Apprentissage et développement de l’adulte en … · L’apprentissage et le développement de...

Apprentissage et développement de l’adulte en formationPrésentation générale

Master 2 en Sciences de l’Education

2012-2013

Unité d’Apprentissage et Formation continue des AdultesUniversité de Liège

Daniel Faulx

Unité d’Apprentissage et de Formation des AdultesUniversité de Liège

A l’intérieur de la boîte noire…

� L’apprentissage et le développement de l’adulte sont au cœur du métier de formateur

– On ne peut pas ne pas apprendre : l’apprentissage est une dynamique presque inhérente à la condition humaine

– Cependant, la reconnaissance et la portée de cet apprentissage dépend de conditions psychologiques, matérielles, sociales ou organisationnelles

– En formation, il dépend notamment du dispositif, du contexte, de l’apprenant lui-même

� Comprendre et utiliser les mécanismes d’apprentissage est donc fondamental pour construire des séquences d’apprentissage ou piloter des politiques de formation

� Importance de mieux se connaître : ses stratégies, ses modes préférentiels, ses manières de faire, …

� Importance de relier connaissances théoriques et monde réel


A l’intérieur de la boite noire…

� citationYou live, you learnYou love, you learnYou cry, you learnYou lose, you learn

You bleed, you learnYou scream, you learn

You grieve you learnYou choke you learnYou laugh you learn

You choose you learnYou pray you learnYou ask you learnYou live you learn

� .


Illustration

� Trois souvenirs

� Qu’est-ce que j’ai appris aujourd’hui ?

� Qu’est-ce que j’ai appris au cours de ma formation l’année passée

� Qu’est-ce que j’ai développé au cours de ma formation l’année passée


Vue générale du dispositif

� Cours : tour d’horizon de grandes théories de l’apprentissage par exposé, illustration et expérienciation

� Question principale : Comment les adultes apprennent-ils ? Comment se développent-ils et changent-ils ?

� Finalité : développer un regard pluridisciplinaire sur l’apprentissage et être capable de construire ses actions de formation en fonction de cette dimension


Evaluation

� Amener deux supports (parmi trois possibilités : étude de cas, extrait de film ou de documentaire, extrait de livre de fiction ou de documentaire)

� En proposer une lecture fondée sur une ou plusieurs théories et approches de l'apprentissage et du développement humain.

� Discuter d’autres applications possibles


Evaluation : critères de qualité

� pertinence du lien entre théories et supports-� pertinence des liens entre théories sollicitées

par l'enseignant et supports � capacité à développer des réflexions sur

l'apprentissage et le développement humain� compréhension et intégration des théories� qualité formelle de la présentation et des

supports


Thèmes choisis

Trame :� Mettre au point une séquence sur un point important du

développement professionnel des formateurs d’adultes

� L’animer

� La discuter et la debriefier


Thèmes choisis

� Les critères de qualité :la qualité de la conception

– définition d’objectif pédagogique à la séquence– cohérence interne– cohérence externe

la qualité de l’animation– prise en charge des processus– organisation– logistique– gestion de la relation

la qualité du débriefing- prise de recul– prise en compte des feedbacks– intégration


Agenda thèmes choisis

� Choix et discussion du sujet le 12 octobre� Rentrée d’une proposition de sujet le 19

octobre� Rentrée de la trame d’animation pour le 23

novembre � Discussion dans la semaine qui suit� Réunions collectives et individuelles� Séminaire 2, 3 et 4 avril 2013


Ressources

� Cours oral� Notes de cours� Lectures de de référence

� Bourgeois, E. & Nizet (1997). Apprentissage et formation des adultes. P.U.F.

� Mucchielli, R. (2007). Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes

� Pesqueux, Y. (2006). Apprentissage organisationnel, économie de la connaissance : mode ou modèle ?

� Bourgeois & Chappelle; Apprendre et faire apprendre. Chapitre 15, la motivation à apprendre (Bourgeois)

� Dossiers Sciences Humaines

Apprentissage et développement de l’adulte en formation

Master 2 en Sciences de l’Education

2012-2013


Daniel Faulx


Les grandes thématiques

L’animatique des groupesL’animatique des groupes

L’importance des interactions socialesL’importance des interactions sociales

L’apport constructivisteL’apport constructiviste

Courants historiques et actuelsCourants historiques et actuels



Formation et actionFormation et action

Anthropologie du langageAnthropologie du langage

Théories du changement et approches cliniquesThéories du changement et approches cliniques

Approche systémiqueApproche systémique



Variables personnelles Variables personnelles

Cours de vieCours de vie

Transfert Transfert

MotivationMotivation

Formation et identitéFormation et identité


Agenda

� 21 septembre : présentation du dispositif pédagogique, mise en perspective générale, fondements des courants actuels : apports et développements nouveaux

� 28 septembre :l'apport du socio-constructivisme à la pédagogie des adultes

� 5 octobre : du cognitif au social, apports de la psychologie sociale pour l'apprentissage

� 12 octobre : séance de préparation du séminaire "thèmes choisis »

� 19 octobre : dynamique des groupes et apprentissage, animatique des groupes

� 26 octobre : animatique des groupes et société postmoderne, apports de la sociologie critique / approches cliniques et systémiques de l'apprentissage


Agenda

� 9 novembre : anthropologie du langage et apprentissage� 16 novembre : apprentissage et action : approches

expérientielles, liens attitudes comportements � 23 novembre : apprentissage et motivation � 30 novembre : formation et parcours de vie, mutations

identitaires� 7 décembre : approche stratégiques du changement� 14 décembre : transfert : processus et stratégies chez les

apprenants � 21 décembre : séance suspendue pour permettre aux étudiants

d'assister aux séminaire "penser l'éducation et la formation demain"


Commençons par la conclusion

� Les théories de l’apprentissage sont multiples. En provenance de la philosophie, relayées par la recherche en psychologie et en pédagogie, elles montrent que l’apprentissage humain, et en ce qui concerne ce cours plus particulièrement, l’apprentissage adulte, se prête à des lectures différentes et peut être abordé sous différents angles : les facteurs individuels, les éléments de contextes, les processus d’apprentissage, les dispositifs. Ce tour d’horizon montre aussi que l’apprentissage est une notion trans-théorique, trans-disciplinaire et trans-idéologique.



� Leur connaissance et leur appréhension critique mérite d’être développée par les formateurs en raison des multiples implications pour la pratique de formation. Tel le sculpteur qui s’efforce de comprendre comment réagissent les matières à ses actions, le formateur est confronté à des réalités psychosociales et culturelles multiples qui déterminent la manière dont ses propositions de signification seront reçues



� Cela lui permettra de les confronter aux enjeux politiques et idéologiques de ses actions ainsi qu’aux contextes dans lesquelles elles prennent part. Ainsi, il apprendra, lui aussi, tout au long de son parcours, à devenir un artisan de la formation…


Quelques grandes règles de l’apprentissage humain


L’adulte apprend en permanence

– On apprend comment ?

� Apprendre à, apprendre que, apprendre sur, apprendre� Quelques faiblesses des adultes…et quelques forces

– La curiosité universelle s’estompe (lanterne vs faisceau) ;– L’impression de possibilités infinies s’éteint ;– L’intelligence régresse et est compensée par une plus grande

capacité d’organisation des acquis ;– La plasticité du moi se rétrécit, les défenses et les résistances

au changement se font plus fortes.

� Chez les adultes : l’importance de l’expérience, du sens (motivation interne), de l’activité, des autres

� Les nuances nécessaires


Racines historiques

� Le courantbehavioriste

� Le courant de lagestalt� Le courantfonctionnaliste et les deux niveaux de

l’apprentissage.


Trois courants historiques et leurs applications actuelles

� Le courant behavioristes. Apprentissageprogrammé. Pédagogie par objectifs.

� Le courant de la gestalt. Cognitivisme.Constructivisme. Approches systémiques.

� Le courantfonctionnaliste et les deux niveaux del’apprentissage. Approches expérientielles.Psychologie ergonomique. Didactiqueprofessionnelle.


Apports de la psychologie cognitive à la formation des adultes

� Constructivisme – La médiation cognitive des interactions sujet-environnement– La question des représentations– Trois approches : pédagogie de la réfutation, pédagogie

des représentations, pédagogie de la confrontation dialectique

� Les applications au contexte de la formation : les quatrephases de l’apprentissage.

– (1) la construction des structures de connaissance préalables– (2) l’activation de ces structures en situation de formation,– (3) la confrontation de ces structures activées avec l’information

nouvelle– (4) le renforcement de ces structures pouvant émerger de cette

confrontation.


Comment en tenir compte en formation ?

� Activer et accompagner les trois phases

� Favoriser la spirale ouverte plutôt que le renforcement

� Jouer sur la transmission, l’observation et l’action

� Tenir compte de la trajectoire de l’apprenant� Protéger des risques identitaires


Comment en tenir compte en formation ?

� Permettre d’explorer et de tester de nouvelles connaissances

� Autoriser la réversibilité� Encourager la pensée personnelle


Apport des neurosciences

� Fonctionnement cognitif : un processus individuel ? Les apports des neurosciences.

� le rôle du cerveau est de capter, filtrer et construire� l’organisation cérébrale existe avant l’acte lui-même (d’où la nécessité de

préparation)� pour un bon fonctionnement les conditions doivent être optimales

(environnementales, sociales, psychologiques, matérielles, …).


L’importance du social dans le cognitif, et l’apport de la psychologie sociale

� Processus cognitifs et processus sociaux et culturels– Un postulat partagé par plusieurs courants– Le célèbre « conflit socio-cognitif » : quelques précisions

nécessaires– Quelques illustrations de la place fondamentale du social et du

culturel dans les processus individuels� Perception : le chien et la partie de carte ou le 6ème sens� Traitement et signification de l’information : Kitty et le clochard, Breton

à Lascaux� Interprétation des faits : scénarios sociaux� Formation des impressions� Emotions et processus sociaux

� Prendre en compte les structures préalables à plusieurs titres

Une application : l’animatique des groupes en situation de formation


Daniel Faulx

Limites et utilité d’un groupe


Le groupe dans les sociétés occidentales contemporaines

� Questionner la place des groupes aujourd’hui : une mise en contexte générale

� Une place qui a fortement évolué– Deux horizons

� A 50 ans : le paradigme de base� A 20 ans : la post modernité� Une tension entre ces deux horizons

temporels


Le paradigme groupal1. L’implication personnelle

Des groupes :� Inscrits dans la durée, � Stables,� Réunissant un nombre de personnes relativement

restreint, � Dans le contexte d’une implication importante


Le paradigme groupal2. La portée sociale

Des groupes :� Réunis autour d’objectifs d’évolution personnelle et

collective, � Convaincus de leur valeur ajoutée pour eux-mêmes,

pour leur groupe et pour la société en général


Le paradigme groupal3. La co -construction

� Une participation nécessaire� Dans une logique de production davantage que de

consommation� L’importance de la coopération� Une posture de co-construction sociale


Le paradigme groupal4. L’incertitude

� Un modèle semi-ouvert aux résultats relativement incertains

� Un refus des solutions immédiates� Une « incomplétude assumée »


Le paradigme groupal et la société post moderne

ImplicationImplication

Portée socialePortée sociale

Co-construction

Co-construction

IncertitudeIncertitude


La postmodernité

� L’évolution de la place sociale des groupes

� Du point de vue des logiques idéologiques� Du point de vue des logiques économiques� Du point du vue des logiques sociales

ImplicationImplication

Portée socialePortée sociale

Co-construction

Co-construction

IncertitudeIncertitude


Le groupe a -t-il disparu ?

� Une place essentielle dans le développement– Une des deux unités de base chez l’enfant et

l’adolescent– Une place culturellement centrale


L’utilité des groupes aujourd’hui

� Un espace-temps d’intermédiation fondamental, lieu de rencontre de représentations, émotions, expériences

� Un espace-temps de déplacement sécurisé� Un espace-temps de reconnaissance des

apprentissages et des changements


Et aujourd’hui

� Inventer des formes groupales permettant un tel accompagnement en intégrant les réalités du contexte actuel…


Généralités

� Dynamique des groupes, développement personnel, formation, animation,…

� Dynamique des groupes : ensemble de phénomènes apparaissant dans les groupes restreints et non réductibles aux processus individuels et interpersonnels

� Animatique des groupes : science de l’animation des groupes


Dynamique des groupes et formation

� Il ne peut pas ne pas y avoir de dynamique du groupe

� Elle peut constituer un frein ou un stimulant à l’apprentissage

� Elle supporte une démarche pédagogique : les expériences structurées (voir approches expérientielles)

� La dynamique de groupe se décline en quelques grands phénomènes qui conditionnent la vie des groupes


Principes d’animatique des groupes et utilisation en formation

� Un apprentissage situationnel� Une psychagogie interactive� L’incomplétude des savoirs� L’autoformation collective� La participation active� Un potentiel humain partagé� Une non-substitution� Une non clôture� Une déstructuration – restructuration� La quête de l’implicite


Principes d’animatique des groupes et utilisation en formation

� Une socioagogie groupale;� La singularité des situations� La continuité� Le souci déontologique

Apprentissage et changement


Apprentissage et changement

� Un lien circulaire

� Les approches cliniques : Entrer en formation, c’est prendre le risque de changer : de pratiques, de représentations, de comportements.

� Changer d’atittude change le comportement et vice versa


La vision lewinienne

� Une vision qui associe la perception, les relations sociales, l’action, la connaissance, l’idéologie, la culture

L’approche systémique du changement

J.-A. MalarewiczSystémique et entrepriseVillage Mondial, 2000


Approches systémiques

� Typologies de changement– Du niveau 0 au niveau 3

� L’apprentissage organisationnel : une organisation capable de créer, acquérir et transférer de la connaissance et de modifier son comportement pour refléter de nouvelles connaissances.

CHANGEMENTune approche systémique

J.-A. MalarewiczSystémique et entrepriseVillage Mondial, 2000


Une vision habituelle du changement

1. le changement est une solution à un problème

2. si l'on connaît la cause d'un problème, on peut aisément construire la solution à ce problème, donc définir le changement requis

3. le changement est souvent considéré comme un phénomène extérieur à nous-mêmes : "on mène un changement", "on réalise un changement".


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Une vision habituelle du changement

1. le changement est une solution à un problème

2. si l'on connaît la cause d'un problème, on peut aisément construire la solution à ce problème, donc définir le changement requis

3. le changement est souvent considéré comme un phénomène extérieur à nous-mêmes : "on mène un changement", "on réalise un changement".


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Une approche systémique du changement

� Il est possible d'aborder le changement de façon plus dynamique et plus efficace, mais dès lors plus complexe, en adoptant une approche systémique du changement.

� Les 20 axiomes qui suivent sont extraits de l'ouvrage de Jacques-Antoine MALAREWICZ (2000), Systémique et entreprise, Village Mondial.

� Ils sont à méditer et à considérer avec esprit critique.


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� Il est préférable de ne pas parler du changement


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Systémique et apprentissage


� Le changement est un processus


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� Le changement est un processus complexe


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� Changement et non-changement vont de pair


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� Changer l'état d'esprit


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� Le changement est saltatoire


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� Les solutions immédiates importent moins quel'anticipation des changements ultérieurs


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� La relation entre changement et niveau de complexité


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� Parfois le meilleur moyen d'introduire un changement dans une situation est de la complexifier


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� Il n'est de changement que spontané


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� Le changement provient de la marge


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� Le changement est à la fois un processus de désapprentissage et d'apprentissage


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� La compréhension et le changement


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� Il n'est de véritable changement sans implication émotionnelle


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� Le "bon moment"


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� Le "bon moment"

� Ce sont davantage des permissions que des solutions que l'intervenant extérieurdoit pouvoir donner


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� Le "bon moment"


� La place du passé


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� Le "bon moment"



� La reconnaissance du changement importe autant que le changement lui-même


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� Changer, c'est rendre l'impossible possible


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� Rien n'est jamais acquis


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� Les solutions immédiates importent moins que l'anticipation des changements ultérieurs








� Le "bon moment"

� Ce sont davantage des permissions que des solutions que l'intervenant extérieur doit pouvoir donner




� Rien n'est jamais acquis


Exemple : la forme et le fond (formation à la communication)

� La forme et le fond sont distincts

� Le fond est plus important que la forme

� La forme est une question de technique

� L’une est plus authentique que l’autre

� La forme et le fond sont solidaires

� La forme crée du fond

� Le fond et la forme sont porteurs d’impacts

� Forme et fond comportent une dimension technique et « intelligente »

� L’une et l’autre sont des outils de communication


Le recadrage

� Une technique privilégiée pour le changement de point de vue

� Changer le sens donné aux faits, modifier un système de représentations

� Les conditions de réussite– Vision du monde– Place de la personne– Place de son environnement

� Démarche ponctuelle ou de questionnement ?


L’anthropologie du langage

� Le langage, un medium déterminant� Porteur de valeurs, de modes de découpage du monde, …� Questions de vocabulaire� Questions de structure� Un cadre pour penser les problèmes et essayer de les

résoudre� Les nouveaux apports de la rhétorique et de la linguistique

– Tous des rhétoriciens ?– La place des métaphores– L’interprétation permanente du langage


Les techniques liées au langage

� Travail sur la formulation des problèmes� Analyse des problèmes par d’autres

systèmes sémantiques : métaphores (structurées ou non), dessins, productions collectives, …

� Déconstruction phénoménologique� Associations libres� Techniques de questionnement� Techniques de suggestion

…


Les techniques liées au langage

� Vous avez eu l’occasion d’échanger des points de vue lors des séances précédentes, des représentations différentes, parfois convergentes, parfois divergentes, sur les attentes des uns et des autres. En le faisant, vous vous êtes probablement rendu compte que certains propos pouvaient vous conforter, renforcer vos liens, que d’autres pouvaient créer des incompréhensions, voire des sentiments de malaise ou d’insatisfaction et qu’en tout cas cela nécessitait davantage d’explication.

� Tous ces débats ont amené à des propositions sur la création de coopérations, situées dans des zones où il n’y a ni accord parfait, ni désaccord total. Construire ces coopération, c’est bien entendu l’occasion de reparler de nos représentations, mais surtout de les dépasser.

� Ce que nous vous proposons, dès lors, …


L’apprentissage et l’action

� Par opposition avec l’apprentissage par instruction

� Une liaison trans-théorique– Apprendre c’est modifier ses représentations

(conception cognitiviste)– Apprendre c’est modifier durablement son

comportement (conception behavioriste)

� Avec ou sans réflexion sur l’action ?� Avec ou sans accompagnement dans l’action

et la réflexion ?� Activité productive et activité constructive


Quels dispositifs possibles ?

Réflexion programmée à des fins d’apprentissage NON

Réflexion programmée à des fins d’apprentissage OUI

Activité programmée à des fins d’apprentissage NON

? ?

Activité programmée à des fins d’apprentissage OUI

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Quels dispositifs possibles ?

Réflexion programmée à des fins d’apprentissage NON

Réflexion programmée à des fins d’apprentissage OUI

Activité programmée à des fins d’apprentissage NON

Formation informelleExpérience de vie

CoachingGroupe d’expertsCoP, supervisionAnalyse des pratiques professionnelles

Activité programmée à des fins d’apprentissage OUI

Immersion (contexte réel ou programmé)Rites, épreuvesEntraînement

Expériences structuréesSimulateursStages


L’apprentissage et l’action

Caractéristiques du sujet

Caractéristiques de la situation

Activité

RésultatsEffets sur le sujet

� Les différents niveaux de l’activité


Approches expérientielles

� Un principe de base : on apprend par l’action et par la réflexion sur l’action

� Les deux processus peuvent être ou non organisés, encadrés, accompagnés.


Approches expérientielles

� Concevoir des design pédagogiques dans une logique expérientielle– Exercice d’une situation dans des conditions données– Observation des autres et de soi dans cette situation– Exposition à des informations verbales qui accompagnent

l’action– Exercice de la pensée réflexive pour donner du sens

� Cette construction de sens sera durable si elle s’intègre dans les pratiques et observations du sujet, qu’elles soient antérieure ou postérieures


L’apprentissage expérientiel

� Un « tête à tête entre réflexion et expérimentation » (Kolb)

� Les deux sens de « expérience » (Karolewicz)– L’importance de la prise de conscience– Faire l’expérience du changement

� Les deux modes d’expérience (Dewey) : expérience par essai et erreur et expérience réflexive


Modèles d’apprentissage expérientiel (Karolewicz)

� observer, vivre et découvrir par lui-même les savoirs dont il a besoin ;

� prendre conscience de son expérience, tant au niveau des acquis que de la manière dont il interagit avec la situation ;

� expérimenter en toute liberté les choix personnels d’ajustement qu’il a trouvés ;

� réfléchir sur le résultat de son expérimentation et faire une introspection sur la façon dont il l’a vécue.


Modèles d’apprentissage expérientiel (Coleman)

� participer à une action dans une circonstance particulière et voir les effets de cette action;

� chercher à comprendre ces effets dans cette circonstance particulière

� comprendre le principe général qui régit ce cas singulier

� remettre en action dans une nouvelle circonstance à l’intérieur de toute une gamme de généralisations


3 postulats

� Apprendre passe par l’action et la réflexion sur l’action

� Il est possible de construire des situations spécifiquement dévolues à des fins d’apprentissage

� Le groupe est vecteur d’apprentissage


Les postulats de la pédagogie expérientielle humaniste

� l’apprentissage est un processus de changement, il ne peut s’effectuer sans que le désir soit associé ;

� il suppose une prise de risque et une rupture d’habitude ;� la prise de conscience initie le changement ;� l’apprentissage sera plus efficace s’il mobilise l’individu

dans sa globalité (cognitif, affectif, physique) ;� il ne peut y avoir d’acquisition sans ancrage dans le

présent et l’expérience de l’apprenant ;� l’étalement dans le temps est nécessaire à l’assimilation.


Modèles d’apprentissage expérientiel (ESDG)

� une phase d’expérienciation� une phase de mise en commun� une phase d’élucidation� une phase de généralisation� une phase d’application


Les expériences structurées : principes et démarche

� Des présupposés à la fois fonctionnalistes, constructivistes, systémiques

� Une pédagogie de la découverte � Des apprentissages à long terme� Une logique de décadrage ( ou simulation) - recadrage� Une nécéssité : l’expérienciation� L’animateur comme facilitateur - régulateur des apprentissages


Concevoir les expériences structurées et les situations d’apprentissage

EXPERIENCES STRUCTUREES

� Intentions � Objectifs� Forme� Axes d’élucidation� Elucidation main nue ou « armée »� Trame

– Consigne– Mise en œuvre– Elucidation collective– Transfert


Concevoir les expériences structurées et les situations d’apprentissage

SITUATIONS D’APPRENTISSAGE

� Que doivent-ils savoir faire qu’ils ne savaient pas avant ?� Que vont-ils faire durant cette situation ?� Quelle(s) tâche(s) vais-je leur proposer pour apprendre ?� Quel type d’exemple conviendrait à leur niveau actuel ?� Comment vérifierais-je qu’ils ont effectivement appris ?


Des courants en lien

Identité

Confiance en soi

Motivation

• Récit de vie• Rite de passage• Tensions identitaires

• Auto-perception• Allo-perception• Mémoire autobiographique

• Engagement• Instrumentalité• Perception des buts


Formation, identité, motivation….

� Illustration 1� Illustration 2� Illustration 3 : Harry Potter et le professeur

Lupin� Illustration 4 : quatre poules et un coq


Identité et motivation

� D’où vient la motivation ? Deux explications� Le compromis cap-vitesse� L’individu ne s’engagera en formation que si celle-ci lui permet de

réaliser des buts identitaires, et que s’il estime qu’il a toutes leschances d’atteindre ces buts par le biais de la formation (Merhan,2008)

� 3ème voie : les représentations motivationnelles– Sur la tâche– Sur soi

� Motivation : multifactorielle et évolutive


Motivation et formation

� Un positionnement philosophique sur la contrainte

� La mémoire autobiographique

� Agentivité – type de motivation

� L’importance du social dans la motivation


Identité et formation

� L’identité : une notion clé en formation� La formation comme rite de passage

� Apports anthropologiques� Apports systémiques

� Dynamiques et tensions identitaires en formation� Préservation et transformation � Des tensions qui expliquent l’engagement préalable et en

cours (exemple de l’alphabétisation)� Evénements de vie, tensions identitaires et engagement en

formation� Blocages identitaires


La motivation : modèle de Vroom

� Résultats de premier et deuxième niveau

� Valence

� Instrumentalité

� Expectation


Confiance en soi et formation

� L’importance du sentiment d’efficacité

� Valeur perçue de la formation et confiance en soi– Logiques de compensation– Logiques d’interaction


Des habitudes scolaires à questionner ?

– L’enseignement des langues – Les études de cas– La lecture des poètes– L’approche de l'antiquité– Les classes– Le bic rouge

– Les expressions énervantes


Formation, apprentissage et cours de vie

� L’approche biographique– La formation prend sens dans le cours de vie– Les enjeux du récit de vie

� La découverte de soi� La révélation à l’autre et le partage de son histoire� La responsabilisation du processus d’apprentissage

– Les grandes conclusions� Apprentissage et investissement personnel� L’importance des autres� Les enjeux existentiels


Formation, apprentissage et cours de vie

� L’approche constructiviste– Un répertoire de connaissances– L’apprentissage = l’accommodation d’une structure

cognitive. Ne peut s’opérer que si cette même structure a été activée au départ comme structure d’accueil

– L’accommodation : une réorganisation de la structure permettant de résoudre le conflit cognitif entre cette structure et l’information nouvelle

– La plasticité de la structure d’accueil– De qui vient l’information nouvelle ?– Le renforcement de la (nouvelle) structure cognitive

� Implications pour le formateur


Le transfert

� Les différents sens de « transfert »� Transfert des apprentissages ou

apprentissage du transfert ? Les différences entre novices et experts

� L’analogie et la métaphore– Une démarche spontanée – Pour mieux comprendre un système inconnu– Pour guider les essais– Pour faire des découvertes– A intégrer dans les dispositifs


Le sens spécifique en transfert en formation des adultes

� Le degré auquel les participants appliquent les compétences, connaissances et attitudes acquises en formation

� Un enjeu important

� Prendre en compte les variables qui favorisent le transfert


Pour renforcer le transfert

� Des conditions sociales, organisationnelles, psychologiques et didactiques

� Les stratégies de transfert dans l’apprentissage des adultes


Exercice préliminaire

� Quelle quantité de connaissances acquises lors de votre cursus universitaire avez-vous transférée en stage (%) ?

� Avec quelles facilités / difficultés ?

� Décrivez une situation de transfert sur votre lieu de stage

Exe

rcic

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Dans la littérature

Saks et Belcourt (1997)

Saks (2002)

Watkins (1995)Newstrom (1986)

Georgenson (1982)Ford and Weissbein

(1997)

Juste après la formation

62% 40% 10%-20%

6 mois après la formation

44% 25%

1 an après la formation

34% 15%


Objectifs de la séance

� Appréhender la complexité de la question du transfert (esprit critique)

� Comment mesurer le transfert : utiliser des indicateurs ad hoc

� Comment favoriser le transfert : construire une matrice du transfert

� Fil conducteur : transfert des acquis de votre formation universitaire en stage


Programme de la séance

� L’évaluation des formations d’adultes : rappel– Évaluation bilan vs évaluation diagnostic

� Le transfert : la tendance dominante– Des définitions– Des mesures– Des facteurs influençant le transfert– Le questionnaire LSTI de Holton, Bates & Ruona (2000)

� Regard critique sur le transfert : de nouvelles pis tes de travail ?

– Le transfert comme processus : matrice du transfert– Les stratégies de transfert– Lien avec les théories psychosociales


Bilan

« Est-ce que ça marche ou pas ? »��

CONSTATER

Diagnostic

« Pourquoi ça marche ou pas ? »��

INTERVENIR

OU

Evaluation : bilan ou diagnostic ?

L’év

alua

tion

: rap

pel


Evaluation bilan

Kirkpatrick (1959 ; 1960)

Phillips, 1996

Kaufman & Keller, 1994

Réactions

Apprentissage

Comportement

Résultats

ROI entreprise

ROI sociétal

d’

BILAN

Réactions

Apprentissage

Comportement

Résultats

ROI entreprise

ROI sociétal

d

BILAN

L’év

alua

tion

: rap

pel


Evaluation diagnostic

Réactions

Apprentissage

Comportement

Résultats

ROI entreprise

ROI sociétal

Facteursd’influence

BILAN

DIAGNOSTIC

Réactions

Apprentissage

Comportement

Résultats

ROI entreprise

ROI sociétal

Facteursd’influence

BILAN

DIAGNOSTIC

L’év

alua

tion

: rap

pel


Transfert : définitions générales

� mécanisme qui consiste exploiter dans un contexte donné des connaissances, habiletés, compétences apprises dans un autre (Tardif, 1999)

� l’application, la généralisation et la maintenance dans le temps des acquis de formation (Baldwin & Ford, 1988)

Le tr

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la te

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Courbes de maintenance

Le tr

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Leur forme dépend de :

� La différence entre les aptitudes pré- et post-formation

� L’intervalle de temps entre la fin de la formation et la mesure

� La fréquence des mesures et des intervalles de mesure

� Démarche longitudinale


Transfert : définitions - dimension « contexte »

� « transfer distance » (Laker, 1990) : – « near transfer » : application dans situations similaires– « far transfer » : application dans des situations différentes

de la situation de formation

� Deux types d’expertise (Smith, Ford & Kozlowski, 1997) :

– de routine : application de solutions dans des environnements similaires

– adaptative : nécessite l’invention de stratégies pour faire face à un environnement différent

Le tr

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la te

ndan

ce d

omin

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Transfert : définitions - dimensions « contexte » et « contenu »

Le tr

ansf

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la te

ndan

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omin

ante contenus d’apprentissage et de transfert

“Open skills”

(principes)

« Closed skills »

(procédures à suivre)

Hautement supervisé configuration 1 configuration 2 contexte

de

transfert

Autonomie accrue configuration 3 configuration 4

Yelon & Ford (1999)


Transfert : définitions - dimensions « contexte » et « contenu »

� Capacité d’un apprenant à résoudre de nouvelles situations en mobilisant des connaissances apprises antérieurement dans des situations différentes (Frenay & Bédard, 2007) � notion de compétence/performance

� Comment les mesurer ?

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Mesure du transfert : exercice (suite)

� Comment est évalué votre stage ?

� Le lien entre vos apprentissages issus des cours et leur exploitation sur le lieu de stage est-il mis en évidence ? Comment ?

� Comment proposeriez-vous d’évaluer le transfert de vos apprentissages ? Quels indicateurs ?

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Mesure du transfert : questionnaires destinés aux personnes concernées

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ante Auto-rapporté Allo-rapporté

Général

Sur base des objectifs de formation


Mesure du transfert : par un observateur externe

� Observation� Enregistrements � …� Exemple : call-centers

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Mesure du transfert

� La littérature :– Propose des intervalles de temps très variables– Utilise souvent des mesures auto-rapportées

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Les facteurs qui influencent le transfert : exercice

� Classez les facteurs bloquant / facilitant le transfert dans des catégories

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Les facteurs qui influencent le transfert : la personne formée

� Self-efficacy� Motivation à se former� Locus de contrôle� Utilité perçue� Réaction aux formations précédentes� Attitude envers le travail (engagement, satisfaction,

stress, …)� …

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Les facteurs qui influencent le transfert : le design pédagogique

� Transfert enhancing activities (Thayer & Teachout, 1995) :– Fidélité– Sens– Feedback, self-control– Prévention de la difficulté à transférer– Fixer des buts (� plan d’action)– Répétition– Varier les pratiques et exemples/mises en situation

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Les facteurs qui influencent le transfert : l’environnement de travail

� Support des collègues� Support du supérieur� Récompenses� Autonomie dans le travail/stress� Culture d’apprentissage� Réprimandes� Organisation du travail � Feedback +/-� …

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Le questionnaire LSTI(Holton, Bates & Ruona, 2000)

� Soutien du supérieur� Orientation de la formation

vers le transfert� Conséquences négatives en

cas de non- transfert� Ouverture au changement� Capacité à transférer� Préparation avant formation� Ressemblance formation/

fonction� Soutien des collègues

� Conséquences positives de la performance

� Sentiment d’efficacité personnelle

� Augmentation de performance

� Disponibilité des ressources� Motivation à transférer� Sanction du supérieur� Conséquences financières

positives� Coaching de la

performance

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Des chiffres … critiquables

Saks et Belcourt (1997)

Saks (2002)

Watkins (1995)Newstrom (1986)

Georgenson (1982)Ford and Weissbein

(1997)

Juste après la formation

62% 40% 10%-20%

6 mois après la formation

44% 25%

1 an après la formation

34% 15%

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Regard critique

� Saturation des recherches sur le transfert :– Sophistication des méthodologies (statistiques)– On explique pourquoi et pas comment

� Quelques pistes pour « ouvrir la boîte noire » :– Le transfert comme processus et non comme outcome– Les stratégies de transfert– Les apports d’autres disciplines : psychosociologie,

psychologie du travail, …

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Le transfert comme processus

AVANT la formation

PENDANTla formation

APRES la formation

Apprenant Participer au recensement des besoins

Développer des plans d’action

Etablir un réseau avec d’autres apprenants

Formateur Envoyer à l’avance le programme du stage et des exercices préliminaires

Aider les apprenants à rédiger un plan d’action réaliste

Mener des activités de suivi

Collègues Demander aux apprenants de rapporter les points clés de la formation

Effectuer les tâches des apprenants qui ont été redistribuées

Appuyer les actions des apprenants

Superviseurs Communiquer avec le formateur sur les enjeux

Participer à la formation ou l’observer

Organiser un compte-rendu post-formation avec les apprenants

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Exercice (suite)

� En tant que FA, comment améliorer le design pédagogique de votre formation universitaire pour augmenter ce transfert ?

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Pour terminer …

� Quelle est l’utilité de ces séances sur le transfert ?

� Quels éléments étaient propices au transfert ?

� Que pensez-vous pouvoir exploiter sur votre lieu de stage ?

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Comment on apprend…

� En exécutant et en répétant� En observant et en imitant� En s’imprégnant� En lisant, écoutant, voyant un exposé� En interrogeant l’exposé� En discutant et en synthétisant� En cherchant

� L’apprentissage ne se limite pas aux situations de formations, il se passe avant, pendant, après. -> conséquences pour les formateurs…

Approches et conditions d’apprentissage

Sensibilisation en formation des adultes

Thèmes choisis


Le concept du séminaire

� Une formation de formateurs

� Les étudiants acteurs

� Une logique de progression sur deux années

� Un lien M1 – M2

� Un double apprentissage


Les thématiques

� Le démarrage d’une session de formation (Melissa Franssolet)

� Mener une élucidation collective pour favoriser l’activité de réflexion (Tamara Bosseloirs)

� La métaphore : un outil d’apprentissage et d’aide à la pensée (Loïc Marquet)

� L’utilisation du jeu en formation (Lorenzo Laera)� Des évaluations qui aident à l’apprentissage ?

(Sandrine Vanhalen)

� Réflexions et analyses, apprentissages (Daniel Faulx)


Thèmes choisis, hiver 2012

� La présentation, comment et pourquoi ? (Mathilde et Caroline)� Créer un climat de cohésion propice à l’apprentissa ge via le jeu

(Sophie et Deborah )� Le formateur, manager de créativité (Noémie et Chloé)� Le développement des compétences personnelles via l es jeux

de rôles (Mavi et Laurence)� Le formateur, catalyseur de solidarité ? (Marc-André et Céline)� Aborder des problématiques sociales via le théatre forum

(Rachel et Céline)� La valorisation du rôle du formateur (Pierre Hugues et Sarah

Jean)� La cloture d’une formation (Amélie et Allison)� Réflexions, analyses et apprentissages

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