élèves,personnel,parentsetmembresdelacom-munauté–traitentlesautresdefaçonjuste,respectueuseetcourtoiseetagissentdemanièresocialementresponsableavectouslesmembresdelacommunautéscolaire,ycomprislesélèvesayantdesbesoinsparticuliers.C’estunecommunautéd’inclusionoùladiversitéestaffirméedansuncadredevaleurscommunesetoùtouslesmembresparticipentàlaprisededécisionsetcollaborentpourpromouvoirlebien-êtredetous.Unecommunautédecetypesecaractérisepar:

✦✦ desrelationsinterpersonnellesfondéessurlabienveillanceetlacollaboration;✦✦ uncadredevaleurscommunesquicomprend :

✦✧ lerespectdesvaleursdémocratiques,desdroitsetdesresponsabilités;✦✧ lerespectdeladiversitéculturelle;✦✧ lerespectdesforcesdel’ordre;✦✧ lerespectdesdifférencesindividuelles;

✦✦ desattentesclairesetcohérentesàl’égarddescomportements;✦✦ desmodèlesderôlesappropriésetpositifsvéhiculésparlepersonnel

etlesélèves.

14

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

équité : Principe de traitement juste, inclusif et respectueux de toutes les personnes. L’équité ne signifie pas que tout le monde est traité de la même façon, sans égard aux différences individuelles.

(Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2009d, p. 4)

éducation inclusive : Éducation basée sur les principes d’acceptation et d’inclusion de tous les élèves. L’éducation inclusive veille à ce que tous les élèves se sentent représentés dans le curriculum et dans leur milieu immédiat, de même que dans le milieu scolaire en général dans lequel la diversité est valorisée et toutes les personnes sont respectées.

(Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2009d, p. 4)

Lesgestionnairesduconseilscolaireetdesesécolesreconnaissentqu’unenvi-ronnementbienveillant,sécuritaire,respectueuxetpositifestàlabasemêmedusuccèsetduhautrendementdesécolesetqu’unengagementenversl’équitédanslesrésultatsdesélèvesestunélémentessentielpourcréeretmainteniruneculturedebienveillanceauseindel’école.CommelesouligneleCadre d’efficacité pour la réussite de chaque élève à l’école de langue française (M‑12), Ébauche (ministèredel’Éducationdel’Ontario,2009c):«Lesystèmed’éducationdel’Ontarioapourmandatderépondreauxbesoinsdechaqueenfantetdefavoriserlaréussitedetouslesélèves,sanségardàleurssituationspersonnelles.Dansunsystèmevéritablementéquitable,desfacteurstelslarace,lesexeoulestatutsocioéconomiquen’empêchentpaslesélèvesd’obtenirdesrésultatsambitieuxetneminimisentpasleurschancesderéussirdanslavie.Enfait,lesobstaclessontsuppriméslorsquelesécolesassumentlaresponsabilitédecréerdesconditionsfavorisantlaréussite.L’équitéestfondéesurlajusticeetlaconvictionqu’ilestimpératif,surleplanmoral,quelesécoleséduquentchaqueenfantavecsuccès.Parconséquent,unsystèmeéquitablehabilitetouslesélèvesàréussir.»(p.3).

Dans une culture scolaire positive, les personnes bénéficient de la confiance et du respect d’autrui et s’impliquent; il y a une collaboration, des attentes élevées, une confiance mutuelle, une bienveillance et un soutien pour tous. Elles travaillent en coopération; il n’y a pas de place pour l’intolérance et les élèves ne sont ni harcelés ni menacés. Les élèves sentent que les adultes s’intéressent à eux collectivement et individuellement. Les attentes sont élevées, précisément pour que les élèves réussissent sur le plan scolaire et social (Erb, tel que cité dans : Bucher et Manning, 2003; Stader, 2000; et Dodd, 2000). Ainsi que le suggérait Sautner (2001), la bienveillance à l’égard des élèves doit recevoir la même considération que nos efforts pour assurer leur sécurité.

15


L’inf luence de la culture scolaire sur l’apprentissage et le comportement de l’élèvenLephénomènequivientlégitimeruneculturedebienveillanceetdesécuritédanslesécolesestconfirmédanslarecherche.Commel’ontconstatéDeWit,McKee,FjeldetKarioja(2003),ilexisteunrapportentreuneculturescolairepositiveetlesentimentd’appartenanceetd’acceptationdel’élève,cesentimentétantlui-mêmereliéàdesaméliorationsentermesderésultatsscolairesetdecomportement.Deplus,lesauteursprécitésontconstatéquelesaspectssociauxetphysiquesd’uneécolepeuventinfluencerfavorablementlesrésultatsdesélèves.

D’autresétudes,notammentunegammedesondagespréparésparleMinistère,mettentégalementl’accentsurlacontributiond’unmilieud’apprentissagepositifausuccèsdel’élève.Parexemple,The Early School Leavers: Understanding the Lived Reality of Student Disengagement From Secondary School – Final Report(CommunityHealthSystemsResourceGroup,TheHospitalforSickChildren,2005)confirmequ’uneculturescolairepositiveestunrobusterempartcontreledécrochagechezlesjeunes,commeleconfirmentégalementleCadre d’efficacité pour la réussite de chaque élève à l’école de langue française (M‑12), Ébauche (ministèredel’Éducationdel’Ontario,2009c),lesconclusionstiréesdelarechercheactuelleetlongitudinaleetlerécentExamen des causes de la violence chez les jeunes (McMurtryetCurling,2008).

Ilestprouvéquelesinitiativesministériellesetscolairesrécentespourappuyeruneculturedebienveillanceetdesécuritédanslesécolesonteuuneffetpositifsurl’apprentissagedesélèves.Selonlesconclusionsdel’Évaluation de la Stratégie visant la réussite des élèves et l’apprentissage jusqu’à l’âge de 18 ans(Conseilcanadiensurl’apprentissage,2008),ilyaeu«uneplusgrandeimportanceaccordéeaumilieuscolairefavorisantlebien-êtredesélèves»auniveausecondairedanslecadredelaStratégievisantlaréussitedesélèvesetl’apprentissagejusqu’àl’âgede18ans.Parexemple,lerapportprécisequeladevised’uneécole,[traduction]« Prendssoindetoi,prendssoindesautres,prendssoindecetendroit »,avaiteuuneincidencesurlecomportementdesmembresdupersonneldanslecadredel’ensembledeleursrelationsaveclesélèves,quecesoitdanslesclassesoudanslescorridors(p.25).

Lerapportconfirmeque« dansbonnombred’écoles,lesenseignantesetenseignantsontégalementindiquéqu’ilssontgrandementpréoccupésparlesproblèmeséprouvésàl’extérieurdel’école,commelapauvreté,lafaimetlesmilieuxd’insécuritédanslesquelsévoluentbonnombred’élèves»(ibid.,p.25).

Cependant,ilestditdanslerapportque« lacapacitéd’établirunmilieufavorisantl’espritdecommunautéetlebien-êtredesélèvesvariaitbeaucoupd’uneécoleàl’autre»(ibid.,p.25)etquedenombreuxétablissementsscolairesontencorebeaucoupàfaires’ilsveulentcréerunmilieud’apprentissageoptimalpourtouslesélèves.

16

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

Lesobservationsquisuiventseconcentrentsurcedernierpoint,ensuggérantauxgestionnairesœuvrantauniveaudel’écoledesmoyensdedéterminerlesbesoinsparticuliersdeleurécolepourmettreàprofitlespointsfortsactuelsetsepenchersurlespointsàaméliorer.

Évaluer la culture scolairenAvantdeprendredesmesurespourcréerourenforceruneculturedebien-veillanceetdesécuritéenleursein,lesécolesdoiventdresserunportraitexactdeleurculturescolaireactuelle.

Lesstratégiesd’évaluationtellesquelarecherche-action,lessondagesoulescontrôlesculturelspeuventaiderlesécolesetleurconseilscolairerespectifàcomprendreetàdécrirelesculturesscolairesactuellesauseindeleurorganisationtoutendéfinissantlessecteursàamélioreretlesrésultatssouhaités.Diversoutilsd’évaluationpeuventoffrirunesériedequestionspouraideràévaluerlaculturescolaireparrapportàunéventaildecaractéristiques.Puisquelesréponsesauxsondagesetautrestypesd’évaluationsvarierontselonlapersonnequiremplitcesdocuments,ilestimportantdeveilleràcequedespersonnesreprésentanttouslessecteursdel’écoleetdelacommunautéscolairedanssonensembleparticipentauxactivitésd’évaluation.Desperspectivesvariéespeuventgénéreruneminederenseignements.Parexemple,pourobteniruntableauexactdelaculturescolaire,ilestessentielderecueillirdesdonnéesauprèsdesélèves,carlarecherchesurl’intimidationsuggèrequedanslamajoritédescas,lesadultesenmilieuscolairenesontpastémoinsdesactesd’intimidationinfligésàcertainsélèves.

Lesévaluationspeuventrévélerdesdomainespréoccupants–« lacunes »–dontlesgestionnairesd’écolesn’étaientpasconscientsauparavantetcetteinformationleurfourniraunpointdedépartutilepourmodifierlespratiquesenvigueurdanscesdomaines.Parexemple,silesréponsesdesélèvesindiquentqueceux-cihésitentàsignalerlesincidentsd’intimidationetdeharcèlement,lesgestionnairesd’écolessaurontqu’illeurfautdéfinirlesobstaclesparticuliersàlacommunicationd’incidentsparlesélèvesetformulerdesprocéduresetdesprotocolespouryremédier.

Voiciquelquesexemplesd’instrumentsd’évaluation :

✦✦ Lessondagessurleclimatscolaire :desmodèlesdesondagesàl’intentiondesélèves,dupersonnelenseignantetdesparentsontétépréparésparleMinistèreetsontaccessiblessurInternet.Lesquestionnairesontétéconçuspourévaluerlacapacitédel’écoleàpromouvoirl’équitéetàassurerlasécuritédupersonnelenseignantetdesélèves.

✦✦ Lescontrôlesculturels :desentretiensetdesdiscussionsdegroupepeuventaiderlesécolesàdéterminerdansquellemesureellesontatteintenpratiquelesobjectifsdéfinisdansleurénoncédemissionetleurspolitiquesdesécuritéetd’équité.

17


✦✦ Larecherche-action :ceprocessusd’enquêteenmilieudetravail,faisantintervenirungrouped’éducatricesetd’éducateursoutouslesmembresdelacommunautéscolaire,peutserviràévaluerl’efficacitédecertainesstratégiesdestinéesàassureruneculturedebienveillanceetdesécuritédanslesécoles.

Laculturescolairepeutêtreévaluéeaumoyendel’uneouplusieursdesstratégiesénoncéesci-dessus.Quellesquesoientlesstratégiesemployées,lesécolesdevrontdéfinirdemanièrepréciselesattributs–ouindicateurs–d’uneculturedebien-veillanceetdesécuritédanslesécolespourdéterminerlesquelssontprésentsenleurseinetdansquellemesure.Ilestimportantd’inviterlesréponsesd’unéventaildepartiesprenantesdelacommunautéscolaire–ycomprislesparents,lesélèves,lepersonneletlesmembresdelacommunautédanssonensemble–pourparveniràunaccordsurlesvaleursetlesprincipesquisontindispensablesdansuneécolesûreetbienveillanteetpourobtenirunereprésentationfidèledecequimarchebienetdessecteursàaméliorer.

Lalistedevérificationfournieàlafigure2définitcertainsindicateursquipourraientêtreutilisésselonuneéchelledeprogression(p.ex.,rarement,parfois,toujours)etquelesgestionnairesduconseilscolaireetdesesécolestrouverontpeut-êtreutilespourévaluerlaculturescolaire.Cettelisten’estpasexhaustive.

Figure 2. liste de vériFiCation pour l’évaluation de la Culture sColaire

Tous les membres de la communauté scolaire se sentent en sécurité, à l’aise et acceptés.

Le milieu d’apprentissage est sain, sûr et ordonné. L’atmosphère est positive, amicale et accueillante. Le moral des élèves et du personnel est fort.Personnel enseignant, élèves et parents estiment que l’environnement est propice

à l’apprentissage.La diversité est reconnue, acceptée et respectée.La mission ou la vision de l’école encourage la réussite scolaire.Les attentes sont élevées pour tous les élèves.Les élèves ont des occasions de rehausser leur estime de soi et de développer

le respect d’eux-mêmes et d’autrui.Les attentes en matière de comportement des élèves sont claires, communiquées

efficacement et les éléves reçoivent l’appui nécessaire.Les gestionnaires de l’école encouragent activement les initiatives visant à

renforcer les compétences et les techniques d’enseignement.La qualité de l’enseignement en classe est toujours d’un haut niveau.

18

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

Outrelesindicateursfigurantsurcetteliste,lessondagesdoiventcontenirdesindicateurscommelessuivants,quisontspécialementutilesauxélèvesayantdesbesoinsparticuliers :

✦❏ Desprogrammesetd’autresmesuresdesoutiensontenplacepourpermettreaupersonneld’enseigneretderécompenserleshabiletésetlesattitudesquifavorisentuneécolebienveillanteetsécuritaire.

✦❏ L’environnementphysiquedel’écoleetdesclassesestconçupourassurerlasécuritédesélèvesetpromouvoirleurengagementetleurbien-êtreaffectif.

✦❏ Desmécanismessontenplacepourcernerlesbesoinsdesélèvesdemanièreindividuelleetlesjumelerauxstratégiesetauxressourcesdisponiblesoupotentiellespourcomblercesbesoins.

✦❏ Lesélèvesayantdesbesoinsparticulierssontinclus,accueillisetvalorisésdansl’école.

✦❏ Lepersonneletlesparentsconnaissentbienlestypesdedifficultésqu’éprouventlesélèvesayantdesbesoinsparticuliers.

✦❏ Lesgestionnairesetlepersonneldel’écoleconnaissentbienlesélèvesayantdesbesoinsparticuliersettravaillentdeprèsavecleursparents.

Enfin,lesgestionnairesduconseilscolaireetdesesécolesdoiventévalueretlacultureduconseiletcelledesécolespourdéterminersilesconditionsnécessairespouropérerunchangementpositifsontréunies.Uneculturequiestsusceptibled’êtrefavorableauxinitiativesvisantunchangementpositifcomportenotammentlesattributssuivants :

Lesgestionnairesduconseilscolaireetdesesécolesdémontrent :

✦✦ leurengagementenverslaprotectiondesvaleursfondamentales;

Le personnel enseignant est reconnu et appuyé pour sa contribution auprès des élèves et dans le cadre des programmes scolaires.

La valeur du travail d’équipe est reconnue et les responsabilités sont partagées.Les relations et les interactions entre élèves et celles entre élèves et enseignantes

et enseignants sont positives et caractérisées par le respect mutuel.La participation communautaire aux activités de l’école est accueillie et vivement

encouragée.Les parents sont accueillis au sein de l’école par une invitation à participer

concrètement au processus d’apprentissage en qualité de partenaires.Les gestionnaires scolaires encouragent la prise de risques, l’initiative individuelle

et le développement du leadership.Les erreurs sont considérées comme une occasion d’apprendre.Les conséquences pour les comportements difficiles chez les élèves sont appro-

priées et appliquées de façon cohérente et juste.

19


✦✦ lavolontédefaireparticiperlespartiesprenantesauxdécisions;✦✦ lavolontédefournirunsoutienconcretauxinitiativesconstructives;✦✦ l’appréciationetlareconnaissancedel’effortetdelaréussite;✦✦ l’appréciationdelatradition.

Touslespartenairesdémontrent:

✦✦ unespritdecollégialité;✦✦ laconfianceenverslesgestionnairesetlescollègues;✦✦ desattentesélevéespoureux-mêmesetleurentourage;✦✦ lavolontéd’expérimenter;✦✦ lavolontédepuiserdansleurssourcesdeconnaissances;✦✦ l’engagementenversunecommunicationhonnêteetouverte;✦✦ unecapacitédebienveillance,devalorisationetd’humour.

(Adaptation de Saphier et King, 1985, p. 33)

Créer une culture de bienveillance et de sécurité dans les écolesnLesécolesquiontunecompréhensionapprofondiedeleurculturepeuventdèslorscommenceràsepenchersurlesdomainesàaméliorer.

É ta pe s de l a m ise e n œu v r eLesétapesàsuivrepourcréeretmainteniruneculturedebienveillanceetdesécuritédanslesécoles2consistentnotammentà :

✦✦ définirlesbesoins;✦✦ établirlesobjectifs;✦✦ énoncerlesmesuresàprendrepouratteindrelesobjectifs;✦✦ déterminerquifaitquoi;✦✦ fixerleséchéances;✦✦ superviseretévaluerlesprogrèsafindesavoirquellesmesures

complémentairesilconvientdeprendre.

Lafigure3illustreuncadrequelesresponsablesscolairespourraientutiliserpourguiderleprocessusdemiseenœuvre.

2. Les conseils scolaires trouveront peut-être utile d’intégrer leurs initiatives relatives à la culture scolaire et au comportement des élèves dans leur processus de mise en œuvre des politiques provisoires énoncées dans le Cadre d’efficacité pour la réussite de chaque élève à l’école de langue française (M--12), Ébauche (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2009c), et dans le document intitulé Le plan d’amélioration M--12 du conseil devrait améliorer l’enseignement, le leadership et l’apprentissage (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2009b).

2 0

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

2 0

Figure 3. modèle de Cadre de mise en œuvre

superviser, réfléchir et adapter

• Suivre et évaluer les progrès et définir les leçons apprises.

• Adapter les objectifs et les attentes, au besoin.

• Définir les nouveaux défis. • Rechercher de nouvelles

informations et ressources additionnelles.

5

dresser un plan de mise en œuvre• Définir les processus et les

procédures.• Harmoniser ceux-ci avec le

plan d’efficacité de l’école et le plan d’amélioration du conseil scolaire.

• Attribuer rôles et responsabilités et fixer les échéances.

4

Établir les objectifs et les attentes

• Établir des objectifs Spécifiques, Mesurables, Atteignables, Réalistes, en Temps opportun (« SMART »).

• Préciser les objectifs et les attentes (actions exigées).

• En vérifier la compréhension et responsabiliser les participants.

3

analyser les lacunes Définir les forces, les besoins

et les capacités :• du conseil scolaire, du personnel,

des élèves, des parents et de la communauté;

• des ressources et des soutiens au sein de l’école et de la communauté;

• des pratiques actuelles.

2

administrer une évaluation sur la bienveillance et la sécurité dans les écoles

Pourquoi : pour mieux comprendre la culture du conseil scolaire, de l’école et de la communauté dans son ensemble.

Qui : conseil scolaire, personnel, élèves, parents, communauté.

Comment : sondages auprès des écoles, questionnaires, entretiens, preuves anecdotiques, réunions.

Quoi : forces, capacités, besoins, ressources du conseil/de l’école et de la communauté.

1

21


rôl e s e t r e sp onsa bi l i t É s da ns l a m ise e n œu v r e

Uneculturedebienveillanceetdesécuritédanslesécoless’inscritdansunprocessusdecollaborationquifaitintervenirtouslesgroupesdepartenaires–gestionnairesduconseilscolaireetdesesécoles,personneldel’école,élèves,parentsetmembresdelacommunautédanssonensemble–dontvoiciquelquesrôlesetresponsabilités.

Les gestionnaires du conseil scolaire et des écoles :✦✦ dirigentleprocessusdeplanificationetdemiseenœuvre;✦✦ favorisentuneculturequiestpropiceauchangement;✦✦ communiquentenpermanenceàtouteslespartiesprenanteslesobjectifs,

lesplansetlesprogrèsréalisés;✦✦ dirigentparl’exemple,enétantdesmodèlesd’attitudesetdecomportements

conformesauxprincipesetauxpratiquesdebienveillanceetdesécuritédanslesécoles;

✦✦ habilitenttouslespartenaires–maisparticulièrementlesélèves–às’impliquerdansl’établissementdesobjectifs,laplanificationetlesinitiativesdemiseenœuvre.

Le personnel de l’école :✦✦ participeauprocessusdeplanificationetdemiseenœuvre,assumantdes

rôlesetdesresponsabilitésdechefsd’équipeoudemembres,aubesoin;✦✦ communiqueenpermanencelesprogrèsréalisésauxgestionnairesdu

conseilscolaireetdeleurécole,auxélèves,auxparentsetauxmembresdelacommunautédanssonensemble;

✦✦ modèlelesattitudesetlescomportementsquicontribuentàuneculturedebienveillanceetdesécuritédanslesécolesenvalorisantlerespect,respectqu’iltémoigneàtouslesélèves,ycomprisàceuxetcellesquiontdesbesoinsparticuliers;

✦✦ assumelaresponsabilitédubien-êtredetouslesélèves,ycomprisceuxetcellesquiontdesbesoinsparticuliers;

✦✦ habilitelesélèvesenleurgarantissantdesoccasionsdeparticiperauxdécisions,àl’établissementdesobjectifs,àlaplanificationetàl’exécutiondesplans.

Les élèves :✦✦ contribuentàlacollected’informationenrépondantàdessondageseten

participantàlarecherche-action;✦✦ participentàlaplanificationetàl’établissementdesobjectifsenpartageant

leursidéespendantlesconsultationstantenclassequ’auniveaudetoutel’école;✦✦ démontrentleurappréciationdeladiversitéetleurrespectpourcelle-ci;✦✦ démontrentleurengagementenverslebien-êtredelacommunautéscolairepar

leurcoopérationetleurparticipationauxprogrammesdedéveloppementdu

2 2

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

caractère,auxprocessusderésolutiondeproblèmesetauxcerclesréparateurs;✦✦ semontrentresponsablesdeleursactesetdisposésàtirerunenseignementde

leurserreurs;✦✦ défendentleursdroitsetceuxd’autrui.

Les parents et les membres de la communauté :✦✦ répondentauxsondagesetpartagentlesrenseignementssurlesforcesetles

besoinsdeleursenfants;✦✦ participentàlaplanificationetàlamiseenœuvreenpartageantleursidées

lorsdesconsultationscommunautaires;✦✦ aidentàrépertorieretàmobiliserlesressourcesdanslacommunautépour

appuyerl’apprentissagedesélèves;✦✦ maintiennentunecommunicationpermanenteaveclepersonneldel’école

etlesassociationsscolaires-communautaires;✦✦ démontrentleurappréciationdeladiversitédelacommunautéscolaireet

leurrespectpourcettediversité;✦✦ agissentcommemodèlesd’attitudesetdecomportementsquicontribuentà

uneculturedebienveillanceetdesécurité,tantauseindel’écolequedansl’ensembledelacommunauté.

2 3

Comprendre le comportement de l’élève

3

3. Cette section est en grande partie inspirée du document Pratiques pédagogiques efficaces pour les élèves atteints de troubles du spectre autistique (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007a), p. 72-74.

Ce qu’il faut savoir 3 unedesprincipalesresponsabilitésdel’écoleestdereconnaîtrelesbesoinsparticuliersdechaqueélève,ycomprislesdifficultésaddition-nellesetcomplexesquisedressentdevantcertainsélèvesayantdes

besoinsparticuliers,etdetrouverdesmoyensdecomblercesbesoins.Untrèsbonindicateurdel’espritbienveillantetdelasécuritéd’uneécoleestsacapacitéàdéfinirl’éventaildebesoinsdesesélèvesetàdéterminercommentilsserépercutentsurleurcomportement.

Parfois,lesélèvesexprimentleursbesoinspardescomportementsdifficiles.Auxtermesdesmodificationsde2008àlaLoi sur l’éducation,lesdirectionsd’écoleetlesconseilsscolairesdoiventobserverunedémarcheaxéesurla disciplineprogressiveenprésencedetelscomportementsettenircompted’unéventaildefacteursatténuantsetautresdansladéterminationdesconséquences.Silesgestionnairesduconseilscolaireetdesesécoles,ainsiquelepersonnelenseignant,lesparentsetautrespartiesprenantesveulentintervenirdefaçonadéquateetefficacepourrésoudrelesproblèmesdecomportement,ilsdoiventcomprendrelesmotifsquipoussentlesélèvesàadopterdescomportementsinappropriésetlesmessagesqu’ilstransmettentàtraversleursactions.

Certainscomportementsrépondentefficacementauxbesoinsdel’élève,illustrentl’interactiondel’élèveavecl’environnementetsontcomprisetjugésappropriésparl’entourage.D’autrescomportementspeuventêtreinefficacesmaissemanifester

L’

24

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

parcequ’ilsconstituentlameilleurestratégiedontl’élèvedisposepourinteragiravecl’environnementetcomblersesbesoins.

Lespersonnesquicherchentàcomprendrelecomportementdel’élèvedanssonmilieud’apprentissagenedoiventjamaisperdredevuelesfaitssuivants :

✦✦ Lecomportements’extérioriseencontexte.✦✦ Lecomportements’acquiert.✦✦ Lecomportementremplitunefonctionpourl’individu.✦✦ Lecomportementpeutchangeraufildutemps.

(Surrey Place Centre, 2008, p. 7)

Pourbiengérerlecomportement,leséducatricesetéducateursdoiventconsidérernonseulementlecomportementproprementdit–lesagissementsdel’élève–maisaussilaoulescausesàl’origineducomportement.Sileséducatricesetéducateursseconcentrentuniquementsurlesagissementsdel’élèveetqu’ilsessaientd’endiguercecomportement,ilsconstaterontpeut-êtrequececomportementestremplacéparunautrecomportementinapproprié,cecipourlabonneraisonquelebesoinsous-jacentn’apasétécomblé.Ilestimportantdeserappelerquelescomportementsinappropriéssontgénéralementuneréactionàunechoseprésentedansl’environ-nementdel’élèveetqu’ilsnesontqu’unetentativedecommuniquerunbesoin,nonpasdesmarquesd’agressivitévolontairesoudesactesnégatifscommisexprès.

Lecomportementpeutêtrecomprisdedifférentesfaçons,sousdifférentsanglesetdansunemultitudedecontextes.

a. Les définitions du comportement varient et peuvent être influencées par des facteurs subjectifs. Cequiestdéfinicommeuncomportementinappropriéoudifficilepeutvarierselonl’acteur,selonlemomentetlelieuoùils’extériorise,etselonlepointdevueduquelilestconsidéré.Lesadultesinterprètentsouventlecomportementsousl’angledeleurexpériencedeviepersonnelleetdeleursituationactuelle.Cesperspectivesmodifientlesattentesdel’observateuràl’égarddel’élève.Lesfacteursquipeuventinfluencerlafaçondontunepersonneperçoituncomportementsontnotamment :

✦✦ lesexpériencespersonnellespendantl’enfance;✦✦ lesantécédentsculturels;✦✦ lespolitiquesscolaires;✦✦ larelationdelapersonneavecl’élève.

2 5


b. Le comportement dépend de l’élève et de la situation. Ilestessentieldeveilleràcequenosattentesàl’égardducomportementd’unélèvesoientadaptéesauxcirconstancesuniquesdecetélève.Parexemple,nosattentesenversunélèvequineserendpascomptequesoncomportementestinappropriéseraientdifférentesdecellesquenousaurionsàl’égardd’unélèvequicomprendetalorsnousadapterionsnotreréactionenconséquence.Demême,lesfacteurscommel’âgedel’élèveetsoncomportementdansd’autressituationsoumilieuxinfluencerontlesdécisionsconcernantlescomportementsquiserontjugésacceptables.

Affections particulières inf luençant le comportementnLesélèvesidentifiéscommeayantdesbesoinsparticulierspeuventmanifesterunepanopliedecomportementsenréponseauxdemandes,auxstimulietàl’étatdesrelationsdansleurenvironnementscolaire.Cescomportementspeuventindi-querunbesoinauniveaudelacommunication,ousurlesplanssensoriel,scolaire,physique,médical,socialouaffectif,oudansplusieursdecesdomaines(Barkley,1990;Gerber,1993;Lyon,1994;Rourke,1995;Nelson,BenneretRogers-Adkinson,2003;Pinborough-Zimmerman,Satterfield,Milleretcoll.,2007).

Figure 4. gamme des besoins de l’élève et types d’aFFeCtions inFluençant son Comportement

Conditions aFFeCting behaviour

En communication

needs expressed through behaviour

Médicaux Sociaux

Physiques

Affectifs

Troubles de la communication

Déficits de la fonction exécutive

Problèmes de santé mentale

Sensoriels Scolaires

Gamme des besoins de l’élève

affections influençant le comportement

26

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

Deschercheurs,deséducateursetd’autresprofessionnelsontcernétroisgrandescatégoriesdedifficultésquelesélèvespeuventéprouver,individuellementouenparallèle :troublesdelacommunication,déficitsdelafonctionexécutiveetproblèmesdesantémentale.Desrenseignementssurcestroisdomainessuivent,sousformedescriptiveetgraphique.Lesfigures5et6auxpagessuivantesillustrentlesindicesparticulierspermettantdedécelercestroistypesdedifficultésquiinfluencentlecomportementdesélèvesainsiquelesstratégiesspécifiquespermettantdelescombattre.

Troubles de la communication nTrouble de la communications’entendd’untroubleoud’unretardquientredanslechampdepratiquedesorthophonistesetdesaudiologistes,ycomprisentreautreslestroublesdelaparoleetdulangage,unedéficienceauditive,levertige,l’acouphène,letroublededéglutition,ainsiqueleretarddelalecture,del’écritureetdudéveloppementcognitif.(Associationcanadiennedesortho-phonistesetaudiologistes,2005b).

troubles de la communication répandus chez les élèves• problèmes d’articulation• troubles de la voix• bégaiement• troubles du langage

(Association canadienne des orthophonistes et audiologistes, 2005b, p. 1)

Lestroublesdelacommunicationchezlesenfantsd’âgescolairesontsouventdiagnostiquésàtortcommeétantdesdifficultésd’apprentissageoudesproblèmesdecomportementetpeuventêtretrèsdifficilesàtraiteràunâgeplusavancé.Larechercheconfirmeunliendirectentrelestroublesdulangageetlestroublesaffectifsetducomportement.Lesélèvesquiontdesproblèmesdecomportementsontdixfoisplussusceptiblesquelesautresélèvesd’avoirdestroublesdulangage(Associationcanadiennedesorthophonistesetaudiologistes,2005b).Larechercheconfirme,parailleurs,quelesretardsenlectureetenmathématiquessontconcomi-tantschezlesélèvesfrappésdetroublesaffectifsetducomportementetd’unretarddulangage(GettyetSummy,2006).Lacommunicationinfluencelaréussitescolairedanslesdomainesdel’écoute,delaparole,delalecture,del’écriture,delaréflexionetdel’apprentissage(Associationcanadiennedesorthophonistesetaudiologistes,s.d.)etellejoueunrôleimportantdanslesrelationssociales.

2 7


Quand un élève a un trouble de la communication, pourquoi les relations sociales à l’école en pâtissent-elles?• L’élève ne comprend pas l’information qui est communiquée ou ne

parvient pas à exprimer ce qu’il ou elle veut.• La difficulté à comprendre l’information sur les causes et les

conséquences peut perturber la capacité de l’élève à suivre les routines journalières.

• L’amitié, fondée sur la capacité de partager, est entravée par de faibles habiletés linguistiques.

• L’élève peut devenir si frustré par un manque de compréhension ou l’incapacité à communiquer adéquatement qu’il ou elle se comporte mal.

• Souvent, l’élève ne se rend pas compte que le message a été mal compris; il arrive aussi que l’élève soit déconcerté au point où il lui est impossible de demander de l’aide.

2 8

Figure 5. troubles de la CommuniCation : indiCateurs et stratégies

Remarque : l’information fournie aux figures 5, 6 et 7 n’est pas exhaustive. Ce sont des renseignements généraux pour faciliter la compréhension de ces domaines.

• Utiliser un langage simple.• Être clair et explicite; utiliser la communication

non verbale si possible.• Fournir un support visuel au besoin et encourager

les élèves à dessiner.• Encourager les élèves à privilégier les mots, pas

les actions.• Contraindre les élèves le moins souvent possible

à utiliser un langage expressif pour expliquer un comportement.

• Donner plus de temps aux élèves pour rassembler leurs pensées et leurs idées avant de s’exprimer.

• Prendre le temps d’écouter les élèves, de déve-lopper la confiance et de comprendre leurs besoins.

• Ouvrir le dialogue avec les parents pour en savoir plus sur les circonstances et les besoins des élèves.

exemples de stratégies d’enseignement que vous pourriez employer.

• L’inobservation des consignes reçues en classe.

• L’expression physique de l’agressivité plutôt que sa verbalisation.

• L’enfermement dans le silence et le repli sur soi.

• Les remarques ou paroles inappropriées découlant d’une difficulté à trouver les mots et à exprimer la pensée.

• La difficulté des rapports sociaux avec les autres élèves à l’école.

exemples d’indices particuliers à observer chez les élèves.

Troubles de la communication répandus chez les enfants :

• Problèmes d’articulation

• Troubles de la voix

• bégaiement

• Troubles du langage

Qu’est-ce qu’un trouble de la communication?

Troubles de la communication

2 9


Déficits de la fonction exécutive nFonction exécutives’emploiepourdécrireunensembledeprocessuscognitifsquiaidentlesélèvesàrelierlesexpériencesdupasséauxactionsduprésent.Lesélèvesutilisentlafonctionexécutivequandilspratiquentdesactivitéscommelaplanification,l’organisation,l’établissementdestratégiesainsiquel’attentionauxdétailsetleurmémorisation.Lafonctionexécutivepermetaussiauxélèvesdegérerleursémotionsetdesurveillerleurspenséesafindetravaillerdefaçonplusadéquateetefficace(GuareetDawson,2004).

Selon Brown (2006, p. 39), il y a six catégories de fonctions cognitives qui sont conditionnées par la fonction exécutive :

1. l’activation : organiser, établir les priorités et s’activer à la tâche;2. la concentration : se concentrer, maintenir et transférer l’attention sur

les tâches;3. l’effort : maîtriser sa vivacité mentale, la maintenir et atteindre une

vitesse d’exécution adéquate;4. l’émotion : gérer la frustration et maîtriser les émotions;5. la mémoire : utiliser la mémoire de travail et accéder au souvenir;6. l’action : surveiller son comportement et en assurer l’autorégulation.

Lesélèvesquiontundéficitdelafonctionexécutiveontdeladifficultéàplanifier,àorganiseretàgérerletempsetl’espace.Ilsmontrentaussiunefaiblessedelamémoiredetravail,unoutilquiaidedansunelargemesureàorienternosactions.Lesproblèmesauniveaudelafonctionexécutivepeuventdevenirévidentsquandunélève :

✦✦ planifieunprojet;✦✦ évalueletempsqu’ilfaudrapourterminerunprojet;✦✦ raconteunehistoire(oralementouparécrit);✦✦ essaiedecommuniquerdesdétailsdemanièreorganiséeetordonnée;✦✦ appliquedesstratégiesmentalesquiinterviennentdanslamémorisation

etlarécupérationdel’informationdanslamémoire;✦✦ entreprenddesactivitésoudestâches;✦✦ formuledesidéesdefaçonautonome;✦✦ retientl’informationtoutenl’exploitant.

3 0

Figure 6. déFiCits de la FonCtion exéCutive : indiCateurs et stratégies

Déficit des processus cognitifs qui permettent au sujet de mettre à profit l’expérience passée pour exécuter des tâches et résoudre des problèmes. Un élève qui a un déficit de la fonction exécutive éprouve de la difficulté dans les activités telles que la planification, l’organisation, l’établissement de stratégies, l’attention aux détails et leur rétention.

Qu’est-ce qu’un déficit de la fonction exécutive?

• Décomposer les tâches en étapes simples.• Donner des consignes écrites accompagnées

de consignes verbales.• Planifier et structurer les périodes de transition

et les changements dans les activités.• Encourager les élèves à préparer une liste de

vérification ou à utiliser un agenda pour suivre le fil des choses à faire (p. ex., devoirs).

• Encourager les élèves à utiliser des calendriers visuels pour ne pas perdre de vue les travaux de longue haleine, les échéances, etc.

• Prendre le temps d’écouter les élèves, développer la confiance et comprendre leurs besoins.

• Ouvrir le dialogue avec les parents pour en savoir plus sur les circonstances et les besoins des élèves.

• Encourager le soutien des pairs et les amitiés.


• La difficulté à passer d’une activité à l’autre de façon harmonieuse.

• La difficulté à maîtriser ses émotions.• La difficulté à planifier, organiser et

gérer l’espace et le temps (p. ex., cahier désordonné, travail malpropre, bureau encombré).

• Le manque d’initiative en présence de problèmes à résoudre (p. ex., attendre d’être pris en charge par un enseignant).

• Le fait d’oublier des consignes.• Les réactions impulsives dans des situations

sociales et en classe.


Déficits De la fonction exécutive

31


Problèmes de santé mentalenSelonSantémentalepourenfantsOntario(2002),unenfantouunjeunesurcinqenOntarioauradumalavecsasantémentale.Plusde500 000jeunes,enOntariotoujours,souffrentd’unproblèmedesantémentalequipeutêtrediagnostiqué,tellel’anxiété,capabledesemanifesteràtraversuncomportementcommel’intimidationouuntroubledel’alimentation.

D’aprèsStatistiqueCanada(SantéCanada,2002),lesadolescentsetlesjeunesadultesâgésde15à24 ansconnaissentlaplushauteincidencedetroublesmentauxdetoutgrouped’âgeauCanada.Larechercheadémontréque:

✦✦ jusqu’àuneadolescenteouunadolescentsurcinqaeuuntroublementalmajeur(McGee,Feehan,Williamsetcoll.,1990,telsquecitésdanslesiteWebdel’Associationcanadiennepourlasantémentale);

✦✦ lesproblèmesdesantémentale,ycomprislesmaladiesmentalesgraves,sontplussusceptiblesdesurvenirentrelesâgesde16et24 ansqu’àtoutautrestadedelavie(AssociationdespsychiatresduCanada,1993,tellequecitéedanslesiteWebdel’Associationcanadiennepourlasantémentale);

✦✦ ladépression,lestress,lesuicideetlestroublesdel’alimentationsontdesquestionspréoccupantespourlesadolescents;etlapeur,l’embarras,lapressiondespairsetlespréjugéssontdesobstaclesquiempêchentdechercherdel’aide(AssociationdespsychiatresduCanada,1993,tellequecitéedanslesiteWebdel’Associationcanadiennepourlasantémentale).

Ilestimportantdefaireladistinctionentremaladiementaleetlesproblèmesdesantémentalepluscommuns4.Letermemaladie mentaledésigneuneaffectionquipeutêtrediagnostiquéeetquirequierthabituellementuntraitementmédical.Elleenglobeunegammedeproblèmespsychiatriquesetaffectifsd’intensitéetdeduréevariablesquipeuventresurgirdetempsàautre.Lesmaladiesmentaleslesplusgravescomprennentlestroublesdel’humeur,lespsychosesetlestroublesanxieux.Lesmaladiesmentaleslesplusrépandueschezlesenfantsetlesadolescents(jusqu’àl’âgededix-septans)sontlestroublesanxieux,ledéficitdel’attentionavecousanshyperactivité,lestroublescomportementaux,ladépressionetl’abusdesubstancestoxiques(ministèredelaSantéetdesSoinsdelonguedurée,2009,p. 13).

Lesélèvesatteintsdemaladiesmentalespeuventéprouvercertainesdifficultés,notammentencequiconcerne :

✦✦ la ségrégation des stimuli environnementaux–incapacitéàrefoulerlessons,lesimagesoulesodeursquiempêchentdeseconcentrersurlestâches

✦✦ le maintien de la concentration–agitation,réductionduchampd’attention,distractivité,difficultéàmémoriserdesconsignesverbales

4. Discussion adaptée de l’Association canadienne pour la santé mentale, Les problèmes de santé mentale et la maladie mentale, s.d., accessible au www.acsm.ca/ecolesecondaire/ft_intro.htm.

3 2

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

✦✦ la résistance –énergielimitée,cequientraîneunedifficultéàdurerunejournéeentièreàl’écoleouàcombattrelasomnolencecauséeparlesmédicaments

✦✦ la gestion des échéances et des tâches multiples–difficultéàgérerlesdevoirs,àrespecterleséchéancesetàorganiserlestâchesselonlapriorité

✦✦ l’interaction avec l’entourage–difficultéàs’accorderaveclesautres,às’intégrerdansungroupe,àbavarderaveclesautresélèvesetàcapterlesrepèressociaux

✦✦ la réaction aux commentaires défavorables–faibleestimedesoi,cequientraîneunedifficultéàcomprendreetàinterpréterlacritiqueoudemauvaisesnotesetunedifficultéàsavoirquelsmoyensprendrepours’amélioreroucommentréaliserdeschangements

✦✦ la réaction au changement–difficultéàsurmonterdeschangementsinattendusdanslestravauxscolaires,parexempledeschangementsdanslesdevoirs,lesdatesd’échéanceoulepersonnelenseignant

(Adaptation de Mancuso, 1990, tel que cité par l’Association canadienne pour la santé mentale, s.d., section intitulée « Reconnaître l’existence d’un problème ».)

Bienquelamaladiementalepuisseseprésenteràtoutâge,ellefrappesouventlesenfants,demêmequelesjeunespendantlesdernièresannéesdel’adolescenceetjusqu’audébutdel’âgeadulte.Lesmaladiesmentalesgravespeuventperturberdemanièreconsidérablel’apprentissage,lapensée,lacommunicationetlesommeil.Lesmédicaments,lecounselingetlaréadaptationpsychosocialesontdeschoixdetraitementquipeuventaiderlesélèvesàseremettred’unemaladiementale.

Unéventaildeproblèmesdesantémentalepluscommuns,notammentlesproblèmestemporairesd’adaptation,l’anxiétédeperformancemodéréeetlessautesd’humeuroccasionnelles,sontdesconditionsquelaplupartdesgenséprouventdetempsàautre.Lesélèvesquirencontrentcetypedeproblèmesn’ontpasnécessairementbesoind’untraitementmédical,maispourraientbénéficierd’appuisadditionnelsetdeplusdecompréhensiondelapartdupersonnelenseignantetdeleursparents.Cependant,sicesproblèmesperdurentoudeviennentsuffisammentgravespourperturberl’apprentissagedel’élève,ilspourraients’avérerêtreunsignedemaladiementalegraveetdevraientêtresignalésauxparentsouàdesprofessionnelsdessoinsdesanté.

• Prendre des mesures pour être renseigné sur la maladie mentale.

• Donner l’appui et la compréhension nécessaires.• Prendre le temps d’écouter les élèves, développer

la confiance et comprendre leurs besoins.• Ouvrir le dialogue avec les parents pour en savoir

plus sur les circonstances et les besoins de l’élève.• Travailler avec les élèves et les parents pour

déterminer les adaptations appropriées. • Encourager le soutien des pairs et les amitiés.• Encourager les pratiques qui favorisent le bien-

être et une vie équilibrée.


• Les problèmes de concentration, la difficulté à prendre des décisions ou à retenir l’information.

• Les échéances non respectées, les devoirs terminés en retard, le travail de mauvaise qualité, les mauvaises notes aux examens.

• Le moral faible.• Le manque d’organisation dans les devoirs.• Les plaintes ou signes fréquents de fatigue ou les

douleurs inexpliquées.• La baisse d’intérêt ou de participation en classe

dans l’ensemble des matières ou des activités scolaires.

• L’élève qui est souvent absent ou qui arrive presque toujours en retard à l’école.


• Profonds changements de personnalité• Pensées désordonnées• Incapacité à surmonter les problèmes et à gérer

les activités quotidiennes• Idées étranges ou délirantes• Craintes, inquiétudes et angoisse excessives• Sentiments prolongés d’irritabilité ou de tristesse• Changements importants dans les habitudes

alimentaires ou le sommeil• Pensées ou remarques suicidaires• Variations extrêmes de l’humeur• Abus d’alcool ou de médicaments• Colère ou hostilité excessive• Comportement paranoïde • Enfermement social• Craintes irrationnelles

Quels sont les signes courants de maladie mentale?

Problèmes de santé mentale Dysfonctionnements mentaux et affectifs qui perturbent la capacité d’une personne à jouir de la vie et à relever les défis quotidiens – comme faire des choix et prendre des décisions, s’adapter et surmonter les situations difficiles ou parler de ses besoins et de ses désirs. Les problèmes de santé mentale s’échelonnent sur un continuum allant de maladies mentales graves (voir ci-dessous) jusqu’à des difficultés et problèmes de tous les jours, souvent issus d’un stress, et que la plupart des gens éprouvent de temps à autre.

Maladie mentale Ce terme décrit une variété de problèmes psychiatriques et affectifs qui varient en intensité et en durée et qui peuvent resurgir de temps à autre, notamment les troubles de l’humeur, les psychoses et les troubles anxieux. Il désigne une affection que l’on peut diagnostiquer et qui requiert généralement un traitement médical.

Qu’est-ce qu’un problème de santé mentale? Qu’est-ce que la maladie mentale?

Figure 7. problèmes de santé mentale : indiCateurs et stratégies

Problèmes de santé mentale

Source : Adapté de l’Association canadienne pour la santé mentale, s.d.

3 4

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

Autres facteurs inf luençant le comportementnLecomportementdel’élèveestconditionnénonseulementpardesdifficultésparticulièrescommecellesquenousvenonsd’abordermaisaussiparunlargeéventaild’influencesquidécoulentdescirconstancesquimarquentlaviedel’élève.Parexemple,lecomportementd’uneoud’unélèveserafaçonnéparlaprésenceoul’absencedeceséléments :

✦✦ lesoutiendesparents,d’autresmembresdelafamilleetd’autresadultes,àlamaison,àl’écoleetdanslacommunauté;

✦✦ desoccasionsd’êtrecréatifetdeparticiperetd’interagirdansunevariétédesituationssociales;

✦✦ deslimitesraisonnablesetdesattentesréalistesmaisélevéesàl’égardducomportementetdurendement;

✦✦ desoccasionsdedévelopperunintérêtpourl’apprentissageetunengagementàcetégard;

✦✦ desoccasionsdedévelopperdesvaleursetdesattitudespositivestellesquel’empathie,unsentimentdejustice,lesensdesresponsabilitésetunsenspositifdesoi;

✦✦ desoccasionsdedévelopperdeshabiletéssocialesquifavorisentl’intégrationsocialeetdesrelationssaines.

LeSearchInstituteacrééunelistede40facteurs,intitulée40 acquis dont les jeunes ont besoin pour réussir (www.search-institute.org/developmental-assets/lists),quipeutaiderlesécolesàcernerleslacunesdansleréseau de soutiendel’élèveetconstituerunpointdedépartpouraborderlecomportementnégatifd’unemanièreconstructive.

35

Figure 8. réperCussions de Ces trois domaines de déFiCits sur l’apprentissage et le Comportement des élèves

Troubles de la communication déficits de la fonction exécutive Problèmes de santé mentale

Les difficultés qui se manifestent à un jeune âge sur le plan de la langue parlée ouvrent la voie à de futures difficultés scolaires dans les domaines de la compréhension de textes, de la langue écrite, de l’écoute et des relations avec les pairs et les adultes. Par exemple :

• quand les élèves ne comprennent pas parfaitement ce qui leur est dit, l’entourage est agacé, l’interaction et la communication sont rompues et la voie est ouverte aux problèmes de comportement;

• quand les élèves n’arrivent pas à formuler rapidement et facilement leurs idées, leur point de vue ou leur interprétation, la communication est rompue et la voie est ouverte à la frustration et aux problèmes de comportement;

• quand des problèmes de compréhension et d’expression gênent l’apprentissage, le degré de frustration augmente, l’estime de soi en pâtit et des problèmes de comportement peuvent s’ensuivre aussi.

Les élèves qui ont un trouble du langage ont souvent de la difficulté :

• à acquérir le langage social nécessaire (p. ex., attendre leur tour, tenir des rôles conversationnels) pour tisser et maintenir des liens sociaux;

• à comprendre la communication non verbale et les repères sociaux;

• à utiliser la langue parlée ou écrite pour résoudre des problèmes et faire preuve d’autonomie sociale;

• à communiquer verbalement en situation de stress au lieu de réagir physiquement et d’extérioriser leurs frustrations par des comportements difficiles.

Les difficultés de communication peuvent contribuer à la frustration et à une faible estime de soi et se répercuter sur les résultats scolaires dans les domaines comme l’écoute, l’expression orale, la lecture, l’écriture, la réflexion et l’apprentissage.

(Association canadienne des orthophonistes et audiologistes, s.d.)

Les élèves qui ont un déficit de la fonction exécutive ont de la difficulté à maîtriser leur comportement de deux façons :

• en utilisant certaines techniques de réflexion (p. ex., celles liées à la planification et à la gestion du temps) et la mémoire de travail pour imaginer un objectif, tracer la voie vers cet objectif, déterminer quelles ressources sont requises en cours de route et ne pas perdre de vue leur objectif malgré le temps qui passe et les autres événements qui viennent accaparer leur attention et prendre une place dans leur mémoire;

• en utilisant d’autres capacités exécutives (p. ex., celles liées à l’inhibition de la réaction, à la maîtrise de l’affect et à la flexibilité) nécessaires pour guider ou modifier leur comportement lorsqu’ils progressent sur une voie, réfléchir avant d’agir, maîtriser leurs émotions pour atteindre un objectif et, au besoin, revoir leurs plans en présence d’obstacles.

(Guare et Dawson, 2004)

Les symptômes des problèmes de santé mentale peuvent varier considérablement d’une personne à l’autre. Les caractéristiques communes des problèmes de santé mentale, et plus particulièrement de maladie mentale, comprennent les suivantes :

• difficulté à traiter l’information;• sensibilité excessive aux bruits et

autres stimuli sensoriels;• sensibilité excessive ou

bouleversement dans les relations interpersonnelles.

Mis à part les symptômes de leur maladie les élèves peuvent également ressentir les effets secondaires des médicaments qu’ils prennent pour la traiter. Voici des effets secondaires possibles :

• irritabilité;• réactions physiques telles que

tremblements et bouche sèche;• confusion mentale et pensées

désordonnées;• difficulté à rester éveillé;• incapacité à se concentrer.

Ces symptômes peuvent interagir pour produire d’importants problèmes d’apprentissage.

(Association canadienne pour la santé mentale, s.d.)

Figure 8 (suite) pourquoi l’éCole pose-t-elle un déFi partiCulier pour les élèves qui ont des déFiCits dans Ces domaines?

Troubles de la communication déficits de la fonction exécutive Problèmes de santé mentale

Un trouble de la communication est tout trouble ou retard selon un orthophoniste ou un audiologiste praticien, et comprend des problèmes comme des troubles de la parole et du langage, une déficience auditive et des troubles de la lecture et de l’écriture. Ces difficultés entraînent des défis à plusieurs niveaux aussi bien dans la classe qu’à l’école où les élèves :

• doivent apprendre en écoutant souvent au palier élémentaire et le plus souvent au palier secondaire;

• ont besoin d’une base de connaissances et d’habiletés en communication orale pour apprendre à lire et à écrire;

• doivent suivre les instructions et les direc-tions données oralement ou par écrit;

• sont exposés à un langage de plus en plus complexe de la maternelle à la 12e année et doivent apprendre la terminologie propre aux différents champs d’études;

• doivent généralement démontrer ce qu’ils ont appris par la parole et l’écriture;

• ont besoin de bien développer des compétences langagières aussi bien pour comprendre que pour s’exprimer afin de participer véritablement aux activités d’apprentissage (p. ex., discussion, récit à relater, solution de problèmes, compréhension de problèmes de vocabulaire en mathématiques);

• ont besoin de solides compétences langa-gières aussi bien à l’oral qu’en lecture et qu’en écriture pour créer des idées, les formuler et les préciser, et pour rassembler, interpréter et organiser des idées et des informations dans des buts précis et des champs d’études variés;

• doivent compter sur leurs capacités à communiquer dans leurs relations sociales et à développer des relations avec les pairs et les adultes. Cela inclut la capacité de comprendre les expressions faciales et le langage corporel et à comprendre et à respecter l’espace personnel.

Être compris, avoir du succès scolaire et acquérir un sens d’appartenance, tout cela dépend essentiellement de capacités à com-muniquer et contribue à un développement émotionnel sain et à l’estime de soi.

La capacité d’autorégulation du comportement est un important facteur de réussite scolaire. Les élèves qui ont des déficits de la fonction exécutive peuvent avoir de la difficulté à mener à bien les tâches scolaires pour lesquelles ils doivent :

• se concentrer;• résoudre de nouveaux problèmes;• intégrer les nouvelles connaissances

aux anciennes; • se fixer des buts et autoévaluer

leurs progrès. (Ministère de l’Éducation

de l’Ontario, 2005)

Souvent, ils ont également de la difficulté à effectuer une transition normale entre les activités, les cours, les milieux scolaires et leur domicile ou les milieux communautaires.

L’étape du développement associée à la puberté intensifiera, dans bien des cas, les difficultés des adolescents ayant des déficits de la fonction exécutive. Ceux-ci sont soumis aux attentes plus grandes des parents et du personnel enseignant, ce dernier fournissant par surcroît un degré moins élevé de supervision et de soutien. Les adolescents doivent absorber des quantités croissantes d’information plus complexe en moins de temps. Les transitions, d’abord la transition vers l’école secondaire, puis celle de l’école secondaire au travail ou vers le collège ou l’université, exercent des contraintes supplémentaires sur les capacités exécutives. S’ils ne sont pas bien compris ou soutenus, les élèves peuvent voir leur rendement scolaire se détériorer et leur susceptibilité aux conflits comportementaux s’exacerber.

(Guare et Dawson, 2004)

Les élèves qui ont des maladies mentales et d’autres problèmes de santé mentale peuvent connaître des difficultés en ce qui concerne :

• la ségrégation des stimuli environnementaux;

• le maintien de la concentration;• la résistance;• la gestion des échéances et des

tâches multiples;• l’interaction avec l’entourage;• la réaction aux commentaires

défavorables;• l’adaptation au changement.

La maladie mentale peut influencer de nombreux aspects de la vie d’un élève, y compris les relations avec la famille et les pairs et le rendement scolaire. Souvent, elle peut frapper à un stade crucial du développement de l’élève.


Dans la mesure où les problèmes de santé mentale et les symptômes de la maladie mentale ne sont pas toujours apparents, les éducatrices et éducateurs doivent être attentifs aux changements significatifs dans les habitudes de travail des élèves, leur comportement, leur rendement et leur assiduité. Un modèle qui persiste sur une longue période, ou qui se reproduit sans cesse, peut révéler un problème de santé mentale sérieux ou une maladie mentale grave.


3 7


Évaluer la capacité à l’école, à la maison et dans la communauté pe r s on n e l

Lesgestionnairesduconseilscolaireetdesesécolesdoiventavoiruneimageclairedesconnaissancesetdescapacitésprofessionnellesquelepersonneldel’écoleapporteaurôlequiestlesiend’appuyertouslesélèves,spécialementlesélèvesayantdesbesoinsparticuliers.Uneévaluationdelacapacitédupersonneldevraprendreenconsidération:

✦✦ saconnaissancedusoutiendesélèvesayantdesbesoinsparticuliersetsonexpériencedanscedomaine;

✦✦ saconnaissanced’unéventaildestratégiesconçuesspécialementpourcréeretmainteniruneculturedebienveillanceetdesécuritédanslesécolesetsonexpériencedanscedomaine;

✦✦ saconnaissancedutravaildecollaborationaveclesautresmembresdel’équipe-écolepourappuyerlesélèvesayantdesbesoinsparticuliersetsonexpériencedanscedomaine;

✦✦ saconnaissanceetsonexpériencedansledéveloppementdesattitudesporteusesd’affirmationculturelleetdeliaisoncommunautairefrancophonesadaptéesauxélèvesayantdesbesoinsparticuliersetàleursparents.

PaREntsEtmEmbREsdELaCommunauté

Lesresponsablesdusystèmed’éducationetdesétablissementsscolairesdoiventégalementdéfinirlesconnaissancesetlescapacitésqu’ilspeuventmettreàprofitparmilesparentsetlesmembresdelacommunautéfrancophonedanssonensemblepourcréeruneculturedebienveillanceetdesécuritédanslesécolesetappuyertouslesélèves.Uneévaluationdelacapacitédesparentsetdesmembresdelacommunautédanssonensembledevrapermettrededéfinir :

✦✦ lesstructuresetlesressourcescommunautairesfrancophonesquipeuventservirencomplémentd’unestratégiedesécuritédanslesécoles;

✦✦ lesressourcesetl’expertisequelesparentsetlesmembresdelacommunautéfrancophonepeuventfournirpouraideràappuyerlesélèvesayantdesbesoinsparticuliers;

✦✦ lesrelationsdecollaborationaveclesparentsetlesmembresdelacommunautéfrancophoneetlesfaçonsdelesdévelopperdavantage;

✦✦ lesmoyensactuellementemployéspourcommuniqueraveclesparentsetlesmembresdelacommunautédanssonensembleetleslacunesqu’ilpourraitêtrenécessairedecomblersurleplandelacommunication.

3 8

Les domaines de connaissances : en brefnLeschémadesconnaissancesillustréci-dessous,àlafigure9,résumel’infor-mationclésurlesélèvesetlacapacitédupersonneletdelacommunautédanssonensemblequelesgestionnairesauniveaudesécolesetduconseilscolairedoiventrecueilliraumoyendediversoutilsd’évaluation.Lesgestionnairesœuvrantauseindesconseilsetécolesdelanguefrançaisepeuventajoutercesdomainesdeconnaissances,selonleursbesoinslocauxetcirconstancesparticulières,enseréférantauxcompétences,attitudes,capacitésoudomainesreliésàchacundes5 axesd’interventiondelaPAL.

Figure 9. domaines des ConnaissanCes requises pour réagir de Façon appropriée aux problèmes de Comportement et Créer une Culture de bienveillanCe et de séCurité dans les éColes

• Ressources et expertise pertinentes en français

• Implication dans la communauté scolaire et intérêt pour les questions de sécurité dans les écoles

• Programmes pertinents en français• Connaissance et appui des élèves ayant

des besoins particuliers

• Bagage linguistique et culturel• Ressources et expertise pertinentes en

français• Implication dans la communauté scolaire

et intérêt pour les questions de sécurité dans les écoles

• Connaissance et appui des élèves ayant des besoins particuliers

• Connaissances et compétences professionnelles

• Compétences en leadership • Capacité d’intégration dans un groupe• Relations avec les élèves, les collègues,

les parents et la communauté francophone dans son ensemble

• Dynamique de l’équipe

• Forces et besoins • Bagage scolaire de l’élève• Bagage linguistique et culturel• Besoins complexes, y compris médicaux,

sociaux, affectifs, comportementaux, sensoriels et scolaires

• Relation avec les pairs et les adultes• Autonomie sociale

Connaissances

P e r s o n n e l

C o m m u n a u T É

É l è v e s

P a r e n T s

3 9

Examiner les stratégies, les outils et les ressources

4Cechapitreprésenteunevariétédestratégies,d’outilsetderessourcesquelesgestionnairesduconseilscolaireetdesesécolestrouverontpeut-êtreutilesdansleurdémarchevisantàpromouvoiruncomportementpositif,àfairecesserlescomportementsinappropriésetàcréeretmaintenirunenvironnementsûretbienveillant.

Str atégieS pour promouvoir un comportement poSit i f

Enseignement direct des aptitudes socialesnAiderlesélèvesàapprendrecommentsecomporteravecleurentourageestunestratégieessentielleàlacréationd’uneculturedebienveillanceetdesécuritédanslesécoles.Sidenombreuxélèvesviennentàl’écolearmésdequelquesaptitudessociales,laplupartgagnentàrecevoirunenseignementdirectdesaptitudessocialesappropriées,commeréfléchiravantd’agir,savoirécouter,noueretmaintenirdesrelations,gérerleurssentiments,accepterlesconséquencesetpouvoirsupporterlapressiondespairs.

Ilestprimordiald’assurerlemodelage,l’enseignementetlerenforcementcontinusdesaptitudessocialespourencouragerlesélèvesàafficherdescomportementssociauxpositifs,carcecicontribueàrenforcerchezeuxlamaîtrisedesoi,lerespectdesdroitsd’autruietlaresponsabilitédeleursactes.

4 0

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

Programmes de développement du caractère

Les écoles et l’ensemble de la communauté attachent de l’importance à des attributs

universels. Le développement du caractère est un effort concerté pour transmettre

ces attributs et pour en faire une norme de comportement qui nous responsabilise les

uns envers les autres. Ces attributs sont omniprésents dans les écoles et établissent

la base de nos relations et d’une citoyenneté responsable. Ils constituent le

fondement de l’excellence et de l’équité en éducation et de communautés [scolaires]

respectueuses, sûres, bienveillantes et inclusives. (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2008a, p. 3)

nL’initiativeministériellededéveloppementducaractèrefaitpartied’unestraté-giemultidimensionnellepourlacréationetlemaintiend’environnementsscolairesbienveillants,sécuritaires,sainsetordonnésquisontpropicesàl’apprentissage.Nousinvitonslesconseilsscolairesetlesécolesàtravaillerencollaborationaveclespartiesprenantesreprésentantladiversitédeleurcommunautérespectivepourdéfinirlesattributsquireflètentlesvaleurscommunesdecelle-cietpromouvoirleurdéveloppementàl’échelledel’écoleetdelacommunauté.Àl’échelondel’écolemême,lepersonnelpeutmettreenœuvreledéveloppementducaractère,nonseulementparlemodelageetl’enseignementdesattributsreconnusdanstouteslesactivitésscolaires,parascolairesetcellesorganiséesensalledeclasse,maisaussiparleurintégrationdanslesattentesenmatièredecomportementdesélèves.

Denombreusesécolesontdéjàcommencéàmettreenœuvreunegammed’initiativesdedéveloppementducaractèrequifavorisentlesattributstelsquelerespectetl’inclusiondeladiversité,l’engagement,labienveillance,lecourage,lapersévéranceetl’autodiscipline,laresponsabilité,lacoopérationetlaloyauté.Desexemplesd’initiativesdecetordresontdécritsdansLe développement du caractère en action, de la maternelle à la 12e année : Pratiques réussies dans les écoles de l’Ontario (ministèredel’Éducationdel’Ontario,2008b).

Str atégieS pour gérer leS comportementS inappropriéS

Démarche axée sur la résolution des problèmesnUnedémarcheaxéesurlarésolutiondesproblèmespourgérerlescomporte-mentsinappropriésviseàempêcherlecomportementdeserépéterenaidantl’élèveàapprendreàsecomporterdemanièrepositive,enluipermettantdese

41

Stratégies, outils, ressources

tenirresponsabledelarésolutionduproblèmequ’ilouelleacausé,enpréservantsadignitéetenluidonnantlesentimentdudevoiraccompli.C’estcesentimentquimotivel’élèveàreproduireuncomportementapproprié(Mather,2001).DesprécisionssurlesétapesdelarésolutiondeproblèmessontfourniesdansCheminer en harmonie – Guide de prévention et de résolution de conflits concernant les programmes et services offerts aux élèves ayant des besoins particuliers (ministèredel’Éducationdel’Ontario,2007e,p.36–38).

Unedémarcheaxéesurlarésolutiondesproblèmespourgérerlescomportementsinappropriésdesélèvesestuningrédientdebasedelarecetteàsuivrepourencourageruncomportementsocialpositifchezlesélèves.

Pratiques réparatricesnLerecoursauxpratiquesréparatricesestissudelanotiondejusticeréparatricedesAutochtones,appliquéeauxquestionsdejusticepénalepourprivilégierlarépa-rationdespréjudicescausésauxpersonnesetauxrelationsplutôtquel’impositiond’unepeineaucontrevenant.BartonetvandenBroek(1999)disentdelajusticeréparatricequ’elles’inscritdans« l’éthiquedel’altruisme ».L’idéemaîtressedelajusticeréparatriceetdespratiquesréparatricespartduprincipequel’êtrehumainestplusheureux,pluscoopératifetproductif,etplusenclinàeffectuerdeschange-mentspositifsdanssoncomportementlorsquelespersonnesquisontenpositiondeforceaccomplissentdeschosesaveclui,aulieudelesluifairesubiroudelesréaliserpourlui(InternationalInstituteforRestorativePractices,2009).

Enpratiqueréparatrice,l’attentionestconcentréesurleseffetsnéfastesdelafautecommiseetl’objectifestderétablirlesrelations.Lescontrevenantssonttenusderencontrerlespersonneslésées,d’assumerlaresponsabilitédeleursactesetdereconnaîtreleurstorts,maisilsparticipentauprocessusdécisionnelaulieudeselaisserimposerunedécision(Drewery,2004).

Parexemple,lesconférencesoucerclesréparateurssontdestinésàrassemblerdenombreusesperspectivesdifférentesdansunediscussionsurl’infractioncommise.Laconférenceoulecerclenesertpassimplementàdonnerauxautoritéscommu-nautairesouscolaireslapossibilitédes’exprimeretdetrancher.Leurvocationconsisteplutôtàoffriràtouteslespartieslaparfaiteoccasiondedécrirecequis’estpassé,cequ’ellesenpensent,cequ’ellesontressentietcequ’ellesenvisagentcommesolution.

Laconférenceoulecercleréparateurproposeunevoieverslerétablissementdesrelationsquiontétévioléesparl’infraction.Confronterl’auteurd’unméfaitpeutêtreutileauxvictimesqui,cefaisant,recouvrentetmultiplientleursforcesetper-mettentaucontrevenantdeleurapporterréparation(Drewery,2004).Uncomplé-mentd’informationsurlerecoursaucercleréparateurestprésentédanslafigure10.

42

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

L’une des principales caractéristiques de cette approche [la pratique réparatrice] est sa capacité à rassembler une communauté attentionnée autour du contrevenant et des personnes lésées et à permettre aux intéressés de part et d’autre de participer à la résolution du problème.

(Drewery, 2004)

Figure 10. le reCours au CerCle réparateur

Objectifs d’un cercle réparateur

• Faire comprendre à l’élève contrevenant les répercussions de son comportement sur son entourage.• Permettre aux personnes touchées de rencontrer l’élève contrevenant.• Proposer un environnement sûr qui offre un soutien et dans lequel il est donné aux personnes

lésées de se prononcer sur la façon dont le tort devrait être réparé et au contrevenant de réparer le préjudice causé.

• Faire participer la famille et les proches et accroître la responsabilité et l’obligation de rendre des comptes.

• Fournir à la communauté scolaire une réponse appropriée aux incidents perturbateurs graves.

Facteurs contribuant à des pratiques réparatrices utiles

• La direction de l’école doit être résolue à privilégier les pratiques réparatrices et à délaisser les pratiques punitives.

• Tous les participants doivent être libres de relater les faits de leur point de vue personnel.• L’auteur du méfait, pour changer et pour comprendre les répercussions de ses actes, doit prendre

conscience des conséquences qu’ils ont eues pour sa ou ses victimes sur le plan affectif.• Toutes les parties doivent savoir que leur opinion a joué considérablement dans la décision

(ceci encouragera une meilleure participation et une plus grande volonté de faire réussir le plan).

Résultats d’un cercle réparateur

• La victime est en mesure de se sentir de nouveau en sécurité.• En se concentrant sur le préjudice causé et le comportement inacceptable, on peut accroître les

chances que l’auteur du méfait assume la responsabilité de ce qui s’est passé.• L’expérience peut améliorer la capacité d’empathie chez l’auteur du méfait et réduire ainsi le risque

de récidive.• Cette démarche favorise la réintégration du contrevenant dans la communauté scolaire élargie.

Source : Adapté de J. McGrawth, « School Restorative Conferencing », Child Care in Practice, 2002, vol. 8, no 3, p. 196.

4 3


outilS d’évaluation et de planif ication

Instrument de mesure du développement de la petite enfance (IMDPE)nL’instrumentdemesuredudéveloppementdelapetiteenfance (IMDPE)sertàmesurerledegrédepréparationdesenfantsàl’apprentissagedansunenviron-nementscolaireenfonctiondesétapesdudéveloppementplutôtquedecritèresfondéssurlecurriculum.Ilmesureledéveloppementdelapetiteenfancedanscinqdomainesgénéraux :lasantéetlebien-êtrephysiques;lacompétencesociale;ledéveloppementaffectif;l’acquisitiondulangageetledéveloppementcognitif;lesaptitudesàlacommunicationetlesconnaissancesgénérales.L’IMDPEpeutêtreappliquéauniveaudelamaternelleoudujardind’enfants(c.-à-d.pourlesenfantsdequatreoucinqans).Pourremplirlequestionnaire,l’enseignanteoul’enseignantsefondesursesobservationsaprèsplusieursmoisd’interactionavecl’enfantensalledeclasseetdansl’école.L’IMDPEfournitdesrenseignementssurlesgroupesd’enfantssélectionnés,notammentdesdonnéessurleursforcesetleursdéficits;ilpermetdesuivreunéchantillond’enfantsdansletempsetd’établirdesprévisionssurleurrendementàl’écoleélémentaire(OffordCentreforChildStudies,2008).

Évaluation du comportement fonctionnelnUneévaluationducomportementfonctionnelimpliquelacollectederensei-gnementsquipeuventserviràplanifierdesinterventionspourgérerlescomporte-mentsinappropriés.L’évaluationseconcentresurl’identificationdeshabitudesdecomportementinappropriéetnonsurdescasisolésdecomportementpro-blématique.Cetyped’évaluationestemployépourdéterminerlarelationentrel’environnementd’unepersonneetlamanifestationducomportementprobléma-tique(CentreforAutismandRelatedExceptionalities,s.d.,para.1).

Évaluation du risquenDansuncadrepédagogique,uneévaluationdurisquepeutserviràdéfinirlessourcesdepréjudicepotentielauxélèvesetauxadultes,commeuncomportementinappropriédelapartd’unoud’uneélèvemontrantdessignesquilaissentprésagerl’escalade.Aprèsidentification,laprobabilitéetlagravitédurisquesontévaluéesetdesmesuressontplanifiéesetmisesenplacepourgérercerisqueetprévenirlepréjudice(Centrecanadiend’hygièneetdesécuritéautravail,2006,para.2).

Certainsindicateurslaissentpenserquelecomportementd’unélèveposeunrisquepotentieldeviolence,notammentlesantécédentsdeviolenceoudemaladiementaleetunéventaildefacteursenvironnementaux,ainsiquelacorroborationdecerisquepardesrenseignementsprovenantdepersonnesquiconnaissentl’élève.Lesexemplesdequestionsquisuiventpeuventêtreutilesàtitre

4 4

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

d’indicateursdupotentieldeviolencechezl’élèveetonpourraitlesincluredansunoutild’évaluationdurisquemisaupointparl’école :

✦✦ L’élèvea-t-ilprononcédesparolesouposédesgestesquiontamenél’écoleàs’inquiéterdesoncas?Qu’est-cequiamotivél’élèveàagirdelasorte?

✦✦ Est-cequel’élèveadévoiléàd’autrespersonnessonétatd’espritousesintentions?

✦✦ L’élèvea-t-il/ellemontréunintérêtpourlaviolenceciblée,lesauteursd’actesdeviolence,lesarmes,lesgroupesextrémistesoulemeurtre?

✦✦ L’élèves’est-il/elleengagé(e)dansdescomportementsd’agressioncommeleharcèlement,criminel(traquer)ounon?

✦✦ L’élèvea-t-il/elledesantécédentsdemaladiementaleindiquantquesesactesontfaitsuiteàdesidéesdélirantesouàdeshallucinations?

✦✦ Est-cequel’élèveadémontrédescomportementsextrêmesliésàdestroublesdecomportementouàd’autresproblèmesdesantémentale?Cescomportementsont-ilscauséenboutdelignedesblessuresoudestraumatismesàl’élèveenquestionouàautrui?

✦✦ L’élèveest-il/ellebienorganisé(e)etcapabledeconcevoirunplanetdelemeneràexécution?

✦✦ L’élèvea-t-il/ellerécemmentsubiuneperteouperduunstatutayantentraînéunsentimentdedésolationetdedésespoir?

✦✦ Lesparolesdel’élèvesont-ellesencontradictionavecsesactes?✦✦ Lesprochesdel’élèvecraignent-ilsqu’ilouellepuisseposerdesgestesfondés

surdesidéesinappropriées?✦✦ Quelsfacteursdanslavieoul’environnementdel’élèvepourraientaccroîtreou

réduirelaprobabilitéqu’ilouelletentedecommettredesactesdeviolence?✦✦ L’élèvea-t-il/elleunplandegestionducomportementouunPEI(plan

d’enseignementindividualisé)quiabordelesantécédents,lescomportements,lesstratégiesd’interventionetlesconséquences?LePEIproduit-illesrésultatsescomptés?

(Adaptation de Burns, Dean et Jacob-Timm et coll., 2001, p. 243)

Lesstratégiesd’interventionvisantàgérerdemanièreproactiveunrisqueoudesbesoinsparticuliersreconnuschezl’élèvedevraientêtreplanifiéesparuneéquipecomposéedepersonnespossédantl’expertiseutileetchoisiesparmilespartenairesenéducationdel’élève.Cetteéquipedevraitcomprendrelesparents,l’élève,desmembresdupersonneldel’école,etdespersonnes-ressourcesdelacommunautéfrancophoneetcellesdisponiblesauseinduconseilscolaire,selonlecas.Lesplansenrésultantdevraientêtresouplesetincluredesstratégiesdepréventionetd’interventionquiillustrentlesforcesetlesbesoinsdel’élèveainsiquelecontexteéducatif.Éventuellement,ceplandevraégalementprévoirlesprocéduresnécessairespourdemanderetobtenirl’assistancedesservicesdeprofessionnelsensantémentaleet,aubesoin,desservicesdepolice.

45


Plan de soutien du comportementnUnplandesoutienrelatifaucomportementestunplanécrit,conçupourciblerlemotifsous-jacentducomportement,remplacerlecomportementinappropriéparuncomportementappropriéquisertlamêmefonctionetréduireouéliminerlecomportementdifficile(ministèredel’Éducationdel’Ontario,2007a).Auseindesconseilsscolaires,lesplansdesoutienducomportementsontparfoisappelésplansdegestionducomportement.

Plan de sécuriténLeplandesécuritéestconçupourl’élèvedontonsaitquelecomportementposeunrisquepermanentpourluiouelle,ainsiquepourlesautresélèves,lepersonneloul’entourageengénéral.Ilpeutservirdepland’interventiond’urgenceénonçantlesrôlesetresponsabilitésdupersonneldanslagestiondecomportementsproblé-matiquesparticuliers.Laconceptiond’unplandesécuritéconcernetoutleperson-nelquitravailleenpermanenceetauquotidienavecl’élève,ainsiquelesparentsetlesreprésentantsdetoutorganismecommunautairetravaillantauprèsdel’élèveetdesafamille.

Str atégieS d’enSe ignement

Apprentissage coopératifnL’apprentissagecoopératifestuneapprochepédagogiquequimetl’accentsurletravailenpetitsgroupes.L’enseignanteoul’enseignantcréeunpetitgroupeforméd’élèvesauxcapacitésetauxtalentsdifférentsetattribueàcegroupeunetâcheparticulière,avecl’obligationpourcesélèvesdetravaillerensemblepourmeneràbienlatâcheconfiée.L’apprentissagecoopératiffavoriseàlafoislaresponsabilitéindividuelleetuneinterdépendancepositive.« Lesélèvesdéveloppentdescompor-tementssociauxetdescompétencesappropriéslorsqu’ilssetrouventdansunesituationd’apprentissageoùilssontamenésàtravaillerdemanièreconstructiveauseind’ungroupe »(ministèredel’Éducationdel’Ontario,2005).

Différenciation pédagogique nLadifférenciationpédagogiqueestuneapprochequipartduprincipeque,danslamesureoùlesélèvesdiffèrentconsidérablementauniveaudeleursintérêts,deleurstyled’apprentissageetdeleurdegrédepréparationàl’apprentissage,ilestnécessaired’adapterl’enseignementenfonctiondecesmarquesdistinctivesdansunenvironnementquiestplanifiéetorganisépourrépondreauxbesoinsdetouslesélèves.L’enseignanteoul’enseignantpeutdifférencierl’unouplusieursdesélémentssuivantsdanstoutesituationd’apprentissageenclasse :(1) lecontenu(cequelesélèvesvontapprendre);(2) leprocessus(typesdetâchesetd’activités);

4 6

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

(3) lesproductions(façonsdontlesélèvesdémontrentleurapprentissage);(4) l’affectetl’environnement(contexteetenvironnementdanslesquelslesélèvesapprennentetdémontrentleurapprentissage)(Tomlinson,2008,telquecitéparleministèredel’Éducationdel’Ontario,2009e).

Démarche par étapes nLadémarcheparétapesestuneapprochesystématiqueetséquentielleemployéepourdispenserunenseignementdegrandequalitéfondésurdesdonnéesproban-tesetproposerdesinterventionsadéquatesquirépondentauxbesoinsindividuelsdesélèves.Cettedémarchenécessitedescontrôlesfréquentsdesprogrèsdel’élèveetl’utilisationdedonnéesd’évaluation,uneattentionparticulièreétantaccordéeaurythmeetauniveaud’apprentissage,pouridentifierlesélèvesquiontdeladifficultéetplanifierdesinterventionspédagogiquesparticulièresd’intensitécroissanteenréponseàleursbesoins.Ellepeutêtreutilesurleplanscolaireetceluiducomportement(Vaughnetcoll.,2003).

Conception universelle de l’apprentissagenLaconceptionuniverselledel’apprentissage,méthoded’enseignementfondéesurlarecherche,montrequel’aideciblantungroupeparticulierpeutserviràtouslesélèves(Turnbulletcoll.,2002,telsquecitésparleministèredel’Éducationdel’Ontario,2005).Elleviseàaiderlepersonnelenseignantàappliquerdesstraté-giesd’enseignementoudesressourcespédagogiquesconçuespourrépondreauxbesoinsparticuliersd’élèvesoudegroupesprécisafind’améliorerl’apprentissagepourtouslesélèves,quelsquesoientleurâge,leurshabiletésouleursituation.

Str atégieS et outi lS d’uSage particul ier : vue d’enSemble

Lesstratégiesetlesoutilsdécritsdanslessectionsprécédentessontdesexemplesd’unvasteensembledemoyensquisontemployésàdesfinsnombreusespouraméliorerl’apprentissageetappuyerlesélèves.Letableaudelafigure11présenteunevued’ensembled’unplusvasteéchantillondestratégiesetd’outilsutilisablesàdesfinsparticulièresdansdesdomainesclésdel’activitéscolaire.Laplupartsontdéjàconnusdesécolesetdesconseilsscolaires,quis’enserventrégulièrement.Uncertainnombredestratégiesetd’outilsquiremplissentdifférentesfonctionsfigurentdansplusd’unecatégorie.Cettelisten’estpasexhaustive.

47

Figure 11. stratégies et outils d’usage partiCulier

domaine d’activité stratégies et outils associés

Prévention • Programmes de prévention de l’intimidation et d’intervention • Programmes de développement du caractère• Programmes et activités ciblant l’établissement de relations saines et les relations avec

les pairs• Initiatives sur l’équité et la diversité (pratique réparatrice/cercle réparateur, programme de

développement du caractère)• Programmes pour créer et maintenir un milieu bienveillant et sécuritaire pour tous les élèves

Intervention précoce et continue

• Programmes de développement des aptitudes sociales• Programmes de soutien par les pairs, de mentorat et de leadership• Pratiques favorisant un comportement positif (stratégie de règlement des conflits par la

médiation, démarche axée sur la résolution des problèmes, pratique réparatrice/cercle réparateur)

• Programmes de développement du caractère

Évaluation • Observation en classe• Notes descriptives• Bulletin scolaire de l’Ontario • Dossier de l’élève (DSO)• Instrument de mesure du développement de la petite enfance (IMDPE)• Évaluations pédagogiques (TPCL de l’OQRE; outils d’évaluation du conseil scolaire, de

l’école, du personnel enseignant)• Évaluations professionnelles en français (psychologiques, orthophoniques, d’ergothérapie,

de physiothérapie, d’audiologie, évaluations de spécialistes des domaines de la santé et des services sociaux)

• Registre des comportements (tableau ACC [voir Glossaire]) • Évaluation du comportement fonctionnel• Évaluation du risque• Évaluations de l’environnement scolaire en matière de bienveillance et de sécurité

(vérification culturelle, recherche-action, sondage sur l’efficacité des écoles, données sur les indicateurs de la réussite des élèves et de l’apprentissage jusqu’à l’âge de 18 ans)

Planification • Plan d’enseignement individualisé (PEI)• Plan de soutien du comportement• Plan de sécurité• Plan de transition• Plan de communication

Programmes et enseignement

• Conception universelle de l’apprentissage• Différenciation pédagogique• Apprentissage coopératif• Démarche par étapes• Adaptations et modifications• Autres programmes (cours sur les stratégies d’apprentissage, programme d’éducation

coopérative, programmes d’intervention de courte durée, double reconnaissance de crédit, programme de Majeure Haute Spécialisation)

4 8

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

Figure 11 (suite) stratégies et outils d’usage partiCulier

domaine d’activité stratégies et outils associés

Communication et collaboration

• Registre des communications• Outil de consignation et de pistage• Initiatives de rayonnement pour renforcer les partenariats avec les parents et les

organismes et ressources communautaires (création d’un carrefour [voir Glossaire]) • Équipe de soutien de l’école/équipe multidisciplinaire• Résolution de problèmes par la collaboration

Développement de l’expertise

• Formation du personnel du système d’éducation et des écoles sur :o les politiques et les protocoleso les programmes et stratégies de prévention et d’intervention

• Programmes d’insertion professionnelle et de mentorat à l’intention du nouveau personnel enseignant et des nouveaux gestionnaires

• Communautés d’apprentissage professionnelles• Perfectionnement professionnel continu concernant :

o les besoins des apprenantes et apprenants marqués par la diversitéo les stratégies ciblées pour appuyer les élèves ayant des besoins particuliers

• Rapprochement des ressources et des initiatives• Développement du leadership dans les écoles et à l’échelle du conseil scolaire

49


reSSourceS interneS et externeS

Unegammederessourcesinternesetexternessontmisesàladispositiondesgestionnairesdesconseilsscolairesetdesécolesquidéploientdesplanspourlacréationd’écolesbienveillantesetsécuritairesetlarésolutiondesproblèmesdecomportement.Certainesd’entreellessontreprésentéesàlafigure12.

Figure 12. ressourCes internes et externes

• Partenaires communautaires (parents, fournisseurs de services, réseaux écoles-communautés, entreprises locales, services de police, services hospitaliers)

• Information issue de la recherche• Associations professionnelles• Organismes du gouvernement provincial (centres de

santé mentale pour les enfants et les jeunes, sociétés d’aide à l’enfance)

• Services publics municipaux (bureaux de santé, organismes de santé mentale)

• Experts (chercheurs, spécialistes)• Établissements postsecondaires• Centres de la petite enfance• Centres de formation au rôle de parent

• Équipe scolaire/multidisciplinaire• Équipe chargée de la sécurité dans

les écoles• Équipe responsable de la réussite

des élèves• Équipe chargée de l’éducation de

l’enfance en difficulté• Services de soutien• Équipe multidisciplinaire du conseil

scolaire• Comité consultatif pour l’enfance en

difficulté (CCED)

ressources internes

ressources externes

5 0

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

reSSourceS documentaireS et S iteS internet

Voicidesressourcesquicontiennentdesrésultatsderecherchesurdesdomainesprécisliésaucomportement.Cettelisten’estpasexhaustive.

n l’intimidation et sa prévention

Associationcanadiennedesantépublique.Trousse d’évaluation de l’intimidation, du harcèlement et des relations entre enfants du même âge en milieu scolaire, Ottawa,l’ACSP,2004.Accessibleauwww.cpha.ca/fr/activities/safe-schools.aspx.

Craig,W.Therelationshipamongbullying,victimization,depression,anxietyandaggressioninelementaryschoolchildren.Personality and Individual Differences,1998,vol.24,p.123–130.

Craig,W.M.etY.Harel.Bullying,physicalfightingandvictimization.DansYoung people’s health in context: International report from theHBSC 2001/02 survey,sousladirectiondeC. Currie,C.Roberts,A.Morganetcoll.,SystèmedesPolitiquesdel’OMS,Genève,OrganisationmondialedelaSanté,2004,p.133–144.

Ontario.Ministèredel’Éducation.Exemplesdesondagessurleclimatscolaire,Répertoiredesressourcespourétablirdesécolessécuritairesetintégratrices,Écolessécuritaires,Toronto,leMinistère,2009.Accessibleauwww.edu.gov.on.ca/fre/safeschools/bullying.html.

Ontario.Ministèredel’Éducation. L’intimidation : Essayons d’y mettre un terme. Toronto,leMinistère,2009.Accessibleauwww.edu.gov.on.ca/fre/parents/bullyingf.pdf.

PREVNet(Réseaunationalpourlapromotiondesrelationsetl’éliminationdelaviolence).Nouvelleinitiativesurlesréseauxdecentresd’excellence.Accessibleauhttp://prevnet.ca.

RéseauÉducation-Médias.Cyberintimidation :importance des comportements éthiques en ligne. Ressourcepourlasalledeclasse :sériedeleçonsbilinguesvisantàappuyeretàaméliorerlesprogrammesdeluttecontrel’intimidationetdedéveloppementdel’empathiedanslesécoles,2009.Accessibleauwww.media-awareness.ca.

http://www.cpha.ca/fr/activities/safe-schools.aspx

http://www.cpha.ca/fr/activities/safe-schools.aspx

http://www.edu.gov.on.ca/fre/parents/bullyingf.pdf

http://www.edu.gov.on.ca/fre/parents/bullyingf.pdf

http://www.media-awareness.ca

51


n la communication et ses troubles

Behavioral Disorders, Journal of the Council for Children With Behavioral Disorders,éditionspéciale :Therelationshipoflanguageandbehaviour,2003,vol. 29,no1(décembre).

Beitchman,JosephH.,BethWilson,CarlaJ.Johnsonetcoll.« Fourteen-yearfollow-upofspeech/language-impairedandcontrolchildren:Psychiatricoutcome »,Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,2001,vol.40,no1,p. 75–82.

Bierman,KarenL.Programmes et services qui se sont révélés efficaces pour diminuer l’agressivité chez les jeunes enfants : Commentaires sur Webster‑Strattona, Lochman et Domitrovich et Greenberg, 2003(publicationsurInternetle23 septembre 2003).Accessibleauwww.enfant-encyclopedie.com/Pages/PDF/BiermanANGxp.pdf.

Hancock,T.B.,A.P.KaiseretE.M.Delaney.« Teachingparentsofpreschoolersathighrisk:Strategiestosupportlanguageandpositivebehaviour »,Topics in Early Childhood Special Education,2002,vol.22,no4(décembre),p.191–212.

Prizant,B.,L.Audet,G.Burkeetcoll.« Commondisordersandemotional/behaviouraldisordersinchildrenandadolescents »,Journal of Speech and Hearing Disorders,1990,vol.55,p.179–192.

Talking Point.SiteWebconsacréàlacommunicationchezlesenfants.Accessibleauwww.ican.org.uk/TalkingPoint/Home.aspx.

The Challenging Behaviour Foundation.SiteWebproposantdesressourcespouraiderlesfamillesàs’occuperd’enfantsetd’adultesayantdegravesdifficultésd’apprentissageetdescomportementsdifficiles.Accessibleauwww.thecbf.org.uk/resources/comms-dvd.htm.

Warr-Leeper,G.,N.WrightetA.Mack.« Languagedisabilitiesofantisocialboysinresidentialtreatment »,Journal of Behavioral Disorders,1994,vol.19,no3,p. 159–170.

Warr-Leeper,G.A.etA.E.Mack.« Languageabilitiesinboyswithchronicbehaviourdisorders »,Language Speech and Hearing Services in the Schools, 1992,vol.23,p.214–223.

Woods,B.Children and communication:Verbal and non‑verballanguage development,EnglewoodCliffs(NJ),Prentice-Hall,1976.

http://www.thecbf.org.uk/resources/comms-dvd.htm

http://www.thecbf.org.uk/resources/comms-dvd.htm

52

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

n déficits de la fonction exécutive

Dawson,P.etR.Guare.Executive skills in children and adolescents: A practical guide to assessment and intervention, NewYork,GuilfordPress,2004.

Lyon,G.R.etN.A.Krasnegor(éd.).Attention, memory, and executive function,Baltimore,PaulH.Brookes,1996(chap.15).

n Maladie mentale et problèmes de santé mentale

Associationcanadiennepourlasantémentale.À manipuler avec soin : Des stratégies pour promouvoir la santé mentale des jeunes enfants fréquentant des services de garde communautaires,Ottawa,l’ACSM,2004.

Canada.Sénat.De l’ombre à la lumière :La transformation des services concernant la santé mentale, la maladie mentale et la toxicomanie au Canada, rapport final du Comité sénatorial permanent des affaires sociales, des sciences et de la technologie,Ottawa,Sénat,2006.Accessibleauwww.parl.gc.ca/39/1/ParlBus/commbus/senate/com-f/SOCI-F/rep-f/rep02may06-f.htm.

Fondationcanadiennedelarechercheenpsychiatrie.Quand ça ne va pas : Aide aux familles,Toronto,FCRP,2004.

Fondationcanadiennedelarechercheenpsychiatrie.Quand ça ne va pas : Aide aux enseignants aux prises avec des élèves en difficulté,Toronto,FCRP,2005.

n sites Web

Associationcanadiennepourlasantémentale :www.cmha.ca/bins/index.asp?lang=2

Centred’excellenceprovincialauCHEOensantémentaledesenfantsetdesados :www.cheo.on.ca/francais/hub.shtml

CommissiondelasantémentaleduCanada :www.mentalhealthcommission.ca/Pages/index.html

Fondationcanadiennedelarechercheenpsychiatrie:www.cprf.ca

MentalHealthCanada :www.mentalhealthcanada.com

SantémentalepourenfantsOntario :www.kidsmentalhealth.ca

http://www.parl.gc.ca/39/1/ParlBus/commbus/senate/com-f/SOCI-F/rep-f/rep02may06-f.htm

http://www.parl.gc.ca/39/1/ParlBus/commbus/senate/com-f/SOCI-F/rep-f/rep02may06-f.htm

5 3

Résoudre les problèmes de comportement par une démarche axée sur la discipline progressive

5erecoursàladisciplineprogressivepourluttercontrelesproblèmesdecomportementchezlesélèvesapourorigineetpourobjectifl’observa-tiondesprincipesetdespratiquesdebienveillanceetdesécuritédans

lesécoles.Ladisciplineprogressiveviseàpermettreauxélèvesderejeterlecom-portementinappropriéetdeprivilégierlecomportementquireprésenteuneréponseconstructiveàleursdifficultés.Commeilestpréciséauchapitre1,lanotePolitique/Programmesno145entendpardiscipline progressivel’utilisationd’un«ensemblehomogènedeprogrammesdeprévention,d’interventions,d’appuisetdeconséquences,[et]viseàcorrigerdescomportementsinappropriéschezlesélèvesetàtirerpartidesstratégiesquiencouragentetfavorisentdescomportementspositifs.Encasdecomportementinapproprié,lesmesuresdisciplinairesàappliquerdevraients’inscriredansuncadrequiprévoitlepassaged’uneinterventionseulementaxéesurlapunitionàuneinterventioncomportantdesmesurescorrectivesetunsoutien.Lesécolesdevraientavoirrecoursàunegammed’interventions,d’appuisetdeconséquencesfavorisantledéveloppementetcomportantdespossibilitésd’apprentissagequirenforcentuncomportementpositiftoutenaidantlesélèvesàfairedebonschoix.»(ministèredel’Éducationdel’Ontario,2009g,p.3).

AinsiquelepréciseclairementlanotePolitique/Programmes no145,unedémarcheaxéesurladisciplineprogressivecomportedeuxaspects–lapromotiond’uncomportementpositifetlagestionducomportementinapproprié–tousdeuxabordésendétailauxchapitres 2,3et4.Pourmettreenœuvrecettedémarche,lesconseilsscolairesetlesécolesdoiventrédigerdespolitiquesdedisciplineprogressivequisontconformesauxexigencesdelanotePolitique/Programmesno 145etquireflètentlesconditionslocalesetladisponibilitédesressources

L

5 4

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

internesetexternes.(Lespolitiquesdesécolesdoiventêtreconformesàcellesduconseilscolaire.)Cespolitiquesdevraientfournirdeslignesdirectricesetdéfinirdesprocédurespouraiderlesgestionnairesetlepersonneldesécoles :

✦✦ àévaluerlecomportementetl’efficacitédesappuisetdesinterventionsenplace;✦✦ àprépareruneréactionquitientcomptedescirconstancesatténuanteset

d’autresfacteursquipeuventavoirinfluencélecomportement.

Évaluer le comportement de l’élève nL’outildecollected’informationillustrédanslafigure13àtitred’exemplepeutaiderlesconseilsscolairesetlesécolesàpréparerdesdirectivespourl’évaluationducomportementdesélèves.Cetoutilestconçupourévaluerlecomportementdesélèvesayantdesbesoinsparticuliers,bienqu’ilpuisseêtreadaptépouruneutilisationauprèsdetouslesélèves.L’exempledeformulairecontientunelistedevérificationquipermetdedéfinirlesappuisetlesinterventionsdéjàenplacepourl’élèveetd’enévaluerl’efficacité.

55

Discipline progressive

renseignements sur l’élève

nom : ______________________________________________________________________________

année d’études : __________ Âge : __________ sexe: M F

Brève description de l’incident : (qui, quand et quoi)

Description de ce qui a mené à l’incident : (p. ex., problème de transition/distractions, interaction avec les pairs, événements)

Description de la réaction immédiate et des suites de l’incident : (p. ex., résolution)

Renseignements sur l’éducation de l’enfance en difficulté : PEI CIPR

Anomalie : _________________________

Programme _______________________________ Service(s) _______________________________

Renseignements pertinents :(p. ex., bulletin scolaire le plus récent; résumé des évaluations; aptitudes à la communication, aptitudes sociales, degré d’autonomie; renseignements familiaux pertinents; langue maternelle; renseignements médicaux; renseignements sur les écoles ou conseils scolaires précédents; incidents antérieurs)

*Cet exemple d’outil de collecte d’information permet de recueillir des renseignements sur une période donnée et de favoriser le partage de l’information pendant les transitions de l’élève.

Figure 13. exemple d’outil de ColleCte d’inFormation sur les élèves ayant des besoins partiCuliers*

5 6

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

Figure 13 (suite)

stratégies de prévention et d’intervention

stratégies de soutien du comportement efficace ✔

inefficace✔

remarques

Programmes de prévention et d’intervention précoce

Programme de développement des aptitudes sociales

Programmes de soutien des pairs, de mentorat et de leadership

Programmes de développement d’un comportement positif (p. ex., développement du caractère)

Stratégies correctives et d’assistance (p. ex., pratiques réparatrices, cercles réparateurs)

Registre des comportements

Évaluation du comportement fonctionnel

Plan de soutien du comportement

Plan de sécurité

Environnement de la salle de classe :• Aménagement des lieux• Habitudes de travail pour favoriser des

comportements et interactions positifs

Adaptation de la salle de classe ou modification du programme d’études

Plan de transition

Plan de communication

Partenariat avec les parents

Soutien continu par l’entremise de l’équipe de soutien de l’école ou de l’équipe multidisciplinaire

Participation de l’équipe d’action pour la sécurité dans les écoles

Participation d’organismes ou de professionnels du milieu communautaire

Autre(s) stratégie(s)

5 7


Considérer les circonstances atténuantes et autres enjeuxnLesconseilsetlesécolesdoiventtenircomptededifférentescirconstancesatté-nuantesetd’autresfacteursavantdedécidersiuncomportementparticulierexigeunesuspensionouunrenvoi.Ilestrecommandéquelescirconstancesatténuantesetautresfacteurssoientprisencompteparlesconseilsetlesécolesmêmelorsqu’ils’agitdecasmoinsgraves.Cetterecommandationestconformeauxfondementsdecedocument–selonlesquelsl’interventionvisantàrésoudredesproblèmesdecomportementnepeutêtreconstructivequesiunedémarcheglobaleestentreprisepourcomprendrelesdifficultéséprouvéesparlesélèves.

Lalistedevérificationreprésentéedanslafigure14définitlestypesdecirconstancesetdefacteursdontlesconseilsetlesécolessontpriésdetenircomptelorsqu’ilsprennentdesmesuresdisciplinaires,etuneattentiontoutespécialeestaccordéedanscettelisteauxcirconstancesdesélèvesayantdesbesoinsparticuliers.

Certainsélèvesayantdesbesoinsparticuliers–pastous–bénéficierontd’unPEI(pland’enseignementindividualisé).Lesconseilsetlesécolesdoiventveilleràcequeleurspolitiquesetleursprocéduresdedisciplineprogressivesoientadaptéesàcesdeuxgroupes–lesélèvesayantdesbesoinsparticuliersquiontunPEIetceuxetcellesquin’enontpas.Lafigure15montrelesprocéduresquipourraientfairepartied’unedémarcheaxéesurladisciplineprogressivepourlesélèvesayantdesbesoinsparticuliers.Lalisten’estpasexhaustive.

Silanatureetlagravitéducomportementdel’élèveindiquentlanécessitéd’unesuspension,ilestobligatoiredetenircomptedescirconstancesatténuantesetd’autresfacteurs.Siunedécisionenfaveurd’unesuspensionestfinalementprise,lescirconstancesatténuantesetautresfacteursdoiventégalementêtreprisencomptedansladécisionconcernantladuréedelasuspension.Lafigure16illustrelesétapesd’unprocessusdesuspension.

L’élèvesuspenduourenvoyédoitsevoirproposerdesmoyensdepoursuivresonéducation.LesconseilssontinvitésàconsulterlanotePolitique/Programmesno141,«Programmesdesconseilsscolairespourélèvesfaisantl’objetd’unesuspensionàlongterme»,etlanotePolitique/Programmesno142,«Programmesdesconseilsscolairespourélèvesfaisantl’objetd’unrenvoi»,pourobtenirdesconseilssurlespossibilitésd’éducationàoffrirauxélèvesquiontétésuspendusourenvoyés(ministèredel’Éducation,2007det2007c).

5 8

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

Figure 14. Considérations visant un Comportement inapproprié

Considérations visant la meilleure réponse en présence d’un comportement inapproprié :

Les circonstances particulières de l’élève (p. ex., circonstances atténuantes ou autres facteurs). La nature et la gravité du comportement. Les répercussions sur le climat scolaire (p. ex., relations avec la communauté scolaire).

Circonstances atténuantes applicables à l’élève :

L’élève est incapable de contrôler son comportement. L’élève est incapable de comprendre les conséquences prévisibles de son comportement. La présence continue de l’élève dans l’école ne pose pas de risque inacceptable pour la

sécurité de qui que ce soit.

Remarque : ______________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

Autres facteurs :

• Les antécédents de l’élève.• Le fait de savoir si un processus de discipline progressive a été appliqué à l’élève.• Le fait de savoir si l’activité pour laquelle l’élève est ou peut être suspendu ou renvoyé était

due au harcèlement de l’élève, notamment en raison de sa race, de son origine ethnique, de sa religion, de son handicap, de son sexe ou de son orientation sexuelle ou à toute autre forme de harcèlement.

• Les conséquences de la suspension ou du renvoi sur la poursuite des études de l’élève. • L’âge de l’élève.• Dans le cas d’un ou d’une élève pour lequel ou laquelle un plan d’enseignement individualisé

(PEI) a été élaboré :i. si son comportement était une manifestation du handicap identifié dans le plan,ii. si des mesures d’accommodement adéquates et personnalisées ont été prises,iii. si la suspension ou le renvoi risque d’aggraver son comportement ou sa conduite.

Renseignements sur la culture scolaire, p. ex., : est-ce que l’élève est accepté(e) et respecté(e), et est-ce que les autres savent qu’il ou elle a des besoins particuliers?

Remarque : ______________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

59

• L’

éval

uatio

n vi

sant

à d

éter

min

er le

s bes

oins

et l

es fa

cteur

s de

risq

ue d

e l’é

lève

. Elle

peu

t inc

lure

cer

tain

s ou

chac

un

des é

lém

ents

suiv

ants

:o

les a

ntéc

éden

ts de

l’él

ève

(p. e

x., d

’apr

ès le

Dos

sier

scol

aire

de

l’Ont

ario

, le

bulle

tin sc

olai

re, l

’ens

eign

ante

ou

l’en

seig

nant

ou

le c

onse

il sc

olai

re p

récé

dent

);o

des

rens

eign

emen

ts pr

oven

ant d

e l’é

valu

atio

n fa

ite e

n

class

e (p

. ex.

, reg

istre

des

com

porte

men

ts);

o d

es re

nsei

gnem

ents

tirés

d’a

utre

s éva

luat

ions

(p

. ex.

, éva

luat

ion

du c

ompo

rtem

ent f

oncti

onne

l,

éval

uatio

n du

risq

ue);

• L’

i den

tifica

tion

et la

pre

statio

n d’

un e

nsem

ble

hom

ogèn

e d’

inte

rven

tions

, d’a

ppui

s et d

e co

nséq

uenc

es a

ppro

prié

s (p

. ex.

, pla

n de

sout

ien

du c

ompo

rtem

ent,

plan

de

sécu

rité,

in

terv

entio

ns e

t res

sour

ces i

nter

nes o

u ex

tern

es).

• La

con

cept

ion

d’un

pla

n d’

ense

igne

men

t ind

ivid

ualis

é

(PEI

) pou

r cer

tain

s élè

ves.

• D

ans l

’étu

de d

e la

répo

nse

la p

lus a

ppro

prié

e en

cas

de

com

porte

men

t ina

ppro

prié

, la

dire

ctrice

ou

le d

irecte

ur

d’éc

ole

devr

ait t

enir

com

pte*

:o

des

circ

onsta

nces

par

ticul

ière

s de

l’élè

ve

(circ

onsta

nces

atté

nuan

tes e

t aut

res f

acte

urs);

o d

e la

nat

ure

et d

e la

gra

vité

du

com

porte

men

t;o

des

répe

rcus

sions

sur l

e cli

mat

scol

aire

;o

des

répe

rcus

sions

du

clim

at sc

olai

re su

r l’é

lève

;o

des

inte

rven

tions

exi

stant

es e

t con

tinue

s, y

com

pris

de

s mod

alité

s du

PEI,

le c

as é

chéa

nt.

• L’

iden

tifica

tion

et l’

appl

icatio

n de

la ré

pons

e la

plu

s ap

prop

riée,

en

acco

rd a

vec

la p

oliti

que

de d

iscip

line

prog

ress

ive

du c

onse

il ou

de

l’éco

le.

* Si

la su

spen

sion

d’un

élè

ve e

st en

visag

ée, l

a di

rectr

ice

ou le

dire

cteur

doi

t te

nir c

ompt

e de

s fac

teur

s atté

nuan

ts et

aut

res.

Figu

re 1

5. p

roCé

dure

s et

Co

nsi

déra

tio

ns

sur

la d

isCi

plin

e pr

ogr

essi

ve p

our

les

élè

ves

ayan

t de

s

beso

ins

part

iCul

i ers

Les a

ppui

s ou

inte

rven

tions

su

pplé

men

taire

s pou

r les

él

èves

bén

éficia

nt d

’un

PE

I peu

vent

com

pren

dre

ce

rtain

s ou

chac

un d

es

élém

ents

suiv

ants

:•

le so

utie

n de

l’éq

uipe

-éc

ole;

• d

’aut

res é

valu

atio

ns,

y co

mpr

is pa

r des

pr

ofes

sionn

els e

t pa

r un

CIPR

(com

ité

d’id

entifi

catio

n, d

e pl

acem

ent e

t de

révi

sion)

;•

le so

utie

n d’

agen

ces

exte

rnes

ou

d’or

gani

smes

co

mm

unau

taire

s.

Le P

EI d

’un

élèv

e pe

ut c

om-

pre n

dre

un o

u pl

usie

urs d

es

élém

ents

suiv

ants

:•

dif f

éren

ts ty

pes d

’ada

ptat

ions

;•

des

atte

ntes

d’a

ppre

ntiss

age

mod

ifiée

s ou

autre

s;•

des

stra

tégi

es d

’inte

rven

tion

liées

au

com

porte

men

t;•

le so

utie

n de

ress

ourc

es

hum

aine

s;•

un

plan

de

trans

ition

.

Pour

les é

lève

s aya

nt d

es

beso

ins p

artic

ulie

rs, t

oute

s le

s int

erve

ntio

ns, a

ppui

s et

cons

éque

nces

doi

vent

être

co

nfor

mes

au

PEI d

e l’é

lève

.

6 0

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

Aucune mesure requise

Choix d’une autre mesure (discipline progressive)

Élève exonéré(e)

Par exemple, affectation de l’élève à un programme

parallèle

Pas de susPension

Infraction alléguée

• Collecte d’information et établissement des faits

• Prise en compte de facteurs atténuants et d’autres facteurs dans

la décision visant la suspension

Rapport de l’infraction

Enquête de la direction sur l’infraction

ÉTaP

e de

la

Coll

eCTe

d’

info

rma T

ion

aPPel d’une mesure de susPension

Le Parent/tuteur dispose de 10 jours de classe à compter du début de la période de suspension pour

déposer un avis d’intention d’en appeler.

Le conseil scolaire doit tenir une audience et prendre une décision dans un délai de 15 jours de classe.

L’élève peut y assister et faire une déclaration.

Le conseil scolaire :• confirmera la suspension;

• confirmera mais abrégera la suspension; ou• annulera la suspension et en supprimera le dossier.

Délivrance d’un avis écrit de suspension

ÉTaP

e de

s Pr

oCÉ

dure

s d’

aPPe

l

susPension

Prise en compte de facteurs atténuants et d’autres facteurs dans la détermination de la durée de la suspension et

des prochaines étapes

ÉTaP

e de

la

dÉCi

sio

n

Délivrance d’un avis (dans les 24 heures)

Délivrance d’un avis écrit

Figure 16. proCessus de suspension

61


Prendre des mesuresnIlestpossiblequelesconseilsscolairesetlesécolesaientdéjàenplaceunprocessusdeplanificationetdemiseenœuvredechangementspouraméliorerlaculturescolaireetendiguerlesproblèmesdecomportementchezlesélèves.Autrement,ilspourraientsuivreunprocessussemblableàceluiillustrédansle« Modèledecadredemiseenœuvre »proposéauchapitre 2(voirFigure3,p.20).Qu’ils’appliqueauniveauduconseilscolaire,del’écoleoudelasalledeclasse,ceprocessuscomprendraitlesétapessuivantes :

✦✦ évaluationdelaculturescolaireetdesélèvespourdéfinirlesdomainesnécessitantuneaméliorationouuneintervention;

✦✦ interprétationdesrésultatsdel’évaluation(analysedeslacunes)pourclarifierlesbesoins;

✦✦ consultationauprèsdespartiesprenantesetdesexpertspourétablirlesobjectifs,lesattentesetlespriorités;

✦✦ définitiondesstratégiesetressourcesappropriéesdemiseenœuvre,attributiondesresponsabilitésetétablissementdeséchéances;

✦✦ suivipourévaluerlesprogrèsetlesrésultats,modifierlesobjectifsetlesmesuresaubesoinetidentifierlesbesoins,nouveauxouémergents.

Unevariantedeceprocessusestreprésentéeàlafigure17,quiillustrecommentunmodèledeplanificationgénériquepourraitserviràplanifieretàmettreenœuvredesinterventionsparticulières–enl’occurrence,lerecoursaux« pratiquesréparatrices »–quecesoitdansuneseuleécole,certainesoutouteslesécolesd’unconseilscolaire.(Unexemplaireviergedecemodèleàl’usagedesconseilsetdesécoles,intitulé« Modèledeplanification »,estfourniàl’annexe.)

Pour

quoi

Pour

éva

luer

l’effi

cacit

é

des m

étho

des a

ctuel

les

de g

estio

n de

s pro

blèm

es

de c

ompo

rtem

ent d

ans

les é

cole

s.

Qui

Perso

nnel,

élè

ves,

pare

nts

et c

omm

unau

té.

Com

men

tEn

effe

ctuan

t des

so

ndag

es sc

olai

res e

t co

mm

unau

taire

s.

Quo

iQ

uels

type

s de

pr

oblè

mes

de

com

porte

men

t ob

serv

e-t-o

n so

uven

t da

ns le

s éco

les?

Que

lles m

étho

des

empl

oie-

t-on

ac

tuel

lem

ent p

our

réso

udre

ces

pro

blèm

es?

Dans

que

lle m

esur

e le

s di

vers

parte

naire

s son

t-ils

satis

faits

des

résu

ltats?

obj

ectif

s•

Étab

lir u

n ca

dre

de

trava

il à

l’éch

elle

du

systè

me

pour

app

uyer

la

mise

en

œuv

re d

es

prat

ique

s rép

arat

rices

da

ns to

utes

les é

cole

s.•

Con c

evoi

r un

proc

essu

s de

mise

en

œuv

re

grad

uelle

.

att

ente

s (a

ctio

ns e

xigé

es)

Impl

ique

r les

équ

ipes

m

ultid

iscip

linai

res d

es

écol

es d

ans l

a pl

anifi

catio

n et

la m

ise e

n œ

uvre

.

Plani

fier e

t disp

ense

r une

fo

rmat

ion

grad

uelle

aux

éq

uipe

s-éco

les.

Habi

liter l

es é

quip

es

mul

tidisc

iplin

aire

s des

éc

oles

, par

com

mun

auté

s d’

appr

entis

sage

pr

ofes

sionn

elle

s in

terp

osée

s, à

étab

lir d

es

obje

ctifs

« SM

ART

».

Habi

liter l

es é

lève

s de

la

9e à la

12e a

nnée

à

parti

ciper

à la

pla

nific

atio

n et

à la

mise

en

œuv

re.

• Dé

finir

l’exp

ertis

e et

le

s res

sour

ces d

ont

disp

osen

t les

éco

les e

t le

con

seil

scol

aire

pou

r le

per

fecti

onne

men

t pr

ofes

sionn

el.•

Dét e

rmin

er le

s pro

cess

us

et le

s pro

cédu

res.

• Ha

r mon

iser a

vec

le p

lan

d’ef

ficac

ité d

es é

cole

s et

le p

lan

d’am

élio

ratio

n de

s con

seils

.•

Répa

rtir l

es rô

les e

t re

spon

sabi

lités e

t éta

blir

un c

alen

drie

r.•

Met

tre e

n pl

ace

des p

ro-

toco

les d

e co

mm

unica

tion

à l’in

tent

ion

des é

cole

s et

de la

com

mun

auté

.•

Met

tre le

pla

n à

exéc

u-tio

n se

lon

les é

chéa

nces

ét

ablie

s.

Révis

er le

s rés

ulta

ts ré

guliè

rem

ent e

n pe

rman

ence

.

Ajus

ter l

es p

rocé

dure

s,

les r

ôles

et l

es é

chéa

nces

au

bes

oin.

Mai

nten

ir la

com

mun

icatio

n et

la c

olla

bora

tion

avec

le

con

seil

scol

aire

et l

es

autre

s par

ties p

rena

ntes

.

Que

ls as

pects

des

pr

atiq

ues a

ctuel

les s

ont

effic

aces

? Le

sque

ls so

nt

inef

ficac

es?

En q

uoi l

e re

cour

s aux

pra

-tiq

ues r

épar

atric

es p

eut-i

l am

élio

rer l

es ré

sulta

ts?

Que

ls so

nt le

s fac

teur

s fa

vora

bles

et l

es o

bsta

cles

à la

mise

en

œuv

re d

es

prat

ique

s rép

arat

rices

?

Com

men

t la

mise

en

œuv

re

des p

ratiq

ues r

épar

atric

es

cadr

e-t-e

lle a

vec

les

prio

rités

du

systè

me?

Que

ls do

mai

nes r

equi

èren

t un

dév

elop

pem

ent

de l’e

xper

tise

(p. e

x.,

conn

aiss

ance

s du

perso

nnel,

exp

érie

nce

aupr

ès d

es é

lève

s aya

nt

des b

esoi

ns p

artic

ulier

s)?

De q

uoi a

vons

-nou

s bes

oin?

De q

uelle

s res

sour

ces e

t de

que

l nive

au d

e so

utie

n et

d’ex

perti

se le

systè

me

disp

ose-

t-il?

Que

l com

plém

ent d

e re

ssou

rces

et d

e so

utie

ns

faut

-il?

Figu

re 1

7 : m

ettr

e en

œuv

re d

es p

rati

que

s ré

para

triC

es, d

e la

mat

ern

elle

à l

a 12

e an

née

(m

odè

le d

e pl

ani F

iCat

ion

po

ur l

es s

ystè

mes

sCo

lair

es)

Éval

uatio

n a

naly

sede

s la

cune

sob

ject

ifset

att

ente

sPl

an d

e m

ise

en

œuv

re

supe

rvis

ion,

ré

flexi

on e

t ad

apta

tion

6 3

ann

exe

: m

odè

le d

e pl

aniF

iCat

ion

Pour

quoi

Qui

Com

men

t

Quo

i

obj

ectif

(s) :

att

ente

s (a

ctio

ns e

xigé

es) :

Éval

uatio

nan

alys

ede

s la

cune

s ob

ject

ifset

att

ente

sPl

an d

e m

ise

en œ

uvre

supe

rvis

ion,

réfle

xion

et

ada

ptat

ion

mod

èle

de p

lani

fica

tion

pou

r :

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

__

6 4

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

Glossaire

adaptations:lesstratégiespédagogiques,lesstratégiesd’évaluationetlesressourceshumainesspécialisées,ainsiquel’équipementpersonnalisédontl’élèveabesoinpourapprendreetdémontrersonapprentissage(ministèredel’Éducationdel’Ontario,2004,p.28).

apprentissagecoopératif:stratégied’enseignementdanslecadredelaquelledesélèvesauxcapacitésetauxtalentsdifférentstravaillentencollaborationengroupesconstituésparl’enseignanteoul’enseignantpourmeneràbienunetâcheprécise.Cettestratégieviseàpromouvoirl’acquisitiond’uncomportementsocialetd’aptitudessocialesappropriés.(Voir chapitre4.)

carrefour:écolecommunautaireouverteàsonquartieretquiestenmesuredeproposerdesappuispouraméliorerlessoinsetlasantédesenfantsetd’offriràceux-cidesoccasionsd’apprentissagediversifiées,desloisirs,ainsiquedesexpériencesculturellesetartistiques.

cercled’amis:variantede« cercleréparateur ».

comitéd’identification,deplacementetderévision(CIPR):LeRèglement181/98exigedesconseilsscolairesqu’ilsmettentsurpiedunouplusieurscomitésd’identification,deplacementetderévision(CIPR).LeCIPRseréunitpourdécidersiunélèvedevraitêtreidentifiécommeétantendifficultéet,dansl’affirmative,quelestleplacementquirépondraitlemieuxàsesbesoins.UnCIPRcomprendaumoinstroispersonnes,dontl’unedoitêtreunedirectriceouundirecteurd’écoleouuneagenteouunagentdesupervisionduconseil.UneconseillèreouunconseillerscolairenepeutêtremembreduCIPR(ministèredel’Éducationdel’Ontario,2001,p.D4).

conceptionuniverselledel’apprentissage:méthoded’enseignementfondéesurl’emploidestratégiesd’enseignementouderessourcespédagogiquesconçuespourrépondreàdesbesoinsparticuliersetaméliorerl’apprentissagepourtouslesélèves,quelsquesoientleurâge,leurshabiletésouleursituation.(Voir chapitre4.)

démarcheparétapes:approchesystématiqueetséquentiellefondéesurdesinterventionspédagogiquesparticulièresd’intensitécroissantepourrépondreauxbesoinsdel’élève.Ellepeutêtreemployéepourrépondreauxbesoinsdesélèvesquiéprouventdesdifficultéssurleplanscolaireouducomportement.(Voir chapitre4.)

différenciationpédagogique:approchepédagogiquequiviseàadapterl’enseignementenfonctiondesdifférencesdanslesintérêtsdesélèves,leursstylesd’apprentissageetleurdegrédepréparationàl’apprentissage.(Voir chapitre4.)

équipedesoutiendel’école:cetteéquipe,situéedansl’école,suggèredesstratégiesd’enseignementauxtitulairesdeclasseayantdesélèvesavecdesbesoinsparticuliersetleurrecommandedesévaluationsformellesouinformelles.L’équipedesoutiendel’écoleestconstituéedepersonnesquiontuneexpériencediversifiéeetquitravaillentensemble.Danslaplupartdesécoles,lesprincipauxmembresdel’équipesontlessuivants:ladirectriceouledirecteurd’écoleouladirectriceouledirecteuradjoint;l’enseignante-ressourceoul’enseignant-ressourcedel’écolepourl’enfanceendifficulté,lecaséchéant;uneconseillèreouunconseillerenorientation(surtoutaupaliersecondaire)etpeut-êtrel’enseignante-guideoul’enseignant-guide;l’enseignanteoul’enseignantactueldel’élèveetl’enseignanteoul’enseignantquiasignalélesdifficultésdel’élève(adaptation,ministèredel’Éducationdel’Ontario,2001,p.C6–C7).

65

Glossaire

Lorsquejugéà-propos,l’équipedesoutiendel’écolepeutincluredesmembresdupersonnelduconseilscolaireetd’agencescommunautaires.

équipemultidisciplinaire:communautéougrouped’apprentissageformelouinformelcomposédepersonnel-ressourceinterneouexternepossédantdiversdegrésd’expertiseettravaillantensemblepour:

• appuyerlesélèvesetlesparents;• collaborer,consulteretpartagerl’informationetlesconnaissancesafindedéfinir

lesstratégiessusceptiblesd’améliorerlesrésultatsd’apprentissagedesélèvesetdecomblerleslacunes.

L’équipemultidisciplinairepeutjouerunrôlesignificatifauprèsdesenseignanteseten-seignantsenlesaidantàaborderlesdifficultésqu’unl’élèvepeutéprouverenclasseavantetaprèssonévaluationetsonidentificationformelles.Ellepeutapporterdesperspectivesetuneexpertiseprécieusesdanslecadredesinterventionsetdel’aideenvisageablespourlarésolutiondesproblèmes.Laparticipationactivedesparentsetdesélèvesaccroîtl’efficacitédecetteéquipedel’école(adaptation,ministèredel’Éducationdel’Ontario,2001,p.C7–C8).

évaluationducomportementfonctionnel:typed’évaluationservantàreconnaîtredestendancesdecomportementainsiquelarelationentrelesconditionsoulesévénementsdelavied’unepersonneetcertainstypesdecomportementproblématique.(Voir chapitre4.)

évaluationdurisque:évaluationeffectuéepourdéfinirlessourcesdepréjudicepotentielauxélèvesetauxadultes,commeuncomportementinappropriédelapartd’unélèveoud’uneélèvemontrantdessignesquilaissentprésagerl’escalade.(Voir chapitre4.)

facteursatténuants :facteurs,définisdansleRèglementdel’Ontario 472/07,« Suspensionetrenvoidesélèves »,quidoiventêtreprisencompteparladirectiondel’écolelorsquecelle-cienvisagelasuspensionoulerenvoid’unélève.L’absencederisquepourl’entourageàl’écoleetl’incapacitédel’élèveàmaîtrisersoncomportementouàencomprendrelesconséquencessontdesfacteursatténuants.(Voir chapitre1.)

fonctionexécutive :ensembledeprocessuscognitifsquiaidentlesélèvesàpratiquerdesactivitéscommelaplanification,l’organisation,l’établissementdestratégiesainsiquel’attentionauxdétailsetleurrétention.(Voir chapitre3.)

instrumentdemesuredudéveloppementdelapetiteenfance(ImdPE):questionnairequisertàmesurerledegrédepréparationdesenfantsàl’apprentissageenfonctiondesétapesdudéveloppementdel’enfantrelativementàsonétatdesantéetaubien-êtrephysique,sacompétencesociale,sondéveloppementaffectif,sonniveaud’acquisitiondulangageetsondéveloppementcognitif,sesaptitudesàlacommunicationetsesconnaissancesgénérales.(Voir chapitre4.)

maladiementale :uneaffectionmentalequipeutêtrediagnostiquéeetquinécessitehabituellementdessoinsmédicaux,notammentlestroublesdel’humeur,lespsychosesetlesproblèmesliésàl’anxiété.Lesmaladiesmentalesincluentunevariétédeproblèmespsychiatriquesetaffectifsquivarientenintensitéetenduréeetquipeuventresurgirdetempsàautre.(Voir chapitre3.)

modifications :changementsapportésauxattentesdel’annéed’étudescorrespondantàl’âgedel’élèvepourunematièreouuncoursenvuederépondreauxbesoinsd’apprentissagedel’élève(ministèredel’Éducationdel’Ontario,2004,p.29).

6 6

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

pland’enseignementindividualisé :planécritdécrivantleprogrammed’enseignementet/oulesservicesàl’enfanceendifficultérequisparl’élève,fondésuruneévaluationglobaledespointsfortsetdesbesoinsdel’élève,c’est-à-direlespointsfortsetlesbesoinsquiontuneincidencesurlacapacitédel’élèved’apprendreetdedémontrersonapprentissage(ministèredel’Éducationdel’Ontario,2004,p.7).

plandesécurité:pland’interventiond’urgenceénonçantlesrôlesetresponsabilitésdupersonneldanslagestion,chezl’élève,decomportementsrisquésoupotentiellementrisqués.Laconceptiond’unplandesécuritéconcernetoutlepersonnelquitravailleenpermanenceetauquotidienavecl’élève,ainsiquelesparentsetlesreprésentantsdetoutorganismecommunautairetravaillantauprèsdel’élèveetdesafamille.

plandesoutienducomportement:planécrit,conçupourciblerlemotifsous-jacentducomportement,remplacerlecomportementinappropriéparuncomportementappropriéquisertlamêmefonctionetréduireouéliminerlecomportementdifficile(ministèredel’Éducationdel’Ontario,2007a).Auseindesconseilsscolaires,lesplansdesoutienducomportementsontparfoisappelésplansdegestionducomportement.

pratiquesréparatrices:moyensmisenœuvreenréponseàuncomportementinappropriéenprivilégiantlaréparationdespréjudicescausésauxpersonnesetauxrelationsplutôtquel’impositiond’unepeineaucontrevenant.(Voir chapitre4.)

problèmesdesantémentale:problèmesmentaux,psychologiquesetaffectifsetunéventaildedysfonctionsallantd’affectionsquipeuventêtrediagnostiquéesetquinécessitentdessoinsmédicaux(voirmaladiementale)jusqu’auxdifficultésetproblèmesquetoutlemondeéprouvedetempsàautre.Lesproblèmesdesantémentalepeuventnuireàlacapacitéd’unepersonnedejouirdelavieetdesurmonterlesproblèmesquotidiens,etpeuventaussinuireàl’apprentissage(Voir chapitre3.)

registredescomportements:voirtableauaCC.

santémentale:étatd’espritquipermetàunepersonnedejouirdelavieetdereleverlesdéfisquotidiens–commefairedeschoixetprendredesdécisions,s’adapteretsurmonterlessituationsdifficilesouparlerdesesbesoinsetdesesdésirs.(Voir chapitre3.)

tableauaCC:outilservantàconsignerlesobservationssurlecomportementdel’élèveetlesévénementsquis’yrapportent.Lalettre« A »désignel’antécédentd’uncomportementproblématique(c.-à-d.l’événementoul’activitéquileprécèdeimmédiatement).Lepremier« C »désignelecomportementobservé.Lesecond«C»désignelaconséquence(l’événement)quisuitimmédiatementlecomportement.Égalementappelé« registredescomportements ».

troubledelacommunication:troubleouretardquientredanslechampdepratiquedesorthophonistesetdesaudiologistes.(Voirchapitre3.)

troubledulangage:troublequiperturbel’acquisition,l’organisation,larétention,lacompréhensionoul’usagedelacommunicationverbaleounonverbale.

67

Bibliographie

biblioGraPhie

Associationcanadiennedesantépublique.Bullying, school exclusion and literacy.Discussionpaper,Ottawa,ACSP,2003.

Associationcanadiennedesorthophonistesetaudiologistes.Code de déontologie,2005a.Accessibleauwww.caslpa.ca/PDF/french%20code%20of%20ethics.pdf.

Associationcanadiennedesorthophonistesetaudiologistes.Parole, langage et audition – Fiche de renseignements,2005b.Accessibleauwww.caslpa.ca/PDF/fact%20sheets/speechhearingfactsheet-frn.pdf.

Associationcanadiennedesorthophonistesetaudiologistes.Speech, language and hearing: The impact on children’s education – Fact Sheet, s.d.Accessibleauwww.caslpa.ca/english/resources/educators%20school%20presentation.pps.

Associationcanadiennepourlasantémentale.De quelle façon les problèmes de santé mentale peuvent‑ils nuire à l’apprentissage des étudiants? etLes problèmes de santé mentale et la maladie mentale, Toronto,ACSM,s.d.Consultéle15 mars 2009auwww.acsm.ca/ecolesecondaire/enseignantsH.htm.

AssociationdespsychiatresduCanada.Canadian youth mental health and mental illness survey: Facts and figures,Ottawa,APC,1993.

Austin,V.L.Fearandloathingintheclassroom:Acandidlookatschoolviolenceandthepoliciesandpracticesthataddressit,Journal of Disability Policy Studies, 2003,vol.14,no1,p.17–22.

Barkley,R.A.Attention‑deficit hyperactivity disorders: A handbook for diagnosis and treatment,NewYork,Guilford,1990.

Barton,C.,etK.vandenBroek.Restorativejusticeconferencingandtheethicsofcare.Ethics and Justice,1999,vol.2,no 2,p. 55–65.Accessibleauwww.ethicsjustice.org/v2n2/conference.html.

Brown,T.E.Executivefunctionsandattentiondeficithyperactivitydisorder:Implicationsoftwoconflictingviews.International Journal of Disability, Development and Education,2006,vol.53,no1,p.35–46.

Bucher,K.Y.,etM.L.Manning.Challengesandsuggestionsforsafeschools.The Clearing House,2003,vol.76,no3,p.1–5.

Burns,M.K.,V.J.Dean,etS.Jacob-Timm.Assessmentofviolencepotentialamongschoolchildren:Beyondprofiling.Psychology in the Schools,2001,vol.38,no3,p.239–247.

Canada.MinistèredelaSanté.Rapport sur les maladies mentales au Canada,Ottawa,ComitéderédactionsurlesmaladiesmentalesauCanada,2002.

Centrecanadiend’hygièneetdesécuritéautravail.En quoi consiste une évaluation des risques?2006.Consultéle15mars2009auwww.cchst.ca/oshanswers/hsprograms/risk_assessment.html.

Centredetoxicomanieetdesantémentale.Défis et décisions : Trouver des services de santé mentale en Ontario, 2003. Accessibleauwww.camh.net/fr/Care_Treatment/Resources_clients_families_friends/Challenges_and_Choices/index.html.

http://www.caslpa.ca/PDF/fact%20sheets/speechhearingfactsheet-frn.pdf

http://www.caslpa.ca/PDF/fact%20sheets/speechhearingfactsheet-frn.pdf

http://www.ethicsjustice.org/v2n2/conference.html

http://www.ethicsjustice.org/v2n2/conference.html

http://www.cchst.ca/oshanswers/hsprograms/risk_assessment.html

http://www.cchst.ca/oshanswers/hsprograms/risk_assessment.html

http://www.camh.net/fr/Care_Treatment/Resources_clients_families_friends/Challenges_and_Choices/index.html

http://www.camh.net/fr/Care_Treatment/Resources_clients_families_friends/Challenges_and_Choices/index.html

6 8

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

CentreforAutismandRelatedExceptionalities.Functionalbehaviourassessment,s.d.Accessibleauwww.care-autism.com/fba.html.

CommunityHealthSystemsResourceGroup,TheHospitalforSickChildren.Early school leavers: Understanding the lived reality of student disengagement from secondary school – final report,Toronto,ministèredel’Éducationdel’Ontario,2005.

Conseilcanadiensurl’apprentissage.Évaluation de la Stratégie visant la réussite des élèves et l’apprentissage jusqu’à l’âge de 18 ans – Rapport final,Toronto,ministèredel’Éducationdel’Ontario,2008.

Daniel,Y.,etK.Bondy.Safeschoolsandzerotolerance:Policy,programandpracticeinOntario.Canadian Journal of Educational Administration and Policy,2008,vol.70,p.1–20.

Deal,T.E.,etK.D.Peterson.Howleadersinfluencethecultureofschools.Educational Leadership,1998,vol.56,no1,p.28–30.

DeWit,D.,C.McKee,C.J.Fjeld,etK.Karioja.The critical role of school culture in student success,2003.Accessibleauwww.csgv.ca/counselor/assets/Critical%20Role%20of%20School%20Culture%20in%20Student%20Success.pdf.

DeWit,D.,L.Akst,K.Braun,etcoll.Sense of School Membership: A Mediating Mechanism Linking Student Perceptions of School Culture with Academic and Behavioural Functioning (Baseline Data Report of the School Culture Project),Toronto,CAMH,2002.

Dodd,A.W.Makingschoolssafeforallstudents:Whyschoolsneedtoteachmorethanthe3R’s.NASSP (NationalAssociationofSecondarySchoolPrincipals)Bulletin,2000,vol.84,no617,p.25–31.

Drewery,W.«Conferencinginschools:Punishment,restorativejustice,andtheproductiveimportanceoftheprocessofconversation»,Journal of Community and Applied Social Psychology,2004,vol. 14,p.332–344.

Freire,P.Pédagogie des opprimés,coll.Redécouverte,Paris,ÉditionsLaDécouverte,2001.

Freire,P.The politics of education ‑ culture, power, and liberation.Traduitversl’anglaisparDonaldMacedo,NewYork,BerginandGarvey,1985.

Fullan,M.The moral imperative of school leadership, ThousandOaks(Calif.),CorwinPress,2003.

Gerber,A.Language‑related learning disabilities: Their nature and treatment.Baltimore(MD),Brookes,1993.

Getty,L.A.,etS.E.Summy.«Languagedeficitsinstudentswithemotionalandbehaviouraldisorders:Practicalapplicationsforteachers»,Beyond Behaviour,2006,vol.15,no3,p.15–22.

Gregory,G.H.,etC.Chapman.Differential instruction strategies:One Size Doesn’t Fit All, ThousandOaks(Calif.),CorwinPress,2002.

Guare,R.,etP.Dawson.Executiveskillsinchildrenandteens-parents,teachers,andclinicianscanhelp,The Brown University Child and Adolescent Behaviour Letter,2004,vol.20,no8.ChildResearchNet.

http://www.csgv.ca/counselor/assets/Critical%20Role%20of%20School%20Culture%20in%20Student%20Success.pdf

http://www.csgv.ca/counselor/assets/Critical%20Role%20of%20School%20Culture%20in%20Student%20Success.pdf

69

Bibliographie

Hincks-DellcrestCentre.The ABCs of mental health ‑ A teacher resource. Toronto,HDC,2008.Accessibleauwww.brocku.ca/teacherresource/ABC/.

InternationalInstituteforRestorativePractices.What is restorative practices?2009.Accessibleauwww.iirp.org/whatisrp.php.

Jeay,J.«Studentsandteachersdeveloparesourcemanualforsafeandcaringschools »,Reclaiming Children and Youth,2001,vol.9,no4,p.207–210.

Kohn,A.«Safetyfromtheinsideout:Rethinkingtraditionalapproaches»,Review of Education/Pedagogy/Culture Studies,2004,vol.25,no4,335–355.

Leitch,K.Vers de nouveaux sommets – Rapport de la conseillère en santé des enfants et des jeunes,Ottawa,SantéCanada,2007.

Lipman,P.Race, class, and power in school restructuring,NewYork,StateUniversityofNewYorkPress,1998.

Lyon,G.R.(éd.).Frames of reference for the assessment of learning disabilities: New views on measurement issues.Baltimore(MD),Brookes,1994.

Mabie,G.E.«Makingschoolssafeforthe21stcentury:AninterviewwithRonaldD.Stephens»,Educational Forum,2003,vol.67(hiver),p.152–162.

Mancuso,L.L.«Reasonableaccommodationsforworkerswithpsychiatricdisabilities »,Psychosocial Rehabilitation Journal,1990,vol.14,no2,p.3–19.

Mather,V.«Buildinganon-violentcultureforlearning»,Reclaiming Children and Youth,2001,vol.9,no4,p.202–206.

McGee,R.,M.Feehan,S.Williams,etcoll.«DMS-IIIdisordersinalargesampleofadolescents»,Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,1990,vol.29,p.611–619.

McGrath,J.«Schoolrestorativeconferencing»,Child Care in Practice,2002,vol.8,no3,p.187–200.

McMurtry,R.,etA.Curling.Examen des causes de la violence chez les jeunes, Toronto,ministèredel’Éducationdel’Ontario,2008.

Nelson,J.R.,G.J.Benner,etD.L.Rogers-Adkinson.«AninvestigationofcharacteristicsofK-12studentswithcomorbidemotionaldisturbanceandsignificantlanguagedeficitsservedinpublicschoolsettings»,Behavioral Disorders, 2003, vol.29,no1,p.25–33.

Newton,C.,G.Taylor,etD.Wilson.«Circlesoffriends:Aninclusiveapproachtomeetingemotionalandbehaviouralneeds»,Educational Psychology in Practice,1996,vol.11,p.41–48.

OffordCentreforChildStudies.L’Instrument de mesure du développement de la petite enfance. Hamilton(Ontario),OCCS,2008.Accessibleauwww.offordcentre.com/readiness/pubs/.../French_Presentation.ppt.

Ontario.Ministèredel’Éducation.Vers des points communs : le développement du caractère dans les écoles de l’Ontario (de la maternelle à la 12e année),Toronto,leMinistère,2008a.

http://www.offordcentre.com/readiness/pubs/.../French_Presentation.ppt

http://www.offordcentre.com/readiness/pubs/.../French_Presentation.ppt

70

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

Ontario.Ministèredel’Éducation.Le plan d’amélioration M‑12 du conseil devrait améliorer l’enseignement, le leadership et l’apprentissage (encoursderévision),Toronto,leMinistère,2009b.

Ontario.Ministèredel’Éducation.Cadre d’efficacité pour la réussite de chaque élève à l’école de langue française (M‑12)(encoursderévision),Toronto,leMinistère,2009c.

Ontario.Ministèredel’Éducation.L’apprentissage pour tous, de la maternelle à la 12e année(ébauche),Toronto,leMinistère,2009e.Accessibleauwww.ontariodirectors.ca.

Ontario.Ministèredel’Éducation.L’Éducation pour tous : Rapport de la Table ronde des experts pour l’enseignement en matière de littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de la maternelle à la 6e année, Toronto,leMinistère,2005.

Ontario.Ministèredel’Éducation.Pratiques pédagogiques efficaces pour les élèves atteints de troubles du spectre autistique,p.72–74,Toronto,leMinistère,2007a.

Ontario.Ministèredel’Éducation.Équiped’actionpourlasécuritédanslesécoles.Améliorer la sécurité dans les écoles : un plan d’action pour la prévention de l’intimidation, Toronto,leMinistère,2005.

Ontario.Ministèredel’Éducation.Équiped’actionpourlasécuritédanslesécoles. Politiques et pratiques pour la sécurité dans les écoles : Un plan d’action, Toronto,leMinistère,2006.

Ontario.Ministèredel’Éducation.Équiped’actionpourlasécuritédanslesécoles.Façonner une culture de respect dans nos écoles : Promouvoir des relations saines et sûres, Toronto,leMinistère,2008.

Ontario.Ministèredel’Éducation.Le développement du caractère en action, de la maternelle à la 12e année : Pratiques réussies dans les écoles de l’Ontario,Toronto,leMinistère,2008b.

Ontario.Ministèredel’Éducation.Note Politique/Programmes no 144 : Prévention de l’intimidation et intervention,19octobre2009,Toronto,leMinistère,2009f.Accessibleauwww.edu.gov.on.ca/extra/fre/ppm/144.html.

Ontario.Ministèredel’Éducation.Note Politique/Programmes no 128 : Code de conduite provincial et codes de conduite des conseils scolaires, 4octobre2007,Toronto,leMinistère,2007b.Accessibleauwww.edu.gov.on.ca/extra/fre/ppm/128f.html.

Ontario.Ministèredel’Éducation.Note Politique/Programmes no 142 : Programmes des conseils scolaires pour élèves faisant l’objet d’un renvoi, 23août2007,Toronto,leMinistère,2007c.Accessibleauwww.edu.gov.on.ca/extra/fre/ppm/142.html.

Ontario.Ministèredel’Éducation.Note Politique/Programmes no 141 : Programmes des conseils scolaires pour élèves faisant l’objet d’une suspension à long terme,23août2007,Toronto,leMinistère,2007d.Accessibleauwww.edu.gov.on.ca/extra/fre/ppm/141.html.

Ontario.Ministèredel’Éducation.Note Politique/Programmes no 119 : Élaboration et mise en œuvre de politiques d’équité et d’éducation inclusive dans les écoles de l’Ontario, miseàjourle24juin2009,Toronto,leMinistère,2009d.Accessibleauwww.edu.gov.on.ca/extra/fre/ppm/119f.html.

http://www.edu.gov.on.ca/extra/fre/ppm/119f.html

http://www.edu.gov.on.ca/extra/fre/ppm/119f.html

71

Bibliographie

Ontario.Ministèredel’Éducation.Note Politique/Programmes no 145 : Discipline progressive et promotion d’un comportement positif chez les élèves,19octobre2009,Toronto,leMinistère,2009g.Accessibleauwww.edu.gov.on.ca/extra/fre/ppm/145.html.

Ontario.Ministèredel’Éducation.Évaluation du rendement des directions d’école et des directions adjointes, Lignes directrices de mise en œuvre dans les conseils scolaires,Toronto,leMinistère,2009a.

Ontario.Ministèredel’Éducation.Cheminer en harmonie – Guide de prévention et de résolution de conflits concernant les programmes et services offerts aux élèves ayant des besoins particuliers,Toronto,leMinistère,2007e.

Ontario.Ministèredel’Éducation.Éducation de l’enfance en difficulté – Guide pour les éducatrices et éducateurs, Toronto,leMinistère,2001.

Ontario.Ministèredel’Éducation.Plan d’enseignement individualisé – Guide 2004,Toronto,leMinistère,2004.

Ontario.MinistèredelaSantéetdesSoinsdelonguedurée.Chaque porte est la bonne porte : vers une stratégie décennale de santé mentale et de lutte contre les dépendances.Documentdetravail,juillet2009,Toronto,leMinistère,2009.

Pascal,C.Dans l’optique de notre meilleur avenir : Mise en œuvre de l’apprentissage des jeunes enfants en Ontario.Rapportprésentéaupremierministreparleconseillerspécialenapprentissagepréscolaire,Toronto,ministèredel’Éducationdel’Ontario,2009.Accessibleauwww.ontario.ca/fr/initiatives/early_learning/ONT06_018866.

Pinborough-Zimmerman,J.,R.Satterfield,J.Miller,etcoll.«Communicationdisorders:Prevalenceandco-morbidintellectualdisabilities,autism,andemotional/behaviourdisorders»,American Journal of Speech‑Language Pathology,2007, vol.16, p. 359–367.

Positive learning environments in schools: A pan‑Canadian consensus statement,25et26juin2000.Accessibleauwww.safehealthyschools.org/positivelearning.htm.

Rourke,B.P.(éd.).Symptoms of nonverbal learning disabilities: Neuro‑developmental manifestations,NewYork,GuilfordPress,1995.

SantémentalepourenfantsOntario.BCFPI annual implementation report, January 1, 2008 to December 31, 2008. Accessibleauwww.kidsmentalhealth.ca/documents/2008_Annual_report.pdf.

SantémentalepourenfantsOntario.Children’s mental health services for children zero to six: Review of the literature and practice guide,Toronto,SMEO,2002.

Saphier,J.,etM.King.«Goodseedsgrowinstrongcultures»,Educational Leadership, 1985,vol.42,no6,p.67–74.

Sautner,B.«Thesafeandcaringschoolsinitiative »,Reclaiming Children and Youth, 2001,vol.9,no4,p.197–201.

Stader,D.L.«Preemptingthreatswithasoundschoolpolicy»,NASSP Bulletin,2000,vol.84,no617,p.68–72.

http://www.kidsmentalhealth.ca/documents/2008_Annual_report.pdf

http://www.kidsmentalhealth.ca/documents/2008_Annual_report.pdf

72

Bien

veill

ance

et s

écur

ité d

ans l

es é

coles

de

l’Ont

ario

Stoll,L.,D.Fink,etL.Earl.It’s about learning (and it’s about time): What’s in it for schools?Londres,RoutledgeFalmer,2003.

SurreyPlaceCentre.Applied behaviour analysis (ABA) in the classroom: Moving from principles to practice workbook 2008,Toronto,SPC,2008.

TheSearchInstitute.40 developmental assets, s.d.Accessibleauwww.search-institute.org/assets.

Tomlinson,C.The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners.Alexandria(Virg.),AssociationforSupervisionandCurriculumDevelopment,2008.

Vaughn,S.,S.Linan-Thompson,etP.Hickman.«Responsetoinstructionasameansofidentifyingstudentswithreading/learningdisabilities»,Exceptional Children,2003,vol.69,p.391–409.

http://www.search-institute.org/assets

http://www.search-institute.org/assets

Imprimé sur du papier recyclé

10-017ISBN 978-1-4435-2293-9 (imprimé )ISBN 978-1-4435-2294-6 (PDF)ISBN 978-1-4435-2295-3 (TXT)

© Imprimeur de la Reine pour l’Ontario, 2010

Bienveillance et sécurité dans les écoles de l’Ontario · Bibliographie 67. 1 Introduction 3...

Documents

Transcript of Bienveillance et sécurité dans les écoles de l’Ontario · Bibliographie 67. 1 Introduction 3...