Apprendre à comprendre anim 3 cycle 3 pour...

Cycle 3

Virginie Lambadaris, Alain Dubois. Circonscription de Bruay

Mercredi 29 Mai 2013Mercredi 5 Juin 2013

Plan de l’animation :Retour sur animation 2.

Introduction : Interactions entre lire et écrire.

1. Ecrire pour mieux comprendre.a. Qu’est-ce qu’écrire ?b. Ce qu’en disent les programmes.c. Mise en situation.d. Quelles formes de production d’écrits pour comprendre ?

2. Dire pour mieux comprendre.a. Reformulation orale d’une histoire entendue ou lue.b. Le débat interprétatif.c. Le dialogue vers la théâtralisation.

Conclusion.Virginie Lambadaris, Alain Dubois.

Circonscription de Bruay

Retour sur animations 1 et 2 :

Quels changements les informationsretirées des deux premières animations ontété introduits dans votre pratique del’apprentissage de la compréhension ?


Introduction :Ø La lecture « de » et l’écriture « sur » une unité donnéeconstituent deux étapes d’un même apprentissage, celui dela langue écrite, et non pas deux apprentissages distinctseffectués séparément ou l’un après l’autre.

Ø De manière générale, et pour chaque unité d’écrit enparticulier, la lecture précède l’écriture. Les activités delecture sont possibles assez tôt et se complètent peu à peud’activités de plus en plus complexes allant jusqu’à l’écriture.

Ø Encoder (écrire) et décoder (lire) sont liés..


« Nécessité d’articulation initiale des deux apprentissages,l’écriture constituant tout à la fois un champ d’extensiondes connaissances en lecture et un outil de renforcementde ces connaissances » (Gombert, 1990)

Les apports de la production d’écrits :Ø Une situation de résolution de problème :

§ L'implication optimale de l'élève.§ La mobilisation d'acquis antérieurs(linguistiques, culturels, encyclopédiques,littéraires.)§ L'élaboration d'une stratégie.

Ø Des processus cognitifs spécifiques.Ø Un temps, une distance offerte à tous par rapport au

texte.Ø L'occasion de rendre explicite l'implicite, de combler

les blancs des textes, d'expliciter l'inter-textualité.Ø Une maîtrise du fonctionnement du texte et de la

langue.


1. ECRIRE POUR MIEUX COMPRENDRE.


Ø L’apprentissage de la langue écrite consiste pour les enfants àconstruire une représentation mentale aussi exacte que possible dela langue écrite, objet d’apprentissage .

Ø Cette construction s’effectue progressivement, de manièrecontinue et discontinue, par la redécouverte des propriétés de lalangue écrite.

ØLa reconstruction de la langue écrite par les enfants suit unchemin qui comporte des constantes (par exemple, la précession dela lecture sur l’écriture), mais qui, dans le détail, varie en fonctiondes occasions d’apprentissage, des modalités pédagogiques, dumatériau linguistique rencontré, ...

a. Qu’est-ce qu’écrire ?

Ø Les différents sens du mot « écrire » :

Verbe transitif.§ Sens 1 : Tracer, former des signes d'écritures.

Ex : Ecrire une phrase.§ Sens 2 : Orthographier.

Ex: Ce mot s'écrit avec un s.§ Sens 3 : Noter, consigner par écrit.

Ex : Ecrire ses pensées. Synonyme « jeter. »§ Sens 4 : Rédiger, composer.

Ex : Ecrire une histoire, écrire une lettre.

Synonymes : composer, consigner, crayonner, dresser,griffonner, inscrire, jeter, noter, orthographier, pondre,recopier, rédiger, taper.


Le modèle de Hayes et Flower a été le premier àidentifier les processus impliqués dans l’activitérédactionnelle.Ce modèle comporte trois dimensions:

- l’environnement de la tâche- la mémoire à long terme du scripteur- les processus cognitifs impliqués dans l’activité de

production d’écrit.


b. Ce qu’en disent les programmes.

Ø Assurer pour tous l'acquisition d'unecompétence de producteur de textes.

Ø Un apprentissage long, complexe qui résultedonc d'un enseignement structuré,progressif, continu et nécessairementexplicite.


Ø A l'école maternelle :

Les enfants sont mis en situation de contribuer àl’écriture de textes, les activités fournissant des occasionsnaturelles de laisser des traces de ce qui a été fait, observéou appris.

Ils apprennent à dicter un texte à l’adulte qui lesconduit, par ses questions, à prendre conscience desexigences qui s’attachent à la forme de l’énoncé. Ils sontainsi amenés à mieux contrôler le choix des mots et lastructure syntaxique.

À la fin de l’école maternelle, ils savent :§ transformer un énoncé oral spontané en un texte quel’adulte écrira sous leur dictée.§ produire un énoncé oral dans une forme adaptée pourqu’il puisse être écrit par un adulte.


Ø Au Cycle 2 :

• Apprendre à écrire seul.• « Les élèves apprennent à rédiger de manière

autonome un texte court .» ( IO 2008)• « Copier un texte court sans erreur – écrire de

manière autonome un texte de 5 à 10 lignes »1er palier du socle commun (cf Socle 2006).• Prêter attention à l’orthographe.• Lien étroit entre la lecture et l’écriture.• Progression : savoir écrire un mot, une phrase,

plusieurs phrases, un texte court.


Ø Au Cycle 3 :• « La rédaction de textes fait l’objet d’un apprentissage

régulier et progressif » (IO 2008).• Différents genres d’écrits : narration, description, textes

explicatifs, argumentatifs, résumé, textes poétiques (IO,2008).

• Compétence visée : Savoir « rédiger différents typesd’écrits d’au moins deux paragraphes en veillant à leurcohérence, en évitant les répétitions, et en respectant lescontraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que laponctuation ».

• 2ème palier « savoir répondre à une question à l’oral ou àl’écrit- savoir rédiger un texte d’une 15aine de lignes-orthographier correctement un texte simple de 10 l. » cf leSocle2006.

• Progression : différents genres d’écrits, qualité de lalangue.


Ø Extraits des programmes.hors-série n° 3 du 19 juin 2008 :


La rédaction de textes fait l’objet d’un apprentissagerégulier et progressif : elle est une priorité du cycle desapprofondissements. Les élèves apprennent à narrer desfaits réels, à décrire, à expliquer une démarche, à justifierune réponse, à inventer des histoires, à résumer des récits,à écrire un poème, en respectant des consignes decomposition et de rédaction. Ils sont entraînés à rédiger, àcorriger, et à améliorer leurs productions, en utilisant levocabulaire acquis, leurs connaissances grammaticales etorthographiques ainsi que les outils mis à disposition(manuels, dictionnaires, répertoires etc.).

Ø En fin de 6ème :arrêté du 8 juillet 2008 BO spécial n°6 du 28 août 2008


L’objectif prioritaire à atteindre à la fin de la classe de Sixième est larédaction d’un texte narratif correct et cohérent d’une page environ(une vingtaine de lignes).

L’élève doit pouvoir présenter son texte de manière lisible, avec unegraphie claire et régulière. Il doit veiller à la correction de la langue et dela ponctuation. Il apprend à organiser son texte en paragraphes et àménager des alinéas.

En Sixième, on privilégie la rédaction de textes narratifs dans lesquelsl’élève exerce ses capacités d’invention. Il peut y insérer des descriptionset des dialogues. Le professeur saisit toutes les occasions pour susciterle goût et le plaisir d’écrire. Il fait prendre conscience à l’élève du rôle del’écrit dans notre société. Il veille à varier les consignes, les typesd’exercices et les modes d’évaluation.

Pour développer les compétences rédactionnelles de l’élève, leprofesseur insiste sur la nécessité de se faire comprendre, de prendreen compte son destinataire et de s’adapter à la situation decommunication définie par les consignes. Il incite l’élève à recourir auxdictionnaires dans la phase d’écriture.

L’élève utilise régulièrement le brouillon, puisque c’est le lieu del’invention et de l’organisation des idées. Il comprend ainsi la nécessitéde revenir sur son propre travail afin de l’améliorer.

L’apprentissage de l’écriture passe par une pratique régulière etprogressive.

L’apprentissage de l’écriture est étroitement lié à l’étude de lalangue et s’appuie de façon rigoureuse sur l’étude du lexique et desstructures grammaticales. L’élève s’habitue aussi peu à peu à structurerses écrits en améliorant leur cohérence.

Les textes littéraires fournissent des modèles à imiter, permettantde s’inspirer fructueusement de leur structure (celle du conte ou de lafable par exemple), de la thématique qu’ils développent, de leur miseen mots.


c. Mise en situation.

Ø Lecture d’un extrait de Robinson Crusoéde Daniel Defoë,, 1719.

Ø Quelles activités d’écritures pourrait-ondemander à l’élève de produire pourl’amener à mieux comprendre le texte ?


d. Quelles formes de productiond’écrits pour comprendre ?1. Les écrits courts.

Deux variables à prendre en compte:- le temps.- la longueur du texte produit.

§ Des écrits courts pour donner l'envie d'écrire.§ Des écrits courts pour travailler, s'exercer, mettreen œuvre une compétence particulière.


v Pourquoi des écrits courts ?

-Pour garder la mémoire de sa vie d'élève, conserver desproductions personnelles ou collectives.

-Pour avoir un retour sur une lecture.-Pour inciter.-Pour partager.-Pour mettre en valeur un écrit, une lecture.- la phrase du jour.

" Produire chaque jour de classe.- Le projet de classe doit inscrire un chapitre réservé à la

production d'écrits multiples et développer une ambitionparticulière pour ce domaine.

- en lien avec les activitésVirginie Lambadaris, Alain Dubois.

Circonscription de Bruay

S'appuyer sur de réelles situations d'écriture : les tracesécrites de la classe, les écrits mémoire (présentation dulivret de parcours artistique et culturel).→ Il s’agit d’apprendre à faire un compte-rendu ensciences, une synthèse en histoire ou un tableaurécapitulatif en géographie. Il s’agit de construire desoutils de référence :

- De quoi va-t-on avoir besoin pour se souvenir de ce qu’on vient dedécouvrir ?

- Comment présenter les choses pour que cela soit clair ?- Imaginer, dans quelle autre situation on va se servir de cette

connaissance, de cette compétence ?- pour garder en mémoire et y revenir (référent au service

des apprentissages).- pour valoriser le travail des élèves, de la classe.- pour communiquer.


v Les objectifs : - Prendre conscience de la spécificité du texte écrit par rapport à l’oral.- Amener les élèves à réfléchir sur la démarche d’une production d’écrits

(contraintes, premier jet, amélioration).Les écrits courts permettent une production régulière et les élèves, dans

cette activité répétée, prennent, petit à petit, l’habitude d’écrire.Faire écrire les élèves nécessite de trouver une amorce qui leur donne

envie de produire des textes.

De petits jeux d’écriture permettent :• par leur aspect ludique, de dédramatiser le moment de prendre la

plume.• De jouer avec la langue en la manipulant, la détournant, la

réinventant pour se rendre compte qu’il est possible d’en devenir le « maître».

• De se lancer avec moins d’appréhension dans la production à partirdu moment où la quantité de texte à produire est restreinte.


v Ecrits personnels :

Øle cahier d'écrivain.Øle cahier de lecture.Øle cahier personnel d‘Histoire des Arts.Øle cahier de pensées, Le cahier d’expériences.


u Le carnet du lecteur :

- Une trace individuelle des œuvres lues ou entendues.

- Une mémoire collective.


Ø Ce qu’il est : - Un espace ouvert dont l’utilisation est un plaisir pour l’élève.- Un support de mémoire.- Un carnet « d’essais » : prise de notes, ratures, reprises,

dessins, croquis, découpages, avis divers, …- Un espace de création littéraire : réflexions, hypothèses,questions, remarques, jeux d’écriture, …

Ø Ce qu’il n’est pas : - Un travail obligé après chaque lecture.- Un recueil de fiches de synthèse, de résumés ou de comptes

rendus.- Un travail scolaire rédigé et/ou évalué.- Un QCM, un texte lacunaire.- Un relevé de réponses à un questionnaire de compréhension.

- Un outil d’évaluation.


Ø Document de la main à la pâte.


v Les écrits de travail.


Des écrits courts pour écriredans toutes les disciplines.

Les écrits pour travailler une compétencespécifique.

Des écrits courts au servicede la maîtrise de la langue.

Pour travailler en grammaire, vocabulaire,orthographe, conjugaison.

Des écrits courts au service de la compréhension /

interprétation pendant et après la lecture

-Rédiger la carte d'identité des personnages(pensées, émotions, ressentis, buts, étatsmentaux) : Le Cabanon de l’Oncle Jo.-Insérer un dialogue entre des personnages:Les pirates.-Changer le point de vue : Le Petit Nicolas.- Rédiger le titre.- Trouver les mots clés.-Le livre me rappelle …-Le livre ressemble … c'est comme dans …-Les caractéristiques d'un auteur ou d’unillustrateur.-Etablir des liens de causalité.-Insérer une information pour faciliter lacompréhension.-Remplir les blancs du texte.-Le schéma actanciel (A. Greimas).-Expliciter l’implicite en schématisant.


� Le Cabanon de l’Oncle Jo, Brigitte Smadja, Ecole des Loisirs.


Liste des indices descriptifs des deux principauxpersonnages : indices sur les caractères despersonnages.


Des écrits courts pour imaginer et jouer avec les

mots

- À partir d'un texte inducteur.- A partir de jeux de langue.

Exemples : - Ecrire pour comprendre et anticiper l’effet comique des noms chezPonti.§ Premier type de noms: ANNE HIVERSAIRE

Règle du jeu de mot : nom commun, nom propre ou concept réécrit demanière phonétique et en 2 mots. Le premier mot est obligatoirement unprénom.Ex : Léo Parre, Ely Coptère, Ali Néa, Lucie Fer …

§ Second type de noms: RÉFRIGOGÉRATEURRègle du jeu de mot : sorte de « mot valise » fabriqué avec 2 mots de sensproche. Le plus court (2 syllabes max) est intercalé entre 2 syllabes du pluslong.Ex : végéplantal, encyclodicopédie, lampatorchedaire, pneurouematique etc…


- Des écrits courts pourrépondre à des « problèmesd'écriture» lors d'un projetd'écriture longue.

- Des écrits courts pour sérierles difficultés afin de ne pas lesprésenter toutes en mêmetemps.

- Le portrait- Le dialogue...- Planification

v Ecrits réflexifs.Ce sont « des pratiques de l'écriture liées à l'activité

intellectuelle. »J.C Chabanne et D. Bucheton, Parler et écrire pour penser,

apprendre et se construire, PUF, 2002.Ils reflètent l'état d'une réflexion à un moment donné,

réflexion tantôt individuelle, tantôt collective.Des écrits de travail dans lesquels l'élève décrit, fait

état de sa réflexion, de son questionnement, explique,organise sa pensée, planifie des actions et mémorise.

Ces écrits peuvent :-être communicables-rester des écrits instrumentaux personnels.

Exemple d’écrits.


2. Ecrits longs en projet.

Ø Décrire un personnage, rédiger son portraitphysique et psychologique.

Ø Insérer un épisode supplémentaire.Ø Ecrire un dialogue entre les personnages.Ø Réécrire la fin de l'histoire, écrire une autre fin.Ø Résumer tout ou une partie de l'histoire.Ø Compléter les blancs du texte cf. 1er amour Friot.


v Le résumé : C‘est ce qui est fait régulièrement à l’école :

- Demander de rappeler un livre ou un épisodelu en classe.

- Rappeler ce que l’on a fait à la maison.- Rappeler une sortie, une visite …

• Qu’est-ce qu’un résumé ?: C’est dire la même chose qu’un texte ou un

discours d’origine mais en plus court et avecd’autres mots.


• A quoi ça sert ?- Fonction de compréhension : construire le sens d’untexte.- Fonction de mémorisation : mémoriser une leçon.- Fonction d’évaluation : exprimer sa compréhension.

• Son rôle : En opposition avec une lecture quantitative (mot

après mot), le résumé demande de synthétiser pourmieux comprendre ( mémoire de travail) ; impossibilitéde mémoriser la totalité d’une page.

On doit transformer tous les détails en un seulconcept :

Ex : la description du dragon ou du héros.


� Exemple du « Ganga couronné. »


v Construire le concept de résumé avec les élèves :

§ Définir un résumé.Faire définir un résumé ( à l’oral ou à l’écrit), par les

élèves, pour connaître leurs conceptions.

§Reconnaître des résumés.L’activité part d’un texte déjà très familier et bien

compris par tous les élèves et largement présent enmémoire (il a été travaillé dans les jours précédents).

Chaque élève reçoit une feuille comprenant plusieurstextes courts (5 ou 6 suffisent) et une consigne. Trier cestextes en deux catégories : Lesquels sont des résumés ?Lesquels n’en sont pas ?


Ces textes peuvent être :− des résumés de différentes longueurs,− un extrait du texte source,− la suite du texte source,− le résumé de ce qui précède le texte source,− un texte regroupant des informa�ons exactes mais

secondaires,− un résumé lacunaire (le dénouement du récit est omis

par exemple),− un résumé erroné (le dénouement du récit est modifié),− un commentaire ou jugement sur le texte,− une énuméra�on de personnages,− une planche d’images type BD…


§ Disposer d’un résumé pour faciliter un apprentissage :En fonction des activités du moment, on pourra proposer aux élèves

de travailler sur un résumé avant une leçon (d’histoire, de géographie, desciences...).

Après la leçon, on peut aussi discuter avec les élèves de l’intérêt qu’apu avoir le résumé dans la compréhension de la leçon.

Variante possible : une moitié de classe dispose du résumé et pasl’autre.

§ Théorisation collective :Sous la tutelle étroite de l’enseignant, et à partir de l’expérience qu’ils

viennent d’avoir dans les étapes précédentes, les élèves vont expliciterl’intérêt du résumé comme outil susceptible de faciliter la compréhensiond’un texte et plus généralement de l’intérêt d’une synthèse comme outilfacilitateur des apprentissages.

§ Produire des résumés (pour comprendre, pour apprendre, …)


2. DIRE POUR MIEUX COMPRENDRE.

1. Reformulation orale d’une histoire entendue.


2. Le débat interprétatif.§ Le statut du texte :

Un texte littéraire est à la fois un texte qui peut être réticent(lacunaire, qui appelle à combler ses manques) ou proliférant (ildonne un excès d'informations dans lesquelles le lecteur doitopérer un tri,: récits enchâssés, abondance de descriptions et dedétails).

Cf . C. Tauveron, Lire la littérature à l'école, Hatier pédagogie,2002. p.36/37.

§ La posture du lecteur :Le débat interprétatif place le lecteur dans une démarche

active. Il est un interlocuteur dans une interaction texte-auteur-lecteur.

Cette posture active, créative doit conduire le lecteur àconstruire du sens et à s’interroger sur la nature même de l’actede lecture. Cette approche du lecteur questionne la posturetraditionnelle qui place l’élève dans la position de celui quicherche la (seule) réponse attendue (par le maître !).

§ Vidéo. Virginie Lambadaris, Alain Dubois. Circonscription de Bruay

3. Le dialogue vers la théâtralisation.

La théâtralisation d’un texte est une démarcheartistique où l’on interprète un texte pour un public, ilfaut donc une bonne compréhension de ce que l’onjoue pour pouvoir faire passer un message et desémotions.

Pour pouvoir interpréter un texte, il faut bien lecomprendre.


Un voleur dans la nuit, d'après « A thief in the night. » - M. Charolles,J.S. Petofi, S. Sozer.

« Pendant la dernière grève de transports en commun, unjeune homme rentrait chez lui en passant par un jardin public. Ilétait tard et il était seul. À mi-chemin, il vit quelqu'un venir danssa direction. Il y eut un moment de panique : il changea de côté,l'homme aussi changea de côté et, comme ils le firent en mêmetemps et dans le même temps, ils se heurtèrent en se croisant.Quelques instants plus tard, le jeune homme pensa que cetincident pouvait difficilement être fortuit. Il mit la main à la pocheoù était son portefeuille. Celui-ci avait disparu. La colèrel'emporta : il fit demi-tour, rattrapa le pickpocket et lui demandason portefeuille. L'homme le lui tendit.

Quand il arriva chez lui, la première chose qu'il vit, ce fut sonportefeuille. Il n'y avait pas moyen de se cacher la vérité : il avaitvolé quelqu'un. »


" Jouer ce texte permet d’instaurer un dialogue entre lespersonnages pour vérifier s’ils ont bien saisi qui est qui.

Un autre travail peut être envisagé sur ce texte :

Objectif : identifier les référents des substituts lexicaux.§ Lecture du texte : on supprime le dernier paragraphe.Pour restituer la compréhension, un mime est demandé aux élèves : la scèneest mimée, les relations entre les personnages et les relations spatiales sontprécisées. Puis on fournit le dernier paragraphe.§ 1er écrit : Les élèves sont invités à reformuler par écrit ce qu'ils ontcompris. Mais il est important de leur faire préciser « il avait volé quelqu'un ». Àce stade, il n'est pas sûr que les élèves aient compris la méprise.§ 2ème écrit : Demander aux élèves de trouver un titre plus explicite quiprouve que l'on a bien compris l'histoire". Ne faire aucun commentaire.§ 3ème écrit : Il s'agit d'un travail de soulignement pour aider les élèves àrepérer pour chaque personnage et le portefeuille qui lui appartient les groupesnominaux, les pronoms, les adjectifs possessifs. Une couleur est associée àchaque personnage (jeune homme n°1 et jeune homme n°2). Cette activitépermet de faire émerger l’obstacle de compréhension : l'ambiguïté de "son"dans "et lui demanda son portefeuille« .Cette ambiguïté sera l’objet d’un débat pour une meilleure compréhension dutexte et débouchera sur une nouvelle lecture.§ 4ème écrit : Production d'une bande dessinée reprenant les étapes durécit, les paroles et les pensées des deux personnages... Cela fait apparaître quele texte ne fournit qu'un point de vue et qu'il convient d'imaginer l'autre.


Conclusion.Conclusion des trois animations Apprendre à

comprendre.


Apprendre à comprendre anim 3 cycle 3 pour...

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