Analyse comparée de l'incidence des classes à profil...

Analyse comparée de l'incidence des classes à profil

spécifique sur le rendement interne dans les Inspections de l’Enseignement Primaire

d’Agboville en Côte d’Ivoire

Equipe de Recherche

Touré Awa Ouattara Yaya

Dr Miaman Koné Dr Camara Mariama

Recherche financée par le Programme ROCARE de petites subventions pour la recherche en éducation

Compétition 2002

avec le soutien du Centre de Recherche pour le développement international (CRDI)

et l’Academy for Educational Development (AED)

juin 2003 Bamako, Mali

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education

Educational Research Network for West And Central Africa

République de la Cote d’Ivoire Ministère de l’Education de la Cote d’Ivoire

Centre Nationale de l’Éducation

ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 221 16 12 / 674 83 84, Fax: (223) 221 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI • [email protected] Bénin • Burkina Faso • Cameroun • Côte d’Ivoire • Gambia •Ghana • Guinée• Mali • Nigeria • Sénégal • Sierra Leon • Togo

www.rocare.org

Résumé L’étude de l’incidence des classes à profil spécifique sur le rendement interne de l’enseignement primaire public a été menée dans les trois inspections que compte le département d’Agboville. La mise en place des cours spécifiques - mesure transitoire pour scolariser le maximum d’enfants lorsque manquent les infrastructures d’accueil et le personnel enseignant - a permis à bon nombre d’enfants d’avoir accès à l’école et de garantir la qualité de l’enseignement primaire à travers le maintien du taux d’encadrement en-dessous de la norme nationale qui est de 50 élèves par classe. Cependant les résultats de l’analyse de l’incidence de cette mesure sur la performance du système sont mitigés. En effet, une comparaison des taux d’écoulement au niveau des quatre systèmes étudiés (cours normal, cours à double vacation, cours jumelés, cours à classes multigrades) montre d’une part un faible écart entre les résultats du système à cours normaux et de celui avec la double vacation et, d’autre part que les moindres performances sont enregistrées dans les systèmes à cours jumelés et à classes multigrades. Dans l’ensemble les taux de redoublement restent supérieurs à 20% du CP1 au CM1 et à 40% au CM2. Cette tendance a été confirmée à l’issue d’un test organisé pour la circonstance afin d’apprécier davantage le niveau des apprenants. Il ressort de ce test que les élèves inscrits dans les cours jumelés et multigrades ont les moyennes les plus faibles par rapport à ceux inscrits dans les cours normaux et à double vacation où les apprenants savent mieux lire et mieux calculer. L’analyse de l’incidence de l’instauration des cours à profil sur le rendement interne a été menée en considérant deux résultats attendus de l’enseignement primaire : l’admission des élèves en 6ème et le fait qu’un élève achève le cycle primaire. Cette analyse ne permet pas de dégager un écart significatif de performance entre ces quatre systèmes. Par rapport à l’admission en 6ème, l’étude montre que le rendement interne est faible et même très bas dans l’ensemble de la circonscription d’Agboville. Il varie entre 16 et 35%, ce qui équivaut à un taux de gaspillage assez élevé (le système dépenserait 2 à 6 fois plus pour amener un enfant du CP1 à l’entrée en 6ème). Quant au fait qu’un élève achève le cycle, il ressort de l’étude que le rendement interne est relativement plus élevé et varie entre 67 et 71% dans les cours normaux, entre 63 et 73% dans les cours à double vacation et entre 58 et 69% dans les cours jumelés. En moyenne, c’est environ 65% à 70% des effectifs du CP1 qui parviennent au CM2, ce qui équivaut à un taux de gaspillage compris entre 30 et 35%.

Ces deux résultats montrent que la classe de CM2 constitue un goulot d’étranglement du cycle primaire qu’il conviendrait de corriger. Enfin, l’utilisation de l’analyse logistique a permis d’identifier les éléments forgeant l’opinion favorable ou défavorable des parents d’élèves par rapport à l’instauration de ces classes à profil spécifique. De cette analyse, il ressort que les facteurs les plus importants sont la situation socio-économique du parent, sa profession, la fréquentation de l’un de ses enfants dans une classe à profil spécifique et surtout les résultats scolaires des enfants déjà inscrits dans ce type de classe. Ces résultats ont été à l’origine d’une série de recommandations pour une amélioration de l’accès et de la qualité de l’enseignement.

TABLE DES MATIERES

RÉSUMÉ......................................................................................................................................

SIGLES ET ABRÉVIATIONS...................................................................................................

LISTE DES TABLEAUX ...........................................................................................................

INTRODUCTION ..................................................................................................................... 8

CHAPITRE 1 : SITUATION DE LA SCOLARISATION ET OBJECTIFS DE

RECHERCHE.........................................................................................................................10

I. APERÇU D’ENSEMBLE DE LA SCOLARISATION EN COTE D’IVOIRE............10

1.1 Evolution de la scolarisation et des effectifs dans l’enseignement primaire ..11

1.2 Résultats scolaires et performance de l’enseignement primaire .....................13

1.3 Nouvelles initiatives entreprises pour assurer l’éducation pour tous ..............16

II. SITUATION DE LA SCOLARISATION A AGBOVILLE...........................................16

2.1 Justification du choix de la zone d’étude .............................................................16

2.2 Circonscription de l’enseignement primaire d’Agboville et Instauration des

classes à profil spécifique.. ...........................................................................................18

2.3 Evolution de l’offre de service d’éducation et des types de cours dans le

primaire public à Agboville ............................................................................................19

2.4 Comparaison des ratios nombre d’élèves par enseignant et nombre d’élèves

par classe ........................................................................................................................22

III. OBJECTIFS DE RECHERCHES...............................................................................23

CHAPITRE 2 : PRESENTATION DU CADRE METHODOLOGIQUE DE L’ETUDE 24

I. REVUE DE LITTERATURE ET HYPOTHESES DE RECHERCHE ......................24

1.1 Revue de littérature .................................................................................................24

1.2. Hypothèses de recherche .....................................................................................31

II. UNITES D’ENQUETE, ECHANTILLONNAGE ET COLLECTE DES DONNEES32

2.1 La recherche documentaire ...................................................................................32

2.2 La collecte de données primaires .........................................................................32

III. CADRE D’ANALYSE DES DONNEES.....................................................................34

3.1 Indicateurs d’analyse du système éducatif..........................................................34

3.2 Analyse de l’appréciation de l’instauration des classes à profil par les

parents d’élèves à l’aide du modèle LOGIT..............................................................37

CHAPITRE 3 : RÉSULTATS ET RECOMMANDATIONS DE L’ÉTUDE ....................42

I. INCIDENCE DE L’INTRODUCTION DES CLASSES A PROFIL SPECIFIQUE

SUR L’ACCES A L’ECOLE..............................................................................................43

1.1 Niveau de satisfaction de la demande de scolarisation ....................................43

1.2 Incidence sur les infrastructures d’accueil...........................................................44

1.3 Incidence sur la qualité de l’enseignement .........................................................46

II.- INCIDENCE DES CLASSES A PROFIL SPECIFIQUE SUR LE RENDEMENT

INTERNE.............................................................................................................................47

1.1 Le taux de redoublement........................................................................................47

1.2 Le taux de promotion ..............................................................................................49

1.3 Le taux de rendement dans le primaire et par type de cours ...........................50

1.4 Évaluation des apprenants dans trois disciplines : Math, Dictée et Lecture ..54

1.5 Analyse des emplois du temps..............................................................................56

II. APPRECIATION DES PARENTS D’ELEVES DE L’INSTAURATION DES

CLASSES A PROFIL SPECIFIQUE ...............................................................................59

2.1 Analyse descriptive des variables explicatives du modèle logit.......................59

2.2 Analyse des résultats du modèle logit..................................................................60

IV. CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS DE L’ETUDE....................................63

4.1 Conclusion ................................................................................................................63

4.2 Limites de l’étude .....................................................................................................64

4.3 Recommandations ...................................................................................................65

BIBLIOGRAPHIE ..................................................................................................................69

ANNEXES...............................................................................................................................71

LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 : Importance des différents ordres d’enseignement ......................................10 Tableau 2: Evolution des effectifs scolaires et du taux brut de scolarisation dans le primaire depuis les indépendances....................................................................................11 Tableau 3 : Evolution des taux d'écoulement dans l'enseignement primaire (public + privé) de 1994/95 à 1997/98 (en %) ...................................................................................13 Tableau 4 : Rendement interne du système éducatif 1996-1997..................................14 Tableau 5 : Proportion de la population vivant en milieu rural et niveau de scolarisation en 1998 ............................................................................................................17 Tableau 6: Etat de la capacité d’accueil par IEP dans la circonscription d’Agboville en 2002 ...................................................................................................................................19 Tableau 7: Evolution des effectifs enseignants et salles de classes au niveau du primaire à Agboville de 1993-2002.....................................................................................19 Tableau 8 : Taille des échantillons écoles et élèves........................................................33 Tableau 9 : Temps d'enseignement hebdomadaire dans les différents types de cours en lecture, en mathématique et en dictée (en minutes). .................................................56 Tableau 10 : Répartition des parents d’élèves selon différentes modalités.................59 Tableau 11 : Déterminants de la décision de refus des parents d’élèves à scolariser leurs enfants dans une classe à profil spécifique .............................................................61

Sigles et abréviations

BEPC Brevet d’Etudes du Premier Cycle

CE1 Cours élémentaires première année

CE2 Cours élémentaires deuxième année

CM1 Cours moyens première année

CM2 Cours moyens deuxième année

COGES Comité de Gestion de l’Ecole

CP1 Cours préparatoires première année

CP2 Cours préparatoires deuxième année

DIPES Direction de l’Informatique, de la Planification, de l’Evaluation et

des statistiques

IEP Inspection de l’enseignement primaire

MENFB Ministère de l’Education Nationale et de la Formation de Base

MPFEI Modèle de Projection Financière et d’Efficacité Interne

RGPH Recensement Général de la Population et de l’Habitat

PNDEF Plan National de Développement du secteur Education Formation

UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance et l’Education

Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 /

INTRODUCTION Le développement économique et social qui s’entend comme la combinaison des

changements mentaux et sociaux d’une population qui la rend apte à faire croître

cumulativement et durablement son produit réel global repose sur plusieurs facteurs

dont l’un des plus importants est l’éducation. La Côte d’Ivoire, à l’instar des autres

pays a accordé un grand intérêt à la formation du capital humain et ce depuis les

années 60. Les efforts fournis montrent aujourd’hui que, même s’il reste encore

beaucoup à faire compte tenu de l’évolution démographique (supérieur à 3%) , la

Côte d’Ivoire est l’un des pays en Afrique qui investit le plus dans ce secteur en y

consacrant un peu plus de 40% de son budget général de fonctionnement.

Cependant, le développement rapide de l’école a eu des répercutions sur la qualité

de l’enseignement et des infrastructures. L’école, selon l’expression de Hugon et

Bommier (2002), est parfois devenue plus un lieu de gardiennage social où sont

véhiculés des savoirs mémorisés qu’un lieu d’acquisition de savoirs. Ces difficultés

sont principalement dues à l’insuffisance et parfois à l’inadaptation du matériel

didactique, aux classes surchargées, à des instituteurs mal formés, peu encadrés et

peu motivés. Elles vont contribuer au maintien à des niveaux élevés des taux de

redoublement et d’abandon aussi bien dans le primaire, le secondaire que le

supérieur.

Cette contre-performance enregistrée par le système et les enjeux de plus en plus

importants liés au développement des ressources humaines et à l’accroissement

démographique ont conduit le gouvernement à adopter un ensemble de mesures en

matière d’éducation. L’objectif global de celles-ci était de parvenir à l’éducation pour

tous à l’horizon 2010 (PNDEF, 1998).


L’institution officielle en 1994 des classes à profil spécifique est l’un des éléments de

cette politique et devrait concourir à la réalisation de cet objectif global. Huit ans

après son institution, il est plus que nécessaire d’apprécier la contribution de

l’introduction de cette innovation à la scolarisation des enfants en âge d’aller à l’école

en terme quantitatif et qualitatif.

Pour une bonne compréhension de l’étude, le rapport est subdivisé en 3 chapitres.

Le chapitre 1 présente la situation de la scolarisation au niveau du primaire en Côte

d’Ivoire et dans la zone de l’étude. Le chapitre 2 porte sur la revue de littérature, les

hypothèses de recherche et le cadre analytique qui comprend la collecte des

données et les outils d’analyse. Enfin le chapitre 3 présente les résultats et

recommandations de l’étude.


CHAPITRE 1 : SITUATION DE LA SCOLARISATION ET OBJECTIFS DE RECHERCHE L'éducation en Côte d'Ivoire est demeurée l'une des préoccupations majeures de la

politique nationale. En effet, depuis l'indépendance, le système éducatif ivoirien a

enregistré d’importants progrès liés aux changements aussi bien qualitatifs que

quantitatifs pour tenir compte de la dynamique sociale. Le présent chapitre fait l’état

de la scolarisation au plan national et dans la zone d’étude avant de présenter les

objectifs de l’étude.

I. APERÇU D’ENSEMBLE DE LA SCOLARISATION EN COTE D’IVOIRE Le système éducatif ivoirien comporte différents ordres d’enseignement que sont

l’enseignement préscolaire, l’enseignement primaire, l’enseignement secondaire

général, l’enseignement technique et professionnel et l’enseignement supérieur.

Depuis les indépendances jusqu’à nos jours, la gestion de chacun de ces ordres n’a

pas été assurée par une même autorité. Elle est caractérisée par une suite de

mesures d’agrégation et de désagrégation des services ayant en charge cette

gestion, mesures qui sont fonctions des constats et objectifs du moment. L’on

rencontre ces différents ordres d’enseignement aussi bien dans le privé que dans le

public.

L’enseignement primaire reste de loin la plus importante de par sa mission, ses

effectifs (élèves, classes, écoles et enseignants) et par la quantité des ressources

qui y sont consacrées.

Tableau 1 : Importance des différents ordres d’enseignement

Effectif classe Effectif élèves Niveau d’enseignement 1980 1990 1997 1980 1990 1997

Préscolaire 179 388 1456 6291 11624 34909

Primaire 25422 35509 42081 954204 1405087

Secondaire 3741 5510 10722 361032 539297

Tech. et Prof. 23775 39452

Supérieur 23718 102761

Source : MEN/DIPES


Le préscolaire et le primaire n’ont pas toujours été séparés, le préscolaire étant dans

la plupart des cas considéré comme un appendice du primaire. Alors que le premier

a été jusque-là une pratique essentiellement urbaine et non indispensable, le second

est considéré comme la porte d’entrée véritable du système éducatif ivoirien. Il a

donc un caractère obligatoire et est répandu sur l’ensemble du territoire dans les

villes et villages. Les développements qui suivent se focaliseront essentiellement sur

le primaire qui fait l’objet de la présente étude.

1.1 Evolution de la scolarisation et des effectifs dans l’enseignement primaire

Le tableau ci-dessous présente les effectifs du primaire des différents quinquennats de 1960 jusqu’en 2000. Tableau 2 : Evolution des effectifs scolaires et du taux brut de scolarisation dans le primaire depuis les indépendances1.

Effectifs (Public + Privé) Années scolaires Ecoles Classes Enseignants Elèves

Taux brut de scolarisation

(en %) 1959/60 1543 4585 4075 200046 28,45

1964/65 1857(20,35%) 7387(61,11%) 7349 347133 43,6

1969/70 2177(17,23%) 10231(38,50%)

10801 464817 -

1974/75 2700(24,02%) 13834(35,21%)

14353 641369 63,0

1979/80 4418(63,63%) 23297(68,40%)

24609 954204 67,0

1984/85 5976(35,26%) 30657(31,59%)

32323 1179456 72,8

1989/90 6681(11,79%) 35309(15,17%)

38722 1405187 75,

1994/95 7185(7,54%) 38325(8,54%) 39083 1609929 72,4

1998/99 8082(15,35%) 43406(16,48%)

41971 1910820 73

Source : MEN/DIPES Si avant l'indépendance politique, la tendance était de promouvoir un enseignement

de masse où l'aspect quantitatif l'emportait sur le qualitatif, le système éducatif

ivoirien s'est donné comme objectif majeur la formation des cadres nationaux après

1Les données entre parenthèses expriment le taux d’accroissement des effectifs par rapport à la période antérieure.


son accès à la souveraineté. Pendant la première décennie de l'indépendance, la

politique de l'éducation visait à répondre au besoin de plus en plus croissant de main

d'œuvre exprimé aussi bien dans les institutions étatiques que dans les entreprises

privées. Sur 5 ans soit de 1960 à 1965, la Côte d'Ivoire connaît une véritable

explosion scolaire avec un taux de scolarisation au primaire qui passe de 28,45% à

43,63%.

Cette tendance va s'accentuer les années suivantes et les effectifs vont s'accroître

considérablement. Ainsi, de 200.046 élèves inscrits en 1960, ce nombre a été

multiplié par plus de 8 pour s'établir en 1997 à 1.735.814 élèves. Depuis 1997, des

efforts sont en train d'être faits pour promouvoir davantage la scolarisation des

enfants et particulièrement des jeunes filles qui représentaient 42,37% des effectifs

de 1997 contre seulement 24,62% de ceux de 1960.

Si la scolarisation des enfants a progressé de façon satisfaisante depuis 1960, les

infrastructures et la formation du personnel enseignant n'ont malheureusement pas

suivi la même évolution. Il existe en effet un écart préoccupant entre le nombre

d'élèves et celui des structures d'accueil (salles de classe). Parallèlement, le ratio

nombre d'élèves par enseignant n'a cessé de croître laissant présager de sérieux

problèmes d'encadrement à la base. Cependant, si ce ratio reste en deçà de la

norme de 50 fixée par les textes réglementaires pour un meilleur encadrement

pédagogique, il faut néanmoins faire remarquer que d'une région à une autre, il varie

considérablement allant des classes surpeuplées dans les établissements des zones

forestières et des grandes villes (plus de 50 élèves par classes parfois) aux classes

sous-peuplées avec moins de 20 élèves par classe quelques fois dans des villages

des régions de savanes, Korhogo et Odienné par exemple.

Pour l'année scolaire 1997-1998, une estimation des besoins en personnel

enseignant dans le primaire public à partir du nombre d'élèves et d’un taux

d'encadrement de 43 élèves par enseignant ou par classe indique qu'il fallait un

supplément de 806 nouveaux enseignants et un peu plus de 7.650 salles de classes

à construire ou à mettre en état pour couvrir les besoins.


La conjoncture économique n'a pas permis de répondre aux besoins en personnel

enseignant et en construction de nouvelles salles de classes pour désengorger

celles qui étaient déjà surpeuplées.

La conséquence directe est une nette dégradation de la qualité de l'enseignement au

niveau du primaire.

1.2 Résultats scolaires et performance de l’enseignement primaire

Pour se faire une idée des limites du système, les indicateurs de l’écoulement des

effectifs scolaires ont été renseignés pour la période récente de 1995 à 2001. Les

résultats sont consignés dans le tableau ci-dessous.

Tableau 3 : Evolution des taux d'écoulement dans l'enseignement primaire (public + privé) de 1994/95 à 1997/98 (en %) 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1999/00

(1) CP1 Taux de promotion 71,71 70,88 70,01 74,85 Taux de redoublement 20,48 22,34 21,52 19,96 20,00Taux d'abandon 7,81 6,78 8,47 5,19 CP2 Taux de promotion 75,77 75,49 75,15 79,93 Taux de redoublement 19,92 20,3 20,43 19,01 20,00 Taux d'abandon 4,31 4,21 4,42 1,06 CE1 Taux de promotion 70,98 68,54 67,93 75,03 Taux de redoublement 22,39 24,42 24,64 22,74 18,00Taux d'abandon 6,63 7,04 7,43 2,23 CE2 Taux de promotion 75,07 72,43 71,4 76,09 Taux de redoublement 19,34 20,96 22,3 20,82 19,5Taux d'abandon 5,59 6,61 4,47 3,09CM1 Taux de promotion 71,55 68,77 67,66 73,61 Taux de redoublement 24,29 26,22 27,87 26,46 24Taux d'abandon 4,16 5,01 4,47 0,07 CM2 Taux de promotion(admis en 6ème)

40,27 39,6 37,9 32,07

Taux de redoublement 40,62 42,3 46,03 40,57 41Taux d'abandon - - - -Sources : MPFEI (2002)


Comme on peut s’en apercevoir, deux observations majeures peuvent être faites à

partir de ce tableau :

1. les taux de redoublement sont compris entre 19% et 28% pour les classes de

CP1, CP2, CE1, CE2 et CM1 quelle que soit l’année ;

2. les taux d’abandon ou de renvoi pour insuffisance de rendement au cours de

l’année scolaire oscillent entre 1% et 8% pour les classes de CP1, CP2, CE1,

CE2 et CM1 quelle que soit l’année ;

3. au CM2, les taux de promotion (admis en 6ème) sont inférieurs ou égaux à

40% et inférieurs au taux de redoublement quelle que soit l’année ;

Ces insuffisances ne sont pas pour autant spécifiques au primaire. Les autres cycles

du système éducatif sont aussi concernés comme en témoigne les données sur le

rendement interne du tableau 4 suivant:

Tableau 4 : Rendement interne du système éducatif 1996-1997 Cycles d'étude Nombre d'années

théoriques par

cycle

Nombre d'années

/élèves nécessaire

Pour qu'un élève réalise le cycle primaire complet

6 ans 8,9 ans

Pour qu'un élève réalise le cycle du

secondaire

4 ans 5,6 ans

Pour obtenir un diplôme du BEPC 4 ans 8 ans

Pour qu'un élève réalise le 2ème cycle général complet

3 ans 4,1 ans

Pour obtenir un diplôme du

Baccalauréat

3 ans 7,5 ans

Source: PNDEF, 1997 (page 15)

Ces indications sont préoccupantes et ont toujours été au cœur des réformes du

système. Plusieurs facteurs expliquent ces résultats. Ce sont entre autres

l’inadéquation des moyens de l’Etat avec la demande de scolarisation. En effet,

depuis les indépendances la population n’a cessé de croître avec un taux annuel de

l’ordre de 3,8%. Concernant la population d’âge scolaire (7 à 12 ans), elle est passée


de 1 742 282 en 1988 à 2 553 905 en 1998, soit une croissance annuelle de 3,9% ;

une valeur qui est plus élevée que celle de la croissance annuelle globale. Du côté

des moyens de l’Etat, s’ils se sont constamment accrus pendant les décennies 1960

et 1970, à partir de la deuxième moitié des années 80, la Côte d’Ivoire va connaître

une crise qui va affecter ses moyens et ses ambitions. Bien qu’inscrites parmi les

priorités nationales , les dépenses d’éducation (qui représentent entre 32% et 36%

des dépenses publiques de l’Etat) en pourcentage du PIB vont connaître une relative

baisse au cours de la décennie 1990.

Graphique 1 : Part des dépenses d'éducation dans les dépenses courantes de l'Etat et par rapport au PIB

0

5

10

15

20

25

30

35

40

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000Années

Po

urc

enta

ge

% dépenses conrantes de l'Etat % PIB

Dans ce contexte de crise, l’on notera une baisse notable du rythme des

investissements de l’Etat. Le niveau des investissements constaté pendant cette

période est imputable surtout à la communauté scolaire (parents d’élèves,

collectivités territoriales, partenaires de l’école).

Plusieurs autres éléments propres au dysfonctionnement du système peuvent

expliquer ces faibles résultats : le coût élevé de l’éducation pour les parents qui

éprouvent de plus en plus de difficultés à garantir les conditions minimales (manuels

et cantines scolaires) de fréquentation de l’école par les enfants, l’inadaptation des

programmes pédagogiques par rapport à la demande de scolarisation, l’insuffisance

des effectifs enseignants et leur démotivation, la moindre implication des parents

d’élèves dans l’éducation de leurs enfants, etc.


1.3 Nouvelles initiatives entreprises pour assurer l’éducation pour tous

Au niveau de l’éducation nationale deux options prioritaires sont identifiées, à savoir

la gratuité et l’obligation scolaire pour l’éducation de base. Les mesures concrètes

pour réduire le coût d’accès à l’école et accroître le taux de scolarisation concernent

le recours aux classes à profil spécifique, la pérennisation des cantines scolaires

(pour favoriser la fréquentation de l’école par les élèves surtout de sexe féminin), la

distribution de manuels scolaires aux élèves et enseignants, l’instauration du

recrutement d’instituteurs adjoints, la formalisation des comités de gestion (pour

assurer la participation de la communauté scolaire à la gestion de l’école), la

suppression de la tenue scolaire obligatoire, etc.

En ce qui concerne le cas spécifique de l’instauration des classes à profil spécifique,

elle vient pallier le manque d’enseignants, d’infrastructures ou d’effectifs scolaires.

Ces classes à profil spécifique regroupent des cours différents dans un même local

avec alternance de présence du maître dans les groupes. Après leur entrée en

vigueur en 1994, les classes à profil spécifique sont aujourd'hui une réalité aussi bien

dans les centres urbains que dans les zones rurales sur tout le territoire national.

Cependant, si la mise en application de ces classes à profil spécifique s'est très vite

généralisée et a suscité un enthousiasme des autorités de l'éducation, une

évaluation s'impose pour apprécier la qualité de l'enseignement, d'une part, dans ces

classes entre elles, et d'autre part entre ces classes et les "classes normales". En

d’autres termes, il importe de savoir si le rendement interne du système éducatif

s’est amélioré après l'instauration des classes à profil spécifique. Aussi, l'un des

objectifs de l'instauration des classes à profil spécifique étant la scolarisation du plus

grand nombre d'enfants pour porter le taux de scolarisation des enfants en âge

scolaire qui était de 71% en 1996 à 95% à l'horizon 2010, il importe également de

savoir si cet objectif est en voie d’être réalisé.

II. SITUATION DE LA SCOLARISATION A AGBOVILLE 2.1 Justification du choix de la zone d’étude

Situé au Sud de la Côte d’Ivoire, à 85 Km d’Abidjan (la capitale économique du

pays), Agboville est le chef lieu de la région de l’Agneby. Avec une superficie de


9860 Km2, ce département abrite trois inspections de l’enseignement primaire. En

1998, sa population était de 302 359 habitants (RGPH, 1998).

Avec un taux d’accroissement naturel de 4,50 % l’an, supérieur au taux

d’accroissement national (3,8 %), le département a connu une démographie

galopante posant très rapidement un problème de scolarisation. La population

scolarisable était estimée à environ 60 000 personnes. Cet important besoin de

scolarisation reste non satisfait à cause du manque de moyens financiers de certains

parents et de l’insuffisance de structures d’accueil. La ville d’Agboville concentre la

grande partie des infrastructures socio-économiques et administratives du

département. Pour résoudre ce problème d’infrastructures scolaires, à l’instar des

grands pôles de concentration, les inspections de l’enseignement primaire

d’Agboville ont adopté les solutions préconisées par le gouvernement depuis 1994, à

savoir l’instauration des classes à profil spécifique.

Malgré ces quelques difficultés, la région de l’Agneby dont Agboville est le chef lieu

enregistre le taux de scolarisation le plus élevé en 1998 par rapport à l’ensemble du

pays.

Tableau 5 : Proportion de la population vivant en milieu rural et niveau de scolarisation en 1998

Taux de scolarisation (%) Régions % population rurale Garçons Filles Ensemble

Agneby (région avec le plus fort taux de scolarisation)

63 93 79 86

Worodougou (région avec le plus faible taux de scolarisation)

74,3 43 28 36

Moyenne nationale 55,5 72 58 66

Source : RESEN(2002)

Le choix d’Agboville comme zone d’étude répond à plusieurs facteurs dont la donne

démographique, l’application de la mesure instituant les classes à profil spécifique,

les facilités d’accès offertes à l’équipe de recherche (accessibilité des

établissements, proximité d’Abidjan). Il faut ensuite préciser que l’une des


inspections était administrée par l’un des membres de l’équipe de recherche. Ceci a

été d’un concours appréciable pour la collecte des données de même que

l’interprétation des résultats d’analyse.

L’analyse des données disponibles au niveau des trois inspections de

l’enseignement primaire d’Agboville a permis de reconstituer l’histoire de ces

inspections et de situer l’ampleur du phénomène étudié, c’est-à-dire l’instauration

des classes à profil spécifique.

2.2 Circonscription de l’enseignement primaire d’Agboville et Instauration des

classes à profil spécifique..

La circonscription de l’enseignement du premier degré d’Agboville est née en

septembre 1959 par scission de celle d’Adzopé. Elle comptait 11 écoles, 66 maîtres

et 1320 élèves. Après l’indépendance, le souci pour l’Etat ivoirien de scolariser un

plus grand nombre d’ivoiriens a contribué à mettre un accent particulier sur

l’éducation. Elle enregistre alors 69 écoles, 414 enseignants et 12 492 élèves.

Cependant, les difficultés posées par ce développement rapide de la circonscription

(manque de routes, dépassement du ratio national d’enseignants d’alors (150) à

encadrer par l’inspecteur, etc.) favorisent la division de celle-ci en deux Inspections

d’Enseignement Primaire (IEP) en 1971. Ce sont l’IEP1 avec 35 écoles pour 220

enseignants et l’IEP2 avec 34 écoles et 194 enseignants.

L’inspection de l’enseignement primaire 2 (IEP 2) va fonctionner avec ses 34 écoles

pour la plupart difficiles d’accès car lorsqu’il y a création d’une nouvelle IEP, les

premières ont tendance à se débarrasser des écoles difficiles à gérer soit à cause de

leur éloignement, soit à cause leur manque de structure d’accueil. En 1991, le

développement atteint par les IEP d’Agboville et la forte demande de scolarisation

imposent la création d’une troisième inspection. Ainsi, l’IEP3 voit le jour avec 33

écoles pour 198 enseignants ; elle hérite elle aussi des « cas compliqués ». L’annexe

6 du présent rapport donne un aperçu de l’organisation d’une inspection.

Mais malgré ce réaménagement, la conjoncture et la récession économiques des

années 90 posent de sérieux problèmes à la circonscription d’Agboville pour la

construction des infrastructures d’accueil. L’Etat ne construit plus d’écoles et la prise


en charge des enfants est de plus en plus difficile. Devant cette situation, le

gouvernement d’alors a encouragé l’introduction des classes à profil spécifique dans

le système éducatif. Il s’agit des cours jumelés, multigrades et à double vacation. Les

parents d’élèves regroupés au sein des Comités de Gestion (COGES) cotisent en

fonction de leurs moyens pour la mise en place de nouvelles structures. Ainsi, à

l’ouverture d’une école en zone rurale, il est exigé la construction d’un logement de

maître pour la première année en espérant l’extension au fil du temps. Lorsque les

parents d’élèves ne peuvent construire que 3 salles de classe, l’école décide de

jumeler les classes ou de déplacer les enfants à partir de la 4ème année.

Aujourd’hui (2002), avec l’introduction des cours spécifiques les effectifs figurant

dans le tableau ci-dessous sont enregistrés dans les trois circonscriptions

d’Agboville.

Tableau 6 : Etat de la capacité d’accueil par IEP dans la circonscription d’Agboville en 2002

Circonscription Nombre d’écoles Personnel Nombre de cours spécifiques

IEP 1 61 403 24 IEP 2 61 305 24 IEP 3 61 391 34

Source :A partir des rapports d’inspection d’Agboville

2.3 Evolution de l’offre de service d’éducation et des types de cours dans le

primaire public à Agboville

a Evolution des effectifs des enseignants et des salles

Le présent paragraphe nous permettra de suivre l’évolution des effectifs

d’enseignants et de celui des salles de classes sur la période allant de 1993 à 2002.

Tableau 7: Evolution des effectifs enseignants et salles de classes au niveau du primaire à Agboville de 1993-2002.

Années

IEP1 IEP2 IEP3 TOTAL

Enseignants

Salles Enseignants

Salles Enseignants

Salles Enseignants

Salles

1993 339 339 280 280 292 265 911 884 1994 340 339 279 279 300 268 919 886 1995 340 340 281 281 304 268 925 889


1996 342 340 283 283 306 271 931 894 1997 343 341 286 286 309 273 938 900 1998 348 341 286 286 310 279 944 906 1999 348 342 289 295 311 291 948 928 2000 349 342 291 302 321 291 961 935 2001 349 343 295 300 325 303 969 946 2002 355 343 300 301 333 303 988 947

Source :A partir des rapports d’inspection d’Agboville de 1993-2002

Nous constatons que les effectifs des enseignants se sont accrus sur l’ensemble de

la période au niveau des différentes inspections même si le taux de croissance de

ces effectifs diffère d’une IEP à l’autre. Vu sous cet angle, l'IEP 3 a connu la variation

la plus importante, suivi de l’IEP2 et de l’IEP1. Ces tendances restent également

valables pour les effectifs de salles de classe.

B Situation des différents types de cours dans les IEP d’Agboville

Les cours spécifiques restent une solution transitoire pour la scolarisation du plus

grand nombre d’enfants lorsque les infrastructures et le personnel éducatif sont

insuffisants. Au fur et à mesure que ces contraintes sont levées, le système tend

vers les cours normaux.

Si l’instauration des cours spécifiques s’est faite officiellement en 1994, des écoles

les ont pratiqués avant cette date. En effet, en 1993, on dénombrait déjà 6 cours

jumelés à l’IEP1 et autant à l’IEP2. Mais en 1994, après l’instauration de cette

mesure, on a observé une diminution des cours jumelés. Il n’y en avait plus que 2

(CP1 et CE1) au lieu de 6 en 1993.

Depuis 1994, le nombre de cours spécifiques varie d’une année à une autre en

relation avec les ajustements au niveau des infrastructures et du personnel. En l’an

2000, l’on a enregistré une forte augmentation de ces cours dans les trois

inspections d’Agboville avec un total de 44 cours spécifiques. L’IEP1 enregistre 11

cours spécifiques dont 4 jumelés et 7 double-vacations; à l’IEP2 l’on dénombre 16

cours spécifiques dont 15 cours jumelés ; l’IEP3 comptabilise quant à elle 17 classes

à profil spécifique dont 8 double vacations, 8 cours jumelés et 1 cours multigrade. En


2001, la situation est presque redevenue normale à l’IEP1 qui n’enregistre plus que 9

cours spécifiques, essentiellement des cours jumelés.

Le graphique 2 ci-dessous montre bien la prédominance des cours normaux dans

l’ensemble des cours à AGBOVILLE sur l’ensemble de la période considérée. Aussi,

observe t-on sur ce graphique la tendance à substituer au cours normal, les autres

types de cours. Cela est visible surtout à partir de 1999.

Les cours à double vacation s’observent surtout à l’IEP1 (37) et à l’IEP3 (67) à

l’exception de l’IEP2 qui n’a pas encore pratiqué la double vacation depuis 1993. Les

cours à double vacation sont rencontrés généralement dans les villes où la

population scolarisable est nettement plus importante que dans les zones rurales.

Par contre, on a eu recours au jumelage des cours dans les trois IEP d’Agboville de

1993 à 2001 (33 à l’IEP1, 70 à l’IEP2, et 79 à l’IEP 3). Sur la même période, on a

dénombré trois cours multigrades à l’IEP2 et autant à l’IEP3 alors qu’à l’IEP1 aucun

cours de ce type n’a été observé.

Au total, les cours jumelés et les doubles vacations ont été les cours à profil

spécifique les plus fréquents sur la période de 93 à 2001 dans les 3 IEP. Quant aux

cours multigrades, ils n’ont servi qu’en 1999 dans les IEP 2 et 3.

Cette configuration des cours spécifiques dénote de la diversité des problèmes

auxquels est confrontée chaque IEP.

Graphique 2 : Evolution des effectifs de classe par type de cours

-200

0

200

400

600

800

1000

1200

1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Années

Effe

ctifs

CoursNormaux

CoursJumelés

ClassesMultigrades

DoubleVaccation

EnsemblecoursspécifiquesEnsembleAgboville


Malgré l’instauration de cette mesure, tous les enfants en âge d’être scolarisés ne le

sont pas à Agboville et cela dans toutes les 3 inspections. En effet de 1993 à 2002,

en moyenne 5888 enfants en âge d’être scolarisés ne l’ont pas été soit par manque

d’infrastructures d’accueil soit par manque de personnel enseignant.

2.4 Comparaison des ratios nombre d’élèves par enseignant et nombre

d’élèves par classe

D’une IEP à une autre, le ratio nombre d’élèves par nombre d’enseignants varie mais

reste en dessous de la norme nationale qui est de 50 élèves/enseignant. Ce ratio est

de 40,5 ; 43,4 et 39 respectivement à l’IEP1, à l’IEP2 et à l’IEP3. Sur cette base donc

les élèves devraient bénéficier d’un bon encadrement eu égard à leur nombre peu

élevé par enseignant.

Graphique 3 : Evolution comparée des ratios élèves/classes et élèves par enseignant dans les 3 IEP d'AGBOVILLE

35,00

36,00

37,00

38,00

39,00

40,00

41,00

42,00

43,00

44,00

45,00

1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

Années

Rat

io

Elèves par classe Elèves par enseignant

De même, le ratio nombre d’élèves par classe oscille dans l’intervalle de 39 à 44.

Ces deux ratios diffèrent légèrement d’une IEP à une autre et de manière générale

le ratio élèves par classe semble être toujours supérieur à celui du nombre moyen

d’élèves par enseignant. Ces deux résultats traduisent, d’une part, le caractère non

uniforme des problèmes que sont amenées à gérer les inspections et les

responsables d’établissements scolaires de l’enseignement primaire. D’autre part, il

montre que si l’on devait faire une simple division euclidienne, les effectifs élèves par


le nombre de classes ou par le nombre d’enseignants, il n’y aurait pas d’équivalence

entre le nombre de classes et celui des enseignants, le nombre de classes étant

inférieur à celui des enseignants depuis 1993.

Ce résultat pourrait aussi s’expliquer tantôt par le fait qu’une partie du personnel

enseignant n’a pas en charge une classe. C’est le cas du personnel enseignant

exerçant des tâches administratives ou qui sont invalides. C’est aussi le cas avec la

double vacation où il faut plus d’un enseignant pour une classe. Tantôt, ce résultat

pourra trouver son explication par le fait que l’Etat ait pris du recul par rapport à la

réalisation des infrastructures depuis la période de crise de la deuxième moitié des

années 80. Les populations ont désormais la responsabilité de la construction des

salles de classes avec l’appui financier de l’Etat dans le cadre des projets FRAR. Ce

faisant, depuis des années l’on note une baisse sensible du rythme de construction

de nouvelles salles de classes.

III. OBJECTIFS DE RECHERCHE

De manière générale, la présente étude vise à montrer, à travers le cas d’Agboville,

dans quelle mesure l'instauration des classes à profil spécifique contribue à l’atteinte

de l’objectif de scolarisation du plus grand nombre d’enfants dans le primaire

publique en Côte d’Ivoire. Spécifiquement il s’agit :

1. de caractériser chacun des quatre types de cours en mettant en relief leurs

atouts et leurs limites

2. de contribuer à l’appréciation de l’incidence de l'instauration des classes à

profil spécifique sur le rendement interne au niveau du primaire public ;

3. de faire ressortir l’opinion des parents d’élèves sur l’institutionnalisation de ces

cours non-normaux ;

4. de formuler des recommandations afin d’améliorer l’efficacité de cette

innovation du système éducatif.


CHAPITRE 2 PRESENTATION DU CADRE METHODOLOGIQUE DE L’ETUDE

I. REVUE DE LITTERATURE ET HYPOTHESES DE RECHERCHE

1.1 Revue de littérature

La présente revue situera d’abord l’importance de l’enseignement primaire dans le

développement économique et social ; elle fera ensuite un point des discussions sur

la déperdition scolaire et l’efficacité interne du système éducatif ; enfin, elle

présentera les différentes approches suggérées pour améliorer cette efficacité.

Importance de l’enseignement primaire dans le développement économique et

social

L’importance de l’éducation dans le développement économique et social des

nations a toujours été à la base des stratégies des gouvernements à travers le

monde, stratégies qui reconnaissent que « toute personne a droit à

l’éducation »2(UNESCO, 1998). L’enseignement primaire a des effets directs et

positifs sur les gains, la productivité agricole et la fécondité humaine [Banque

Mondiale, 1992]. Il exerce aussi des effets sur plusieurs générations en ce qui

concerne la santé, la nutrition et l’éducation des enfants. En effet, selon une étude de

la Banque Mondiale (op. cit.) conduite dans 13 pays en développement, 4 ans

d’études augmentent la productivité des petites exploitations de 7% à 10% dans les

pays où de nouvelles techniques agricoles sont en voie d’être adoptées. Elle

mentionne en outre que les femmes qui ont suivi 4 ans d’études ont un nombre

d’enfants de 30% inférieur à celui des femmes sans instruction et le taux de mortalité

de leurs enfants est 2 fois plus faible.

Cette importance s’est traduite en Côte d’Ivoire par l’adoption de politiques en

matière d’éducation, politiques contenues dans le Plan National de Développement

de l’Education et de la Formation (PNDEF) pour la période 1998-2010. Ce plan

élaboré avec l’appui des bailleurs de fonds concerne tous les niveaux d’éducation et

de formation ; il constitue un cadre opérationnel pour la mise en œuvre des réformes

2 Déclaration universelle des droits de l’homme adoptée en 1948 par l’ONU


clés qui seront engagées à court, moyen et long terme dans ce secteur. L’objectif

visé pour l’horizon 2010 est de scolariser au moins 95% des enfants en âge d’être

scolarisés avec un accroissement sensible de la population des filles.

Ce cadre clarifie la vision de l’Etat et permet la mobilisation de l’ensemble des

partenaires de l’école ivoirienne. Sa mise en œuvre contribue à l’accroissement sans

cesse des effectifs scolaires et de la capacité d’accueil.

Cependant, la progression des effectifs et des capacités d’accueil n’a pas été suivi

de mesures vigoureuses pour l’amélioration des taux d’écoulement et d’une bonne

adaptation de l’école aux réalités du pays de sorte que jusqu’à ce jour une fraction

importante des élèves achèvent leur scolarité et quittent l’école primaire avec de

faibles connaissances et n’ont pas les compétences nécessaires pour jouer leur rôle

de travailleurs, de parents ou de citoyens.

Le problème de la déperdition scolaire et de l’efficacité du système éducatif

La déperdition scolaire, selon l’UNESCO (op. cit.) se rapporte aux élèves qui

n’achèvent pas leur scolarité dans le nombre d’années prescrites, soit parce qu’ils

abandonnent définitivement l’école, soit parce qu’ils redoublent une ou plusieurs

classes. Elle inclut aussi le cas des enfants scolarisables mais qui ne le sont pas et

celui des élèves jugés inaptes à suivre un enseignement resté volontairement élitiste

et abstrait qui vivent leur échec au travers d’une orientation négative et souvent

irréversible vers les filières professionnelles (Champy et Etévé, 1998).

Le nombre d’élèves concernés par la déperdition pose aujourd’hui le problème

crucial de l’efficacité des systèmes éducatifs et le besoin de leur évaluation.

Cette évaluation de l’efficacité du système éducatif a été abordée par le Ministère de

l’Education Nationale et de la Formation de Base dans son modèle de projection

financière et d’efficacité interne du système et par l’UNESCO (op. cit.). Ils définissent

l’efficacité comme le rapport entre les facteurs de production (bâtiments,

enseignants, manuels et autres matériels pédagogiques que l’on peut additionner et

exprimer en termes de dépenses par élève et par année) et sa production (nombre

de diplômés). Un système éducatif est dit efficace si pour une quantité donnée de


ressources (humaines, financières et matérielles), il maximise la production

escomptée tant sur le plan quantitatif que sur le plan qualitatif. L’indicateur habituel

des facteurs de production correspondant aux résultats évalués en nombre de

diplômés est le nombre d’année/élève effectué par une cohorte d’élèves donnée. Le

coefficient d’efficacité se définit alors comme suit :

étuded' cycleun achever pour élèvesd' cohorte unepar utilisé eannée/élèvd' effectif Nombreabandon tout deet nt redoubleme de absencel'en requis eannée/élèvd' optimal Nombre

Toute année supplémentaire passée par un élève pour obtenir son diplôme au-delà

de la durée prescrite d’un cycle d’étude correspond à une affectation inefficace des

ressources se traduisant par un coefficient d’efficacité inférieur à 100%.

Mais peut-on objectivement comparer deux systèmes éducatifs sur la base du

coefficient d’efficacité ?

Selon l’UNESCO, cet indicateur n’est pas approprié compte tenu du fait que la durée

du cycle primaire varie d’un pays à un autre. Elle préconise plutôt d’utiliser le taux de

survie scolaire qui se définit comme la proportion d’élèves qui atteignent la 5ème

année (6ème en Côte d’Ivoire), niveau à partir duquel l’élève est supposé avoir

acquis une maîtrise durable des connaissances élémentaires.

Le redoublement est-il un facteur d’inefficacité d’un système éducatif ? L’efficacité du système fait ressortir outre l’abandon, le redoublement qui est

considéré comme une mesure pour corriger les défauts dans l’apprentissage de

l’enfant qui n’a pu assimiler les enseignements d’une année scolaire. Seulement, si

une grande majorité des pays dans le monde l’adopte dans leur système éducatif

(UNESCO, op. cit.), il n’en demeure pas moins qu’il subsiste des controverses sur

son utilité et son efficacité par rapport au passage automatique en classe supérieure

fortement adopté dans les pays anglophones où il constitue la norme (UNICEF,

1999).

Selon Lorrie Shepard et Mary Lee Smith citées par l’UNESCO, le redoublement

n’aide pas les enfants à améliorer leurs résultats scolaires. Il a une incidence

négative sur l’intégration sociale et l’image de soi. De même, la « Carnegie Council


on Adolescent Development » citée par l’UNESCO est d’avis avec cette conclusion

et précise qu’un redoublement augmente la probabilité d’abandon de 40% à 50% et

un second redoublement porte le risque à 90%.

Sur le coût de cette politique de redoublement, l’UNICEF (op. cit.) cite une étude de

la Banque Mondiale selon laquelle les pays à faible revenu gagneraient en moyenne

l’équivalent de 4 années de ressources pour produire un diplômé de l’école primaire

s’il n’y avait ni redoublement ni abandon en cours de route. En effet, selon

l’UNESCO, la déperdition scolaire réduit de façon substantielle la capacité des

systèmes éducatifs à atteindre les objectifs de l’éducation pour tous. Les élèves qui

ont besoin de plusieurs années pour effectuer une année d’enseignement, utilisent

un espace, un temps d’apprentissage, des manuels et des ressources qui pourraient

être consacrés à d’autres élèves. Et à l’UNESCO de conclure que quelle que soit sa

portée pédagogique, le redoublement est « inefficace », car il accroît le coût de la

scolarité par élève sans augmenter le nombre de diplômés.

S’il est inefficace, faut-il alors opter pour le passage automatique ?

Selon l’Association Internationale pour l’Evaluation du Rendement Scolaire

(UNESCO, op. cit.), il n’existe aucune relation absolue entre les politiques de

redoublement et le niveau global de réussite des élèves. Dans les pays scandinaves

et au Japon où le redoublement n’existe plus, le taux de réussite des élèves à des

examens comparatifs est généralement supérieur à la moyenne internationale.

Cependant, des pays qui ont appliqué une politique de passage automatique dans la

classe supérieure (Panama, Porto Rico) ont fini par y renoncer pour insuffisance de

résultat.

Selon ces conclusions, ni le passage automatique ni le redoublement ne peuvent à

eux seuls résoudre le problème des enfants qui ont des difficultés d’apprentissage

[UNESCO, op. cit.]. En Côte d’Ivoire, les rendements internes du système éducatif

sont relativement faibles du fait des taux élevés d’abandon et des redoublements. En

moyenne, le taux de redoublement dans le primaire représente 51% des scolarisés.


Pour produire un diplômé du primaire, il faut investir 2,34 fois plus de ressources qu’il

n’en faudrait sans déperdition (Hugon et Bommier, 2002). C’est pourquoi il faut

mettre en place des stratégies pour améliorer le rendement du système éducatif.

Les différentes approches suggérées pour améliorer le rendement du système

éducatif

La Banque Mondiale (1992), suggère une série de mesures dont :

?? L’aménagement de l’environnement scolaire après avoir déploré le fait que

dans les pays en développement l’enseignement soit donné dans de

mauvaises conditions (bâtiments scolaires délabrés, matériel

pédagogique limité, horaires insuffisantes, programmes inadaptés, des

classes surchargées, des enfants sous-alimentés et en mauvaise santé).

?? L’amélioration des programmes et l’accroissement du temps dévolu à

l’enseignement afin d’assurer un minimum de 880 heures d’instruction par

an pour les matières de base. Quant à Bellamy (1999), elle attire l’attention

sur la rigidité des systèmes éducatifs classiques avant de suggérer que

l’école puisse s’adapter aux besoins des enfants les plus défavorisés tout

en proposant une éducation d’une qualité suffisante pour que tous les

élèves puissent aller au bout de leur scolarité. La souplesse de

l’enseignement doit lui permettre de s’adapter au calendrier scolaire et à

celui du milieu de l’enfant.

?? L’organisation d’un cadre de rencontre enseignants-parents d’élèves afin

de favoriser l’échange d’informations et la résolution des problèmes

scolaires des enfants (Dadier et Kouakou, 2002).

Cependant, toutes ces mesures et suggestions ne peuvent être mises en œuvre que

lorsque les infrastructures scolaires seront suffisantes avec un personnel adéquat.

Or, dans les pays en développement et en particulier en Côte d’Ivoire, ces conditions

sont loin d’être remplies. La forte mortalité chez les enseignants, les départs

volontaires à la retraite et les sorties de carrière suite à l’application du décret limitant


la durée du service à 30 ans [Sadaoc, op. cit.] ont entraîné un déficit difficile à

combler à cause du manque de ressources financières au niveau de l’Etat ivoirien.

Quant aux infrastructures, elles sont insuffisantes et ne permettent pas d’accueillir un

grand nombre d’enfants. Ce manque d’infrastructures est plus préjudiciable dans les

zones rurales où l’on observe une disparité régionale dans la scolarisation des

enfants (UNESCO, Banque Mondiale, UNICEF, op. cit) et une sous-scolarisation des

filles aussi bien dans les zones urbaines que rurales (MENFB, Dadier et Kouakou,

op. cit.).

Ne pouvant faire face aux problèmes des infrastructures et des ressources humaines

dans le court et moyen terme, des solutions ont été proposées aux pays en

développement pour scolariser le maximum d’enfants avec les moyens dont ils

disposent actuellement.

Ainsi, la Banque Mondiale (1992) propose-t-elle des cours spécifiques pour optimiser

l’utilisation des ressources humaines et des infrastructures. Les cours suggérés

comprennent :

- Les classes à vacations multiples

Elles ont l’avantage d’accroître les effectifs et de réduire les coûts par élève. En

organisant des cours séparés (matin et après-midi) et en faisant partager les

installations par les instituteurs, l’école peut accueillir 2 à 3 fois plus d’élèves et des

économies peuvent être réalisées, tant en ce qui concerne les dépenses

d’équipement que les coûts salariaux des maîtres. Cependant, si ce système écourte

la journée scolaire, la Banque Mondiale recommande une prolongation de l’année

scolaire pour compensation.

- Les classes uniques ou à cours multiples.

Dans ce genre de classes, un seul instituteur s’occupe de plusieurs niveaux d’étude.

Ces classes constituent un bon moyen d’élargir l’accès à l’école dans les zones

rurales. Elles ont l’avantage de résoudre le problème du coût excessif des classes

aux effectifs trop faibles et celui des écoles incomplètes.


Ces deux dernières mesures ont été adoptées en 1994 par la Côte d’Ivoire avec

quelques adaptations. Celles-ci ont porté sur les appellations qu’il importe de définir

ci-dessous.

1-La classe jumelée

Il s'agit d'une salle de classe comprenant deux niveaux du même cours sous la

conduite d'un seul instituteur. Par exemple dans la même classe coexistent les

classes de CP1 et CP2 ou CE1 et CE2 ou CM1 et CM2.

2-La classe à double vacation

Il s'agit de faire travailler deux groupes d'élèves dans une même salle, chaque

groupe ayant son maître. Le premier groupe travaillant le matin et le second l'après-

midi suivant le programme établi.

3-La classe à double flux

Dans une même salle, un seul instituteur travaille le matin puis l'après-midi avec

deux groupes d'enfants. Ce cas intervient lorsque l’école est à la fois confrontée à un

déficit de salle de classes, à un déficit d’enseignants et à des effectifs importants

d’élèves ne pouvant être encadrés normalement dans une classe multigrade.

4- La classe multigrade

Il s'agit d'une classe à plusieurs niveaux avec un seul instituteur. La classe

multigrade regroupe des cours différents dans un même local avec alternance de

présence du maître dans les groupes.

Qu'il s'agisse de l'une ou de l’autre des 4 catégories de classes spécifiques, l'objectif

qui leur est assigné est le même, à savoir la scolarisation du plus grand nombre

d'enfants et la réduction de l'effectif des élèves par classe. Chacun de ces profils est

comparé aux classes normales qui se caractérisent par la correspondance que l’on

établit entre une salle de classe, un enseignant et un niveau.

Si théoriquement, ces approches permettent d’améliorer les taux de scolarisation,

sur le plan pratique, une évaluation s’impose afin de ressortir leurs forces et leurs

faiblesses. Cette évaluation n’a pas encore vu le jour depuis l’instauration de ces

classes à profil spécifique dans les IEP d’Agboville et dans plusieurs autres régions


du pays. C’est ce qui justifie cette étude qui est une contribution à l’analyse de

l’incidence de l’instauration de ces mesures sur l’efficacité interne de l’enseignement

primaire.

1.2. Hypothèses de recherche

Afin de pouvoir apprécier les objectifs de recherche, les hypothèses ci-dessous ont

été retenues. Ce sont :

Hypothèse 1 : L’instauration des classes à profil spécifique concoure à la résolution

de l’insuffisance des capacités d’accueil de l’enseignement primaire public dans la

zone d’étude.

Hypothèse 2

Les résultats des élèves inscrits dans les classes à profil spécifique sont moins

performants que ceux des élèves inscrits dans les classes normales. Autrement dit,

les taux de redoublement et d'abandon dans les classes à profil spécifique seraient

plus élevés que ceux des classes normales.

Le système éducatif sera dit performant si le ratio nombre d'années-élèves d'une

année pour tous les niveaux du cycle primaire en situation de classes à profil

spécifique et le nombre d'années-élèves observé dans la réalité est proche de 1.

Hypothèse 3 : L’opinion des parents d’élèves n’est pas favorable à l’instauration des

classes à profil spécifique.


II. UNITES D’ENQUETE, ECHANTILLONNAGE ET COLLECTE DES DONNEES Pour la conduite de l’étude, l’on a eu à la fois à conduire les travaux de recherche

documentaire et de collecte de données de premières mains auprès du personnel

d’encadrement, des parents d’élèves et des élèves de la zone d’étude.

2.1 La recherche documentaire

Ces travaux ont porté sur l’exploitation des annuaires et tableaux de bord statistiques

et des productions théoriques (rapports d’activités, publications, ouvrages) d’une

part, et des rapports annuels établis par les inspections de l’enseignement primaire

d’Agboville sur la période 1995 à 2001 d’autre part. Ces informations ont permis de

décrire les tendances historiques observées sur l’évolution du personnel enseignant,

des infrastructures, des effectifs et résultats scolaires. Leur exploitation est à l’origine

du premier et du deuxième chapitre de l’étude et du renforcement des analyses

faites au niveau du troisième chapitre. Cependant, c’est surtout les données

primaires qui ont permis d’atteindre les objectifs et de tester les hypothèses de

recherche.

2.2 La collecte de données primaires

Ces travaux de collecte de données ont retenu le personnel enseignant, les parents

d’élèves et les élèves comme cibles. Pour la sélection des personnes à interviewer

au niveau de chaque cible dans les localités abritant au moins un établissement

scolaire, l’on a procédé d’abord au tirage de l’échantillon localité. Le type de cours

pratiqué dans ces établissements a constitué le principal critère de ce tirage. Dans

chaque IEP, 1/6 de l’effectif écoles a été retenu (soit 10 écoles par IEP). Les

établissements ont été listés par type de cours (cours normal, cours jumelé, classe

multigrade, cours à double vacation). Compte tenu de leur rareté par rapport aux

écoles à cours normal, une priorité a été accordée aux écoles à cours spécifiques.

Ainsi, toutes ces écoles à cours spécifiques et ayant un accès facile ont été

retenues. Pour compléter l’effectif écoles à 10 par IEP, l’on a procédé à un tirage

aléatoire des écoles à cours normal sur la base des listes établies. L’effectif de

personnes interviewées au niveau de chaque groupe cible a été défini comme suit :


Personnel encadreur : Tous les 14 conseillers pédagogiques, 142 enseignants des

établissements de l’échantillon « localités » d’Agboville ont été interrogés à partir

d’un questionnaire élaboré à cet effet. Ce support de travail portait entre autre sur les

conditions de vie et de travail des enseignants, leurs rapports avec les parents

d’élèves et leurs points de vue sur l’instauration des classes à profil spécifique.

Parents d’élèves : Ici également, dans chacune des localités de l’échantillon, un

questionnaire a été introduit auprès des parents d’élèves choisis de manière

aléatoire par le biais de leurs enfants inscrits dans les établissements retenus. Dans

chaque établissement, 10 parents d’élèves connus des enseignants pour leur

fréquentation de l’école et pour leur disponibilité à participer aux activités scolaires

étaient choisis. Cet effectif de parents d’élèves a été complété par 3 parents

membres des comités de gestion desdits établissements. Le questionnaire portait sur

le rapport de ces parents avec l’école et leur appréciation de l’instauration des

classes à profil spécifique. Au total, 412 parents ont été interviewés.

Elèves : Dans chaque établissement, en moyenne 5 élèves ont été sélectionnés de

manière aléatoire par classe sur la base des listes. Ces élèves ont participé par la

suite à une évaluation par niveau. Trois disciplines ont été retenues pour chaque

niveau : la lecture, la dictée et les mathématiques. L’épreuve traitée au niveau de

chaque matière a été proposée par l’ensemble des conseillers pédagogiques

d’Agboville.

Le tableau ci-dessous présente la composition de l’échantillon école et élèves. Tableau 8 : Taille des échantillons écoles et élèves Ecoles Elèves

CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 Total

Cours Normal 14 40 43 38 35 31 31 218

Double vacation 2 10 10 10 10 10 9 59

Cours Jumelée 11 19 18 16 15 28 24 120

Classes

Multigrades

2 5 4 5 5 2 5 26

Total 29 74 75 69 65 71 69 423

Source : Données de l’étude


Ces différents travaux de collecte de données ont été organisés et exécutés par les

conseillers pédagogiques au nombre de 14 qui ont bénéficié d’une formation à cet

effet avec la collaboration des inspecteurs de l’enseignement primaire d’Agboville.

Pour les enquêtes auprès des parents d’élèves, ces conseillers ont eu recours aux

enseignants et chefs d’établissement qui, eux, ont l’avantage de mieux connaître ces

parents.

Cette collecte de données primaires a duré 1 mois, en l’occurrence le mois de Mai

2002.

III. CADRE D’ANALYSE DES DONNEES

L’on a eu recours à deux types d’analyses : L’analyse basée sur une série

d’indicateurs du système éducatif et l’analyse qualitative basée sur les modèles de

décision.

3.1 Indicateurs d’analyse du système éducatif

En dehors de l’indicateur niveau des apprenants où l’on n’a pu disposer des données

sur plusieurs années, les autres indicateurs retenus pour la mesure de l’incidence de

l’introduction des classes à profil spécifique ont été renseignés à l’aide des données

en série chronologique sur cinq années au moins. Ces différents indicateurs sont

présentés ci-dessous.

Le taux brut de scolarisation dans le primaire

C’est le rapport entre le nombre total d’enfants scolarisés dans le primaire, quel que

soit leur âge, et le nombre total d’enfants appartenant au groupe d’âge officiellement

admis à être dans le cycle primaire.

L’accès au CP1

L’analyse de l’accès au CP1 consiste à comparer le nombre d’enfants inscrits

effectivement au CP1 au nombre total d’enfants candidats à l’inscription au CP1 ou

au nombre d’enfants se situant dans la tranche d’âge officiellement admise pour la

classe de CP1.


Le taux de promotion

Le taux de promotion mesure la proportion de l’effectif des élèves d’une classe ou

d’un niveau scolaire admis en classe (ou au niveau) supérieure l’année suivante. Cet

indicateur permet donc d’apprécier les résultats scolaires d’un enseignant (ou d’un

groupe d’enseignants), d’un établissement (ou d’un groupe d’établissements).

Le taux de redoublement

Le taux de redoublement mesure la proportion de l’effectif des élèves d’une classe

ou d’un niveau scolaire admis à reprendre la même classe (ou le même niveau)

l’année qui suit. Cet indicateur permet donc d’apprécier les résultats scolaires d’un

enseignant (ou d’un groupe d’enseignant) et d’un établissement (ou d’un groupe

d’établissements).

Le taux d’abandon et d’exclusion

Le taux d’abandon et/ou d’exclusion mesure la proportion de l’effectif des élèves

d’une classe ou d’un niveau scolaire sortis du système au cours ou à la fin d’une

année scolaire. Généralement ces élèves ne sont plus admis, ni à reprendre la

même classe, ni à s’inscrire en classe supérieure. Cet indicateur permet d’apprécier

les résultats scolaires d’un enseignant (ou d’un groupe d’enseignants) et d’un

établissement (ou d’un groupe d’établissements) mais aussi et surtout

l’environnement de l’élève.

Le taux de rendement interne

Il existe deux méthodes pour calculer le rendement interne : La méthode de la

cohorte réelle et la méthode du modèle stationnaire. La méthode de la cohorte réelle

consiste à suivre les élèves d’une cohorte admise dans un système une année

donnée jusqu’à leur sortie complète, et de compter les années-élèves réellement

consommées, ainsi que le nombre de diplômés. L’inconvénient de cette méthode est

son caractère fastidieux.

Pour éviter ce problème, on suppose qu’un système fonctionne avec des taux

d’écoulement stables pendant la durée de l’analyse. C’est la méthode du modèle

stationnaire. On fait entrer un nombre donné d’élèves au CP1 et on simule la

régression de ces élèves à travers le système selon ces taux d’écoulement. Pour


chaque niveau (ou classe), le nombre d’années-élèves est calculé selon la formule

ci-dessous :

)1('

''niveaumêmeduntredoublemedetaux

niveauduadmisdNombreniveauundélèvesannéesdNombre

???

Le taux de rendement interne est le rapport entre le nombre d’années-élèves d’une

année pour tous les niveaux d’un cycle donné dans un système idéal et le nombre

d’années-élèves observé dans la réalité. Ce ratio sera jugé satisfaisant lorsqu’il

tendra vers 1. Ce qui équivaut à dire que le nombre d’années-élèves observé tend

vers le nombre d’années-élèves normal. L’écart de ce ratio par rapport à l’unité,

mesure le degré d’inefficacité du système ou du cycle.

Le niveau des apprenants par discipline

Il s’agit ici de comparer, sur la base d’un échantillon choisi de manière aléatoire, les

moyennes de différents groupes d’élèves de même niveau fréquentant différents

types de classes (normales, double vacation, multigrade, jumelée). Ces élèves ayant

été soumis à des tests organisés à cet effet au niveau des 3 inspections de

l’enseignement primaire d’Agboville. L’on pourra se rendre compte des acquis et des

faiblesses au niveau de chaque discipline (lecture, écriture, dictée, mathématique,

leçons).

Chacun de ces quatre indicateurs a été renseigné pour chaque type de classe

(normale, double vacation, jumelée, multigrade).

Les niveaux de ces indicateurs ne sont pas imputables aux seuls faits du profil des

classes. D’autres facteurs propres au système éducatif, à l’enseignant, à l’élève et à

l’environnement de l’élève influencent également ces niveaux. Certains de ces

facteurs ont été pris en compte dans les questionnaires enseignants et parents

d’élèves. Ces éléments généralement qualitatifs font l’objet du paragraphe suivant.


3.2 Analyse de l’appréciation de l’instauration des classes à profil par les

parents d’élèves à l’aide du modèle logit

3.2.1 Présentation du cadre théorique du modèle

Le modèle logit est indiqué dans les situations où l’on doit opérer un choix, situation

qui s’apparente à un exercice de type qualitatif avec deux modalités (soit on fait le

choix, soit on ne le fait pas). Comme tous les instruments d’analyse économique,

l’application des modèles de jugement ou de choix fait appelle à la théorie

économique. Selon celle-ci, une unité économique prend des décisions rationnelles

de sorte à maximiser son utilité. Elle suppose que l'utilité associée à chaque

alternative de choix est fonction des caractéristiques de cette alternative et des

caractéristiques socio-économiques de l'individu avec un terme d'erreur additif,

(Chow, 1983).

La formulation générale d’un tel modèle retient dans chaque cas deux alternatives. A

chacune de celles-ci une relation entre l’utilité procurée par la décision et la

probabilité que celle-ci soit prise peut être établie comme suit :

Choix/décision Probabilités associées Utilités associées

Si l'alternative 1 est choisie

(Y=1)

P(Y=1) U1

Si l'alternative 0 est choisie

(Y=0)

P(Y=0) = 1- P(Y=1) U0

Y est la variable dépendante qualitative. Les choix étant supposés rationnels,

l’individu choisit l'alternative qui maximise sa satisfaction.

C’est ce modèle théorique qui a été utilisé pour savoir la probabilité que les parents

portent leur choix sur les classes à profil spécifique et pour identifier les facteurs

déterminants dans l’appréciation que portent les parents d’élèves sur l’instauration

de ces types de classes.

On admet que le parent i, juge positivement ou négativement cette mesure. Ce

jugement dépend des caractéristiques socio-économiques propres à ce parent.


Le jugement sera positif (Y=1) si le parent trouve en l’instauration de ces classes à

profil spécifique une solution efficace pour la scolarisation de ses enfants et négatif

(Y=0) si au contraire il rejette cette pratique scolaire.

De manière pratique, pendant l’enquête il a été demandé aux parents d’élèves s’ils

accepteraient d’inscrire leurs enfants dans un cours à profil spécifique au cas où ils

avaient la possibilité de choisir l’école. La réponse OUI à cette question a été

assimilée à un jugement positif (Y=1) et la réponse NON à un jugement négatif

(Y=0).

La résolution du programme de maximisation de l’utilité conduit au système

d’équation ci-dessous.

)1())(1ln()1())(ln(11

?? zFIzFIT

tt

T

tt ???? ??

??

?

Où )( ?zF est la fonction de répartition de la fonction de densité de probabilité, ? est le

vecteur des valeurs logarithmiques de la fonction de vraisemblance, tI la matrice

identité de rang t, z le vecteur des caractéristiques socio-économiques, ? les

paramètres à estimer et ln(…) le logarithme népérien.

Ce système d’équations non linéaires en ? n’a pas de solution analytique. Aussi

pour le résoudre on utilise un algorithme itératif : l’algorithme de Newton Raphson qui

fournit une solution aux systèmes d’équations de vraisemblance en utilisant de

manière itérative une approximation linéaire. Pour la qualité de l’ajustement, les

chercheurs ont généralement recours au R0 de Mc Fadden.

Les estimateurs du maximum de vraisemblance ont été utilisés aussi pour construire

des procédures de test. Ainsi, la significativité globale des paramètres (qualité

d'ajustement) sera testée par le rapport des maxima de vraisemblance ou ratio de

vraisemblance dont le choix s'explique par le fait qu'il est le test le plus utilisé et le

mieux adapté pour tester la significativité globale des paramètres dans le cas des

modèles logit.


3.2.2 Variables explicatives du modèle (composantes de Z)

Plusieurs variables susceptibles d'avoir une influence dans le jugement des parents

d'élèves sur les classes à profil spécifique ont été prises en compte. L’on y distingue

les facteurs socio-démographiques et les facteurs économiques.

Les facteurs socio-démographiques

Au rang des facteurs socio-démographiques, on a retenu : le niveau scolaire du

parent d'élèves, l’âge du parent, le nombre d’enfants en âge d'être scolarisés, le

nombre d'enfants actuellement scolarisés, la fréquentation d’un enfant dans une

classe à profil spécifique, les résultats scolaires d'enfants inscrits dans les classes à

profil spécifique et la nationalité du parent d’élèves.

?? Niveau scolaire (primaire =1; secondaire =2; supérieur =3; école

coranique =4; analphabète =5) : théoriquement, le niveau scolaire d'un

parent d'élèves est corrélé positivement avec la décision de refus de

scolariser son enfant dans un cours à profil spécifique. En effet, un parent

instruit a une plus grande motivation à scolariser son enfant dans une

classe à cours normal. L’on suppose que la connaissance du système

éducatif lui permet d’établir une corrélation entre la qualité de

l’enseignement et les résultats scolaires des enfants. Ainsi, plus un parent

est instruit moins il décidera de scolariser son enfant dans une classe à

profil spécifique s’il a le choix entre ce type de classe et une classe

normale.

?? Âge (en années) : l'âge d'un parent peut avoir une influence aussi bien

négative que positive sur l’appréciation de cette pratique. En général, si un

parent âgé par expérience constate l'existence répétée de temps libre pour

les enfants inscrits dans les cours à profil spécifique peut être opposé à

l'inscription d'autres enfants plus jeunes dans ce type de cours.

Il arrive aussi que des parents jeunes, à travers le suivi régulier qu’ils apportent à

leurs enfants, constatent beaucoup de lacunes dans le travail des enfants inscrits

dans le cours spécifique. Ces jeunes pourraient donc rechercher les meilleures


écoles à cours normal (selon leurs moyens financiers) pour l'inscription de leurs

enfants.

?? Nombre d'enfants en âge d'être scolarisé : théoriquement, plus les

enfants en âge d'être scolarisés sont nombreux, moins il y a de chance

que le parent refuse le cours à profil spécifique pour ses enfants. En effet

l’on suppose qu’en général, une famille dont le nombre d'enfants à

scolariser est important doit supporter plus de charges financières si elle

veut trouver une école de son choix pour tous ses enfants. Si le ménage

n’est pas en mesure de supporter des dépenses élevées, alors il se

contentera des écoles disponibles dans sa localité. En clair, plus les

enfants à scolariser dans le ménage sont nombreux, moins il y a de

chance que le parent refuse le cours à profil spécifique pour la

scolarisation de ceux-ci.

?? Nombre d'enfants actuellement scolarisés : Contrairement à la variable

précédente, plus les enfants déjà scolarisés sont en nombre élevé, plus il y

a de chance que le parent refuse le cours à profil spécifique pour

l'inscription d'enfants durant les années à venir. En effet, le parent qui est

en mesure de comparer les résultats scolaires des enfants inscrits dans

les différents types de cours peut opter pour le cours normal avec les

meilleurs résultats.

?? Un enfant du ménage a t-il déjà fréquenté dans une classe à profil

spécifique (oui =1 ; non =0) : théoriquement, le fait qu'un enfant du

ménage fréquente déjà une classe à profil spécifique peut influencer

positivement la décision du parent à refuser l'inscription d'autres enfants

(ou du même enfant l'année à venir) dans un cours à profil spécifique. En

effet, le parent estime qu'il est difficile pour un seul enseignant d’avoir en

charge plusieurs classes une même année. Dans ces conditions, la

possibilité de réalisation de résultats scolaires satisfaisants est faible. De

plus, les enfants des différentes classes, encadrés par cet enseignant

n'ont pas la chance de bénéficier de la même qualité d'enseignement que

tous les enfants dans des classes identiques inscrits dans le cours normal.


?? Résultats scolaires d'enfants inscrits dans les classes à profil

spécifique (non satisfaisants =1 ; satisfaisants =0) : cette variable est

corrélée négativement avec la décision du parent à refuser la scolarisation

de son enfant dans une classe à profil spécifique. Moins satisfaisants sont

les résultats scolaires des enfants inscrits dans les classes à profil

spécifique, plus les parents refuseront l'inscription d’autres enfants dans

ce type de classe. Si l'on suppose que ces parents d'élèves sont

rationnels, ils inscriront leurs enfants uniquement dans le type de cours

pour lequel les enfants sont supposés obtenir un enseignement de qualité.

?? La nationalité du parent d'élève (ivoirien =1 ; non ivoirien =0) : elle peut

influencer positivement ou même négativement la décision de refus du

parent à scolariser son enfant dans une classe à profil spécifique. En

effet, un parent ivoirien peut décider de scolariser son enfant uniquement

dans le cours normal, s'il estime que de par sa nationalité son enfant a

plus de chance d'être accepté dans toutes les écoles primaires de sa

localité. Cependant, un parent non ivoirien peut accepter de scolariser son

enfant dans le cours à profil spécifique s'il suppose que la priorité est

accordée aux enfants ivoiriens en raison du déficit d’infrastructures

scolaires. Par conséquent, les chances pour que cet enfant soit accepté

dans toutes les écoles étant inférieures, le parent ne refusera pas le cours

à profil spécifique si cette occasion se présentait à lui pour l'inscription de

son enfant.

Les facteurs socio-économiques Deux variables ont été retenues, ce sont : la situation socio-économique du parent

d’élèves et sa profession.

?? Situation socio-économique (aisé = 1, moyen =2, pauvre =3 et très

pauvre =4) : l’appréciation de cette variable, lors de la collecte de

données sur le terrain s’est basée sur la connaissance de

l’environnement du parent d’élèves interrogé (profession, situation

matrimoniale, type de logement habité, accès à l’eau potable, accès aux

soins de santé modernes, accès à l’électricité, et accès à la nourriture).


Dans un souci d’apprécier correctement cette variable, les enseignants

du primaire, sensés être en contact direct avec les élèves et certains de

leurs parents ont été les collecteurs d’informations.

Par ailleurs, Cette variable est sensée influencer positivement le parent

dans sa décision de refus de scolarisation d'un enfant dans une classe à

profil spécifique. Plus le parent jouit de conditions de vie meilleures et

qu'il arrive à supporter les charges financières de sa famille, plus grande

est la probabilité de refus de scolariser son enfant dans un cours à profil

spécifique s'il suppose que dans ce type de cours, l'enfant ne bénéficiera

pas d’une bonne formation primaire.

?? Profession du parent : (agriculteur ou artisan = 1; autres =0)

Théoriquement, cette variable peut influencer positivement la décision de

refus du parent d'élève à scolariser son enfant dans une classe à profil

spécifique. En effet, un parent exerçant une activité lui permettant de

vérifier les résultats scolaires et les programmes d'enseignement dans

les différents types de cours aura une plus grande préférence à

scolariser son enfant dans une classe à cours normal où les résultats

scolaires sont supposés être meilleurs et les emplois du temps des

élèves plus chargés. Par contre, si l’activité du parent ne lui permet pas

de suivre l’enfant, alors il ne fera presque pas de différence entre les

types de classe.

CHAPITRE 3

RÉSULTATS ET RECOMMANDATIONS DE L’ÉTUDE

Ce chapitre est organisé en quatre parties. Les trois premières parties présentent les

principaux résultats de l’étude et la dernière formule la conclusion et les

recommandations.


I. INCIDENCE DE L’INTRODUCTION DES CLASSES A PROFIL SPECIFIQUE

SUR L’ACCES A L’ECOLE

1.1 Niveau de satisfaction de la demande de scolarisation

Les taux de scolarisation calculés dans la présente section sont des taux de

scolarisation de la demande réelle. On n’a tenu compte que des élèves ayant

exprimé la demande de scolarisation au CP1 à l’exclusion des autres enfants du

même âge qui ne se sont pas présentés pour le recrutement.

Ceci étant, l’incidence de cette mesure s’apprécie différemment dans les 3 IEP qui

composent l’inspection d’Abgoville.

A l’IEP1 la demande de scolarisation sur toute la période de 1993 à 2002 se situe à

hauteur de 84,36%. Ce fort taux peut s’expliquer par le fait que cette IEP est d’un

accès plus facile et plus équipée en infrastructures d’accueil. Le nombre

d’enseignants dénombré sur la période couvre de façon satisfaisante les besoins. La

pression faite pour la scolarisation des enfants y est plus forte que dans les autres

IEP qui sont nées à partir de la scission de l’IEP 1.

A l’IEP2, les cours spécifiques sont plus nombreux qu’à l’IEP1 (26,07% des cours

totaux). Le taux de satisfaction de la demande de scolarisation y est le plus bas

(48,05%).

Quant à l’IEP3 où prédominent les cours spécifiques (48,48% des cours totaux), le

taux de satisfaction de la demande de scolarisation est de 46,97%.

Les résultats par rapport au niveau de satisfaction de la demande de scolarisation de

ces deux dernières IEP semblent assez faibles par rapport à ceux de l’IEP 1. Mais

comme mentionné ci-dessus, l’IEP2 est le fruit de la scission de l’IEP1 qui s’est

débarrassée des écoles les plus difficiles d’accès et dont l’infrastructure d’accueil est

en deçà du requis. Quant à l’IEP 3, elle est née de la scission de l’IEP 2 qui s’est à

son tour débarrassée des écoles qu’elle ne réussissait plus à contrôler du fait de leur

éloignement et des moyens de communication limités.


Ces résultats mettent en relief le type de problème qu’aurait affronté le système

éducatif s’il n’y avait pas de classes à profil spécifique. En effet, malgré l’instauration

de cette mesure, il subsiste encore une forte demande non satisfaite dans les IEP 2

et 3. Les pressions de scolarisation sont moins fortes par rapport à l’IEP 1.

Les classes multigrades quant à elles ont permis de maintenir les premières

générations dans le système tout en scolarisant de nouveaux enfants avec un

nombre moins important d’enseignants qu’il n’en fallait normalement. De 1999 à

2001, les IEP1 et 2 ont conduit chacune un cours multigrade. En l’absence de cette

mesure l’on devrait recruter autant d’enseignants et construire autant de classes qu’il

y a de niveau dans chaque cours multigrade. Or autant on parle d’effectif pléthorique

dans certaines classes, autant on dénombre des classes aux effectifs anormalement

bas auxquelles il serait difficile d’affecter un enseignant. A défaut de les affecter dans

une autre école où il existe leur niveau, les enfants seraient contraints d’abandonner

l’école.

Au total, l’instauration des classes à profil spécifique a permis d’accroître l’offre de

scolarisation et de faire des économies en terme d’investissement en infrastructures

scolaires.

Autrement dit, en l’absence d’un redéploiement du personnel enseignant et d’une

utilisation adéquate et efficiente des infrastructures, beaucoup d’enfants en âge

d’aller à l’école viendraient grossir l’effectif des non scolarisés.

1.2 Incidence sur les infrastructures d’accueil

S’il est difficile de quantifier le montant de l’investissement nécessaire pour répondre

au besoin de scolarisation, il faut néanmoins reconnaître que l’Etat et les acteurs du

système auraient consenti des efforts supplémentaires pour atteindre le niveau

actuel de scolarisation dans la région. En effet, la double vacation permet à deux

groupes d’écoliers d’un même niveau ou de niveaux différents d’occuper

simultanément le même local à des moments distincts (le matin et l’après midi). Si

l’on fait l’hypothèse que la double vacation a lieu avec des élèves de même niveau,

l’incidence de la mesure peut s’apprécier en terme de salles de classes


supplémentaires à construire et d’enseignants à recruter. Dans ce cas, la double

vacation serait instituée pour résoudre un problème d’effectif pléthorique qui ne

permettrait pas à l’enseignant chargé du niveau de bien faire le suivi pédagogique

sans omettre le fait que des problèmes de place se poseraient dans une telle classe.

Sous cette hypothèse donc, il aurait fallu recourir à 60 classes supplémentaires à

l’IEP1, 38 à l’IEP2 et 111 à l’IEP3 soit au total 209 classes nouvelles à construire.

Les effectifs de scolarisation cumulés de 1993 à 2001 auraient été respectivement

de 2430, 1649, 4329 soit un total de 8408 élèves. Cet effectif a pu être scolarisé

grâce à cette mesure. En ce qui concerne le taux d’encadrement qui est

actuellement de 40,5 élèves par enseignant à l’IEP1, 43,4 à l’IEP2 et de 39 à l’IEP3,

ce taux serait respectivement de 41,25 ; 44,04 et de 40,52 dans les IEP1, 2 et 3. La

différence entre ces taux semble insignifiante. Mais si l’on se souvient qu’une classe

à double vacation reçoit deux groupes d’élèves, alors on s’aperçoit que sans la

mesure il aurait fallu multiplier les ratios élèves par enseignant par deux dans les

classes où la double vacation est pratiquée ce qui donne un effectif assez élevé

difficile à gérer.

Une autre façon d’appréhender l’incidence est de considérer que la double vacation

porte sur différents niveaux d’enseignement c’est-à-dire que deux enseignants

conduisant des niveaux différents utilisent la même salle de classe alternativement le

matin et l’après-midi. Sous cette hypothèse, le besoin en salles de classes serait

moindre que sous la première. Ainsi, sur la période 1993-2001, dans les IEP1 et 2 on

aurait un besoin dans chacune d’elle de 38 classes supplémentaires et de 79 à l’IEP

3 soit un total de 155 classes nouvelles. Comme précédemment, les effectifs

scolarisés grâce à la mise en œuvre des classes à profil sont de 6269 pour

l’ensemble des 3 IEP répartis comme suit : 1539 à l’IEP1, 1649 à l’IEP2 et 3081 à

l’IEP3. Ici aussi le ratio nombre d’élèves par enseignant serait de 40,98 ; 44,07 et

40,52 respectivement à l’IEP1, 2 et 3. Si chaque enseignant conduit une classe

multigrade, il faut alors multiplier ces ratios par le nombre de niveau par

enseignement multigrade. Dans ce cas, la mesure de l’instauration des classes à

profil spécifique a eu une incidence positive sur la capacité de scolarisation dans les

zones les plus défavorisées en matière d’infrastructures scolaires.


Dans tous les cas de figure, le nombre d’enseignants serait revu à la hausse (allant

du simple au double selon l’hypothèse considérée) par rapport à son niveau actuel.

Les coûts à générer par le système demanderait d’énormes investissements. Ces

deux hypothèses sont vérifiées dans les écoles où il existe des classes à profil

spécifique.

L’incidence de la mesure peut aussi s’appréhender sur la qualité de l’enseignement.

1.3 Incidence sur la qualité de l’enseignement

Avec l’instauration des classes à profil spécifique, la qualité de l’enseignement peut

s’apprécier sous deux angles. D’abord, si l’on considère que cette mesure a été prise

pour résoudre le problème des classes surchargées alors elle aura permis

d’améliorer le suivi pédagogique des enfants dont l’effectif par classe est redevenu

normal, en dessous de la norme nationale qui est de 50 élèves par classe.

Si l’on considère que la mesure vise à pallier le problème de personnel enseignant,

elle aura aussi permis de faire une distribution de sorte à alléger les emplois du

temps des enseignants qui auraient dû dispenser les cours dans des conditions

assez délicates. Cette façon de faire donne plus de temps de préparation à

l’enseignant et stimule sa motivation à enseigner. Les enfants à leur tour

disposeraient aussi du temps pour s’épanouir avec des activités extra-scolaires qui

autrement seraient jugés superflus par le programme qui devrait se consacrer aux

activités scolaires strictement nécessaires. Cependant, si on reconnaît que la

mesure améliore la qualité de l’enseignement, il faut néanmoins souligner que chez

les enfants l’on décèle des inconvénients dus à leur temps libre extra-scolaire qu’il

leur est difficile de gérer. Par exemple, les enfants inscrits dans les cours à double

vacation disposent d’une demi-journée par jour d’école qui n’est comblé ni par les

parents ni par l’école. Leur suivi à la maison pose même des problèmes dans les

familles où tous travaillent sans oublier que certains parents analphabètes ne

maîtrisent pas l’emploi du temps de leurs enfants qui dans ce cas peuvent manquer

volontairement des cours. Il va sans dire qu’un tel comportement pourrait affecter

négativement le rendement de l’enfant. L’analyse faite plus loin sur les emplois du


temps de chaque niveau et par type de cours met en relief d’autres insuffisances à

ce niveau.

Quoiqu’il en soit, les avantages de la mesure semblent plus nombreux que ses

inconvénients qu’il faut s’atteler à corriger.

II.- INCIDENCE DES CLASSES A PROFIL SPECIFIQUE SUR LE RENDEMENT

INTERNE

Les indicateurs de performance proposés dans le chapitre sur la méthodologie ont

été repris dans le présent paragraphe. Il s’agit du taux de redoublement, du taux de

promotion et du rendement interne. Alors que les deux premiers indicateurs sont

évalués pour chaque niveau scolaire et par type de cours, le dernier cité qui est une

combinaison des deux premiers fournit l’évaluation de l’ensemble du cycle primaire

pour chaque type de cours. Il évalue la performance du cycle primaire tant du point

de vue des admis en sixième que de ceux des élèves qui ont au moins atteint le

CM2. A partir d’un ensemble d’analyses comparatives, l’on est en mesure d’apporter

une appréciation quant à la nature et à l’ampleur de l’incidence de l’instauration des

classes à profil.

1.1 Le taux de redoublement

- Au niveau du cours préparatoire (CP1 et CP2)

A priori, l’analyse des données montre que les taux de redoublement ne sont pas

remarquablement différents d’un type de cours à un autre. Aucune tendance majeure

n’a pu être observée sur l’ensemble des cinq années (de 1995 à 2000). Sur cette

période, ces taux oscillent entre 23% et 30% pour le normal, 21% et 35% pour la

double vacation, 16% et 31% pour les cours jumelés et 23,4% et 30% pour

l’ensemble des différents cours au niveau du CP1. Les observations similaires sont

faites au CP2. Le taux le plus élevé est enregistré au niveau de la double vacation

(cf. annexe 1).


- Au niveau du cours élémentaire (CE1 et CE2)

Ici, les résultats ne sont pas uniformes entre le CE1 et le CE2 sur la période. Le taux

de redoublement au CE1 est plus bas dans le cours normal par rapport à celui des

cours à profil spécifique alors qu’au CE2 c’est au niveau de la double vacation que

les taux sont les plus bas. Toutefois le taux le plus élevé est obtenu au niveau de la

double vacation. Il varie entre 24% et 32% pour le cycle normal, 21% et 38% pour la

double vacation, 20% et 36% pour les cours jumelés.

- Au niveau du cours moyen (CM1 et CM2)

Le niveau des redoublements est plus faible au CM1 par rapport au CM2 quel que

soit le type de cours. Il se situe entre 27% et 55% dans le normal, 27% et 55% pour

la double vacation et entre 17% et 52% pour les cours jumelés. Au CM2 ces

intervalles sont respectivement 30%-57%, 20%-39% et 36%-76%.

De manière générale, quel que soit le type de cours, l’analyse des résultats obtenus

ne saurait être menée de manière unilatérale d’une classe à une autre. Les points

d’entrée et de sortie du système primaire bénéficient de beaucoup plus d’attention de

la part des responsables d’établissement et des enseignants. Au CM2 par exemple,

les effectifs sont constitués d’une frange non négligeable de redoublants ayant

parfois fréquenté dans différents types de cours antérieurement. L’admission à

l’entrée en sixième étant généralement une contrainte à la poursuite des cours dans

le secondaire, surtout pour les enfants dont les parents sont pauvres : une barre

d’admission étant fixée et différente d’une région à une autre en relation avec les

infrastructures d’accueil.

D’une classe à une autre, même si l’on ne peut affirmer de manière absolue

l’existence d’une incidence négative des classes à profil spécifique, ces résultats

montrent que les taux les plus élevés sont enregistrés dans les classes à profil

spécifique.

La rareté des classes multigrades n’a pas permis de disposer d’informations

adéquates pour mener une analyse sur ce type de cours. Il en est de même des

cours jumelés, généralement localisés en zone rurale, pour lesquels les effectifs


faisant partie des différents échantillons, bien qu’ayant pu donner lieu à des

interprétations, restent limités.

1.2 Le taux de promotion

- Au niveau du cours préparatoire

Les résultats du calcul du taux de promotion (cf. annexe 2) dans les cours

préparatoires montrent de manière générale qu’au niveau de ces cours les taux de

promotion sont plus élevés au niveau du cours normal que dans les autres cours.

Ces taux oscillent entre 42% et 82%. Les taux les plus bas sont enregistrés au

niveau des cours jumelés aussi bien au CP1 qu’au CP2.

Au niveau de la double vacation, sur l’ensemble des cinq années, le taux de

promotion a été supérieur à celui du cours normal des années scolaires 97/98 et

99/00.

- Au niveau des cours élémentaires

Les tendances observées au cours préparatoire se confirment ici également.

Toutefois, au niveau du CE2, la double vacation apparaît comme le type de cours

ayant le taux de promotion le plus élevé.

- Au niveau des cours moyens

L’on constate dans l’ensemble que les promotions en classe supérieure sont faibles

au CM2 par rapport au CM1 où les tendances précédentes se confirment.

En effet, au CM2, aussi bien dans le normal, la double vacation, les cours jumelés

que dans les classes multigrades la proportion des admis ne semble pas tenir

compte du type de cours, même si les résultats les plus bas sont enregistrés dans

les classes jumelées et multigrades.

Ces résultats qui semblent positionner la double vacation à la même loge (et parfois

même mieux) que le cours normal pourraient être justifiés par un certain nombre

d’éléments :

?? la démotivation d’une frange importante du personnel enseignant qui

depuis les années 1991 du fait de l’application de la mesure de


raccrochage recevait jusqu’à l’avènement de la seconde république un

salaire réduit de près de moitié. Cette mesure a été à l’origine de

nombreux actes de protestations (grèves, abandons de postes, etc.) de la

part des enseignants. Ces actions ont très souvent occasionné

d’importantes perturbations des programmes d’enseignement. La double

vacation a la spécificité de réduire le temps de travail de près de moitié

(les enseignants d’un tel dispositif travaillent soit le matin soit l’après-midi).

Elle pourrait être vue par le passé comme une solution à la mesure de

raccrochage ;

?? le fait que les classes à profil spécifique ne soient pas généralisées à tous

les niveaux dans les établissements où ils ont été adoptés. Par exemple,

un élève peut être inscrit au CP2 dans un système de double vacation

cette année après avoir suivi un cours normal l’année précédente (c’est à

dire quand il était au CP1) ;

?? l’institution de la double vacation, dans la mesure où elle remédie à

l’effectif pléthorique des classes, permet de ramener les effectifs par

classe à des proportions raisonnables et faciles à encadrer par un

enseignant. Ces derniers sont tenus de dispenser l’essentiel des cours sur

des plages horaires un peu plus réduits. Cette concentration de l’emploi du

temps décharge l’élève de l’apprentissage de certaines leçons. Aussi, les

sujets de composition de fin d’année tiennent-ils compte des leçons

dispensées par l’enseignant.

Enfin, les moyennes annuelles tout type de cours confondu restent très dominées

par les moyennes des cours normaux. Cela est surtout lié à la composition de

l’échantillon qui est quelque peu à l’image du poids de chaque type de cours à

Agboville. En effet, parmi les établissements retenus dans l’échantillon, plus de 90%

des effectifs scolaires sont issus d’établissements à cours normal.

1.3 Le taux de rendement dans le primaire et par type de cours

Le rendement interne a été évalué pour deux outputs du cycle primaire : les élèves

ayant pu obtenir l’entrée en sixième et ceux ayant pu au moins terminer le cycle


primaire (c’est-à-dire fréquenter la classe de CM2). Les résultats obtenus dans

chacun des cas font l’objet des graphiques 4 et 5 ci-dessous.

Par rapport à l’admission en sixième, l’on observe sur ces graphiques l’instabilité du

rendement interne d’une année à une autre d’une part, et, d’autre part sa variation

d’un type de cours à un autre. Toutefois, l’insuffisance des données n’a pas permis la

représentation graphique du rendement interne au niveau des classes multigrades et

des cours jumelés sur l’ensemble de la période.

Ces résultats montrent respectivement ce qui suit :

?? l’instabilité des performances des établissements où l’on pratique les

cours à profil. Cela témoigne de la fragilité des acquis de sorte que d’une

année à une autre l’on ne peut à priori faire de bonnes prévisions. Même

s’il arrive que certains résultats enregistrés dans ces cours soient parfois

meilleurs à ceux du cours normal, c’est également au niveau de ces

cours que les résultats les plus bas sont enregistrés.

Cette fragilité du système expose les enfants scolarisés à un avenir

incertain compte tenu du caractère quelque peu aléatoire des acquis. Ce

constat est aussi valable, dans une moindre mesure, pour les

établissements à cours normal. Lorsque l’on tient compte du fait que

dans l’échantillon de cette étude, les écoles identifiées comme pratiquant

les classes à profil, ont parfois seulement 1 ou 2 niveaux (à l’exception


des écoles très reculées dans les zones rurales) où l’on pratique ces

profils spécifiques, l’on pourrait être amené à ne pas attribuer

exclusivement cette fluctuation à l’existence ou pas de ces pratiques

d’une année à l’autre.

Dans l’ensemble le niveau du rendement interne est très bas. Il oscille

entre 0,16 et 0,35. En d’autres termes, 16 à 35% des enfants inscrits au

CP1 arrivent effectivement à obtenir l’admission en classe de sixième.

Ces niveaux sont très préoccupants et démontrent l’ampleur du

gaspillage au niveau de l’enseignement primaire dans le département

d’AGBOVILLE si l’on suppose que le produit recherché au terme de cette

formation est l’admission en classe de 6ème. Dans la mesure où le taux

de gaspillage est mesuré à travers l’inverse du rendement interne, il

ressort que l’Etat dépense 2 à 6 fois plus qu’il faut pour amener en 6ème

chaque enfant inscrit au CP1 dans le département d’AGBOVILLE. Ce

gaspillage paraît excessif eu égard aux nombreuses priorités qui

attendent que l’Etat mobilise des ressources humaines, matérielles et

financières. Ces résultats montrent du coup l’existence d’une très grande

marge de performance que l’on devra chercher à gagner.

?? la similarité des tendances des deux courbes (Normal et ensemble)

montre, comme cela a été dit plus haut, la domination dans l’échantillon

des effectifs au niveau du cours normal. Si pour les besoins de l’étude,

l’on a identifié les établissements ayant un type donné de profil comme

établissement étant de ce profil, la réalité du terrain est que dans un tel

établissement, il existe généralement des cours normaux (c’est à dire où

une salle de classe est attribuée à un enseignant qui a en charge un seul

niveau d’enseignement (CP1, CP2, CE1, CE2, CM1 ou CM2)). Ces

établissements avec les cours à profil spécifique sont peu nombreux et

sont mobiles d’un niveau à un autre et d’une année à l’autre.

En somme, les résultats illustrés à travers ces graphiques montrent la faible

performance dans l’enseignement primaire à AGBOVILLE.


Toutefois, il convient d’indiquer que ces résultats ne prennent pas en compte les

élèves en fin de cycle du primaire public qui ont pu s’inscrire dans le privé grâce aux

prises en charge de l’Etat des élèves nécessiteux ou grâce aux paiements des frais

de scolarité par leurs parents. Il ne prend non plus pas en compte les élèves inscrits

dans le primaire privé et admis en classe de 6ième dans un établissement public ou

privé. La prise en compte de ces données (qui restent marginales par rapport à

celles qui sont utilisées dans ces analyses) pourrait ramener légèrement à la hausse

les taux de rendement interne ainsi calculés. Par rapport aux élèves formés dans le primaire, les analyses faites ci-dessus restent

valables. S’ajoutent à cela, deux constats : le niveau élevé du rendement interne et

la quasi-supériorité de cet indicateur au niveau du cours normal sur toute la période

de 95 à 2000.

Concernant le premier constat, le niveau du rendement varie entre 0,67 et 0,71 dans

les cours normaux, 0,63 et 0,73 dans la double vacation et entre 0,58 et 0,69 dans

les cours jumelés. Si la fréquentation du cycle primaire était l’un des objectifs du

système éducatif, ces résultats seraient relativement satisfaisants. En moyenne 65%

à 70% des effectifs inscrits au CP1 parviennent au CM2. Le niveau du gaspillage des

ressources est de l’ordre de 30% à 35%.

Comparé à celui enregistré lorsque l’on considère l’admission en 6ème comme

output du système, l’écart est très remarquable. Même s’il importe d’améliorer ces

scores par rapport aux élèves formés, il importe de développer d’autres approches


pour que le plus grand nombre des élèves admis au CM2 puissent être admis en

6ème.

La classe de CM2 apparaît nettement ici comme un goulot d’étranglement de

l’enseignement primaire. Cette situation peut être diversement interprétée. En effet,

alors qu’au CM2 tous les élèves sont soumis à un seul test en fin d’année, du CP1

au CM1, chaque enseignant ou établissement a l’entière responsabilité de

l’admission de ses élèves. La différence de résultats entre le CM2 et les autres

niveaux inférieurs pourrait traduire donc soit un déficit de qualité de l’enseignement

dispensé, soit une insuffisance de préparation des élèves à l’esprit et aux conditions

du concours d’entrée en sixième. Cette différence pourrait encore traduire le blocage

que constituerait la limitation des capacités d’accueil dans l’enseignement

secondaire et plus particulièrement en classe de 6ème.

Dans chacun des cas, des actions correctives devraient être initiées afin de réduire

les déperditions du primaire.

1.4 Évaluation des apprenants dans trois disciplines : Mathématiques, Dictée et

Lecture

D’une façon générale, l’évaluation montre que les élèves sont moins bien en dictée

et en lecture.

Les moyennes les plus élevées sont observées dans les classes à double vacation

et les plus faibles dans les classes multigrades.

En mathématique, même si aucune classe ne se démarque des autres types du

CP1 au CM2, l’on remarque néanmoins de bonnes performances des classes à

double vacation devançant ainsi les classes normales.


Par type de classe, l’évolution des moyennes d’un niveau à un autre montre une

performance relativement bonne en début de niveau. Cependant, la tendance

contraire s’observe au CM où les moyennes au CM2 sont plus élevées qu’au CM1.

Au CM où la tendance se renverse, l’on pourrait l’expliquer par le fait qu’un effort

particulier est fait par le système au CM2 pour préparer l’écolier à sortir du primaire

avec son premier diplôme sans omettre que les parents à ce stade font aussi un suivi

particulier de leurs enfants en engageant des répétiteurs pour intensifier les

révisions.

En dictée, la contre-performance des inscrits dans les classes multigrades et

jumelées est patente. Tous niveaux confondus, les élèves semblent avoir des

problèmes en dictée plus qu’en mathématique et en lecture. Les classes multigrades

et jumelées présentent les résultats les moins bons.


En lecture, l’on observe sur le graphique ci-dessous une concentration des

moyennes entre 4 et 6 tout comme en mathématique.

Au total, on note que les élèves inscrits dans les cours multigrades et jumelés sont

moins brillants dans les classes du CP1 au CM2 alors que ceux inscrits dans les

classes à double vacation présentent des résultats proches de ceux inscrits dans les

classes à cours normal et parfois mieux. Ce qui confirme les résultats obtenus avec

l’évaluation du rendement interne faite ci-dessus. Dans l’ensemble, les écoliers

savent lire et calculer. Ils ont toutefois des difficultés pour écrire ce qu’ils lisent.

1.5 Analyse des emplois du temps

Par rapport aux trois matières (lecture, mathématique, dictée) qui ont fait l’objet du

test, l’on s’est intéressé au volume horaire consacré dans la semaine à leur

enseignement dans le cours normal, la double vacation et les cours jumelés ; pour

les classes multigrades l’on n’a pas pu disposer d’emploi du temps type. Le tableau

ci-dessous présente cette situation.

Tableau 9 : Temps d'enseignement hebdomadaire dans les différents types de cours en lecture, en mathématique et en dictée (en minutes). Niveau Lecture Math Dictée CN DV CJ CN DV CJ CN DV CJ CP1 380 360 nd 240 240 nd nd nd Nd CP2 390 360 Nd 235 240 nd nd nd nd CE1 240 210 215 280 280 315 60 90 115 CE2 210 205 205 280 285 275 70 60 80 CM1 150 90 150 300 315 255 95 90 120 CM2 125 90 90 300 315 230 90 90 60 CN=cours normal; DV=double vacation ; CJ=cours jumelés , nd=non disponible


Au regard de ce tableau, il convient toutefois de préciser les difficultés que nous

avons eues à affecter les temps d’enseignement à chaque niveau dans les cours

jumelés. Car très souvent en lecture comme en dictée, les deux cours jumelés (CP1

et CP2, CE1 et CE2 ou CM1 et CM2) disposent des mêmes plages horaires. En

mathématique par contre, les temps comptabilisés sont à la fois ceux que

l’enseignant consacre effectivement aux élèves d’un niveau mais aussi ceux pendant

lesquels les élèves sont invités à traiter silencieusement des exercices de math

pendant que l’enseignant s’occupe des élèves de l’autre niveau dans d’autres

disciplines.

De manière générale, pour ces trois disciplines, il y a certes quelques différences au

niveau des volumes horaires, mais celles-ci ne sont pas suffisantes dans l’explication

des variations de résultats observées à la suite de l’évaluation.

D’une vue d’ensemble des emplois du temps, présentés comme d’excellents

indicateurs pour suivre l’évolution de l’acquisition des connaissances durant toute

l’année, il ressort quelques constats qui méritent d’être relevés(cf. annexe 7) :

?? Le volume horaire hebdomadaire total est plus faible dans la double vacation

que dans le cours normal et dans les cours jumelés. Il est respectivement de :

1305 mn, 1560 mn et 1575mn ;

?? Les temps d’enseignement ne sont pas identiques par matière d’un type de

cours à un autre ;

?? Les noms des matières changent quelques fois d’un type de cours à un autre.

?? L’insuffisance du temps consacré à certaines matières telles que la poésie,

l’écriture, le chant, l’expression plastique, l’expression corporelle, les

structures orales, les exercices structuraux, l’expression orale, l’expression

corporelle et les expressions plastiques et leur faible niveau d’exploitation du

fait d’un manque de guide maître.


Par exemple, au niveau des cours jumelés, des matières telles que l’animation, la

lecture, l’expression corporelle au CP et le repérage dans le temps ne sont pas

prévues à l’emploi du temps. Ce qui veut dire que les élèves de ces classes ne

reçoivent pas ces enseignements.

La morale, le secourisme, l’éducation routière, l’éducation familiale et l’initiation à

l’agriculture présents dans l’emploi du temps de la double vacation et des cours

jumelés correspondent à l’IVP dans les cours normaux. Ces séances sont

indispensables à l’école primaire. Cependant la différentiation de leur appellation et

le manque de guide-maîtres appropriés constituent un réel problème d’enseignement

pratique au niveau des enseignants dans l’ensemble et en particulier pour les

débutants. Notons enfin que les enseignants qui tiennent ces cours n’ont aucune

formation spécifique, ce qui est un problème.

Organisation des enseignements dans les cours jumelés

Dans un cours jumelé dès le début de l’année scolaire, le maître organise sa classe par le regroupement des élèves du même niveau. Ces élèves doivent être responsables et autonomes tout au plus à la fin du premier trimestre Au niveau de ces cours, certaines leçons sont communes aux deux cours et d’autres sont spécifiques à chaque niveau. Cela se traduit donc sur deux supports : la répartition mensuelle, miroir du travail mensuel du maître dans sa classe, et le journal de classe qui présente le travail du jour que le maître projette faire.

Classes Leçons communes aux deux cours

CP(CP1-CP 2) Langage _ A.P.E._ Chant et Poésie _ I.V.P.

CE(CE1-CE 2) Lecture_ Dictée _ Conjugaison _ A.P.E_I.V.P_ Grammaire_ A.E.C_ Expression Ecrite et orale

CM(CM1_CM2) A.P.E_ Lecture _ Conjugaison _ Vocabulaire_ Grammaire _ Histoire _ Géographie _ I V P

Dans un cours jumelé , pour les leçons communes aux 2 niveaux, tous les élèves travaillent en même temps. Par contre, pour les leçons spécifiques, le maître travaille avec un groupe d’élèves tandis que le second groupe fait des exercices écrits. Dans tous les cas , la prestation du maître se fait sur deux niveaux.


II. APPRECIATION DES PARENTS D’ELEVES DE L’INSTAURATION DES CLASSES A PROFIL SPECIFIQUE 2.1 Analyse descriptive des variables explicatives du modèle logit

Les données issues de l’enquête conduite auprès des parents d’élèves permettent

de disposer de quelques caractéristiques de cette population. Cette analyse du reste

descriptive porte essentiellement sur les variables qui ont été retenues comme

variables explicatives du modèle d’identification des déterminants de la décision de

refus des parents à scolariser leurs enfants dans une classe à profil spécifique.

En ce qui concerne l’âge moyen de ces parents d’élèves et le nombre d’élèves par

parent, ils sont respectivement de l’ordre de 43 ans et environ 3 enfants actuellement

scolarisés, tout niveau confondu (primaire, le secondaire et/ou le supérieur). En

moyenne, chacun d’eux a au moins 2 enfants qui pourraient être candidats à

l’inscription au CP1 les années à venir.

Les statistiques descriptives (fréquence, pourcentages) sur les autres variables du

modèle ont été présentées dans le tableau ci-dessous.

Tableau 10 : Répartition des parents d’élèves selon différentes modalités

Modalités Fréquence Pourcentage

Pourcentage cumulatif

Niveau d’instruction

1,00 132 32 32 2,00 181 43,9 75,9 3,00 22 5,4 81,3 4,00 7 1,7 83 5,00 70 17 100 Total 412 100,0 Situation socio-économique

1,00 10 2,5 2,5 2,00 179 43,8 46,3 3,00 164 40,2 86,5 4,00 55 13,5 100,0 Total 408 100,0 Profession

0 156 37,9 37,9 1 256 62,1 100


Total 409 100,0 Enfants fréquentant une classe à profil 0 78 30 30 1 182 70 100 Total 260 100,0 Nationalité

0 26 6,5 6,5 1 386 93,5 100 Total 402 100,0

Source : données de l'étude, 2002

Les parents d’élèves sont pour la plupart instruits (75,9 % ont le niveau primaire ou

secondaire). Dans l’ensemble, ils appartiennent en majorité aux deux classes

sociales dites moyenne et pauvre. En effet, la situation socio-économique de près de

43,8% de ces parents d’élèves est « moyenne » alors que près de 53,7% des

parents d’élèves interrogés vivent dans une situation financière jugée « mauvaise »

(pauvres et très pauvres). Seulement 2,5% des parents interrogés disent appartenir

à une classe sociale « aisée ». Les parents interrogés sont pour la plupart des

agriculteurs et des artisans (62,1%). Ils ne possèdent qu’en moyenne trois (3)

enfants scolarisables ou déjà scolarisés. De plus, près de 70% de ces parents ont au

moins un de leurs enfants dans le cours spécifique (70% des parents). La situation

scolaire de ces enfants peut être expliquée par les résultats non satisfaisants (0,7

tend vers 1) des enfants déjà inscrits dans les classes à profil spécifique.

Nous constatons également que les parents interrogés sont pour la plupart des

ivoiriens (93,5%). 2.2 Analyse des résultats du modèle logit

La présente section nous donne les résultats d’estimation du modèle logit et leur

interprétation.


Tableau 11 : Déterminants de la décision de refus des parents d’élèves à scolariser leurs enfants dans une classe à profil spécifique

Variables Coefficients Estimés

t-statistique Probabilités associées

Constante -3,0458 4,4907** 0,0341 Age 0,0128 0,5890 0,4428 niveau d'instruction 0,1054 0,7129 0,3985 situation socio-économique 0,4892 4,2305** 0,0397 profession du parent d’élève 1,3969 8,7598** 0,0031 nombre d’enfants en âge d’être scolarisés

0,0708 1,0675 0,3015

nombre d’enfants actuellement scolarisés

0,0364 0,2599 0,6102

appartenance d’un enfant à une classe à profil spécifique

0,7657 4,7690** 0,0290

résultats scolaires des enfants inscrits dans les classes à profil spécifique

-2,4328 31,7972** 0,000

nationalité du parent d'élève 0,3438 0,1987 0,6558 Khi-deux du modèle pourcentage de bonne prédiction taille de l'échantillon

275,21 73,30 % 206

Source : données de l'étude, 2002 **significatif à 5 % ;

Le tableau 11 indique les résultats du modèle logit simple, appliqué sur l'échantillon

des parents d'élèves. La variable dépendante caractérise la décision de refus des

parents d’élèves à scolariser leurs enfants dans une classe à profil spécifique. La

régression révèle que le modèle est cohérent et la variable dépendante explique le

choix du type de classe par le parent d'élève. La statistique du rapport de

vraisemblance de khi-deux qui rend compte du degré d'ajustement des données pour

toutes les variables prises ensemble est significative au seuil de 1%.

Du modèle estimé, il ressort quatre facteurs déterminants dans la décision des

parents d'élèves à refuser l'inscription de leurs enfants dans une classe à profil

spécifique. Ces facteurs qui déterminent la préférence du parent se présentent

comme suit : la situation socio-économique du parent d’élève, sa profession,

l'appartenance d’un enfant à une classe à profil spécifique et les résultats scolaires

des enfants inscrits dans les classes à profil spécifique.


1- La situation socio-économique du parent d’élève : significative au seuil de 5%,

la situation socio-économique du parent d'élève est en corrélation positive avec la

variable dépendante du modèle. Plus le parent a une situation financière meilleure,

plus il y a de chance qu'il refuse l'inscription de son enfant dans une classe à profil

spécifique. Etant donné la disponibilité de ses moyens financiers, un parent choisira

pour son enfant une école qui, selon lui, peut dispenser un enseignement de qualité.

Une telle école est sensée être celle qui pratique le type de cours normal. C'est-à-

dire, celle pour laquelle à une classe correspond un seul niveau (ex: CP1) et un seul

instituteur pour la formation.

2- La profession du parent d'élève : variable pertinente du modèle estimé, la

profession du parent d'élève est significative au seuil de 5%. Le coefficient affecté à

ce facteur déterminant indique un signe positif. En effet, les parents d'élèves

interrogés étant en majorité des agriculteurs et artisans, le signe positif de la variable

"profession" indique que moins l’activité exercée par les parents ne leur permet pas

de comprendre le fonctionnement du système éducatif, moins ils refuseront d'inscrire

leurs enfants dans une classe à profil spécifique. Les parents exerçant ces deux

catégories d'activités sont supposés consacrer moins de temps à l'encadrement de

leurs enfants. Ils acceptent tous les types de classes pour l'inscription de ceux-ci. En

d’autres termes, moins le parent arrive à établir une relation entre le type

d’enseignement et le résultat scolaire de ses enfants mieux il acceptera l’inscription

de ceux-ci dans une classe à profil spécifique.

3-L'appartenance d’un enfant à une classe à profil spécifique : significatif au

seuil de 5%, cette variable est en corrélation positive avec la décision de refus du

parent d'élève à scolariser son enfant dans une classe à profil spécifique. Plus le

parent d'élève a des enfants déjà inscrits dans le profil spécifique, plus il y a de

chance qu'il refuse l'inscription d'autres enfants dans ce type de cours. En effet, si un

parent qui a déjà eu ou qui a encore des enfants dans le profil spécifique constate

les mauvais résultats pour ceux inscrits dans ce type de cours, il sera plus apte à

refuser le profil spécifique. En raison du programme d’enseignement moins chargé et

de l’insuffisance d’enseignants dans le profil spécifique, de nombreux parents

d’élèves attribuent à ce type de cours les mauvais résultats scolaires de leurs

enfants.


4-Les résultats scolaires des enfants inscrits dans les classes à profil

spécifique : la variable caractéristique des résultats scolaires est significative au

seuil de 5% et son coefficient varie en sens opposé avec la variable dépendante (la

décision de refus du parent d'élève à scolariser son enfant dans une classe à profil

spécifique) du modèle estimé. En effet, moins satisfaisants sont les résultats

scolaires des enfants inscrits dans le profil spécifique plus les parents d’élèves

refuseront d’autres inscriptions d’enfants dans ce type de cours.

IV. CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS DE L’ETUDE

4.1 Conclusion

Au terme de la présente étude, il ressort nettement que si l’instauration des classes à

profil spécifique contribue à favoriser l’accès à l’école au plus grand nombre

d’enfants, cependant il existe des types de cours qui affectent dans une certaine

mesure la performance du système.

Sur le plan de la performance, les classes jumelées et les classes multigrades ont

dans l’ensemble de moindres performances : taux de redoublement plus élevés et

rendements internes plus faibles et niveau des apprenants plus faible. Au niveau de

la double vacation, les résultats sont comparables en général à ceux des cours

normaux.

Sur la période 1995 – 2000, les indicateurs (taux de redoublement, de promotion et

de rendement interne) sont très instables d’une année à une autre. Le taux de

redoublement reste supérieur en moyenne à 20% d’un niveau à un autre et d’un

type de cours à un autre. Il est le plus élevé (oscillant entre 30 à 75%) au niveau de

la classe du CM2 qui apparaît comme le goulot d’étranglement du primaire. Le

contraire est observé lorsque l’on analyse les taux de promotion.

Le faible niveau de performance du système et l’instabilité des indicateurs étudiés

rendent très aléatoires les acquis de l’enseignement dispensé. En effet, du fait des

redoublements, le niveau de gaspillage des ressources reste encore très exorbitant

dans l’ensemble du système. Il varie entre 35% à 50% lorsque l’on considère le fait

qu’un élève parvienne en classe de CM2 comme le produit recherché par le système


et entre 65% et 80% lorsque l’on considère l’admission en classe de sixième dans un

établissement public comme le produit recherché. Cette instabilité des performances

constitue un facteur limitant pour une meilleure planification au niveau du système

éducatif.

Du côté des parents d’élèves, l’analyse des déterminants de leurs préférences (ou

jugement) des classes à profil spécifique, fait ressortir que quatre facteurs sont

essentiellement à l’origine de celles-ci. Ce sont : - la situation socio-économique du

parent d’élèves - la profession du parent d’élève - l’inscription d’un des enfants du

parent d’élève dans ces cours à profil spécifique- les résultats scolaires enregistrés

par les enfants inscrits dans les cours spécifiques par rapport à ceux des cours

normaux.

Ceci signifie donc que pour faire adhérer les parents d’élèves à cette innovation du

système, il faudra tenir compte de ces facteurs dans l’élaboration des stratégies.

De manière générale, il a été relevé à l’issu de la présente étude, l’antériorité de la

pratique des classes à profil spécifique par rapport à l’instauration officielle de celle-

ci. Ce constat, s’il se généralisait aux régions du pays où la demande de

scolarisation était supérieure à l’offre de service scolaire, serait à l’origine de

l’officialisation de celle-ci par l’autorité. Malgré cette donne, cette pratique en vigueur

au niveau public garde encore un caractère marginal. Dans les établissements qui y

ont recours, l’on note la non-généralisation d’un type de classe appliqué à l’ensemble

des niveaux.

4.2 Limites de l’étude

Malgré la pertinence de ces résultats, les auteurs ont été confrontés à deux types de

difficultés. Le premier type est relatif à l’absence de données sur la période

antérieure à l’introduction officielle des classes à profil spécifique. Ce manque a

restreint les analyses sur la période après l’instauration des classes à profil. Le

second type est relatif à l’impossibilité d’avoir des promotions entières allant du CP1

au CM2 pour les différents types de cours spécifiques. Généralement, il a été donné

de voir que dans les établissements ayant pratiqué ces cours, les élèves n’ont

parfois eu à fréquenter ces classes à profil spécifique que pendant une, deux ou trois

années scolaires durant tout leur cycle primaire. Cette donne affaiblit l’influence que


pourraient avoir ces pratiques sur la performance du système. Elle rend quelque peu

inappropriés les indicateurs retenus pour apprécier l’incidence de l’introduction de

ces innovations. Car ces indicateurs ne permettent pas d’isoler l’effet, pour un élève

donné par exemple, d’une seule année de fréquentation de l’un de ces types de

classe par rapport aux acquis des années antérieures et ultérieures.

Cependant, la taille élevée de l’échantillon et la diversité des analyses ont permis de

mettre en relief quelques tendances majeures à l’origine des recommandations ci-

dessous.

4.3 Recommandations

L’instauration des classes à profil spécifique avait pour objectif de permettre au plus

grand nombre d’enfants d’avoir accès à l’école. Compte tenu des moyens limités de

l’Etat, il importe de tout mettre en œuvre pour que cette mesure ne réduise pas la

performance du système de façon remarquable.

?? Au titre des actions à mener pour l’amélioration de l’accès à l’école

Le recours aux classes spécifiques doit être poursuivi afin de permettre

aux plus démunis, notamment les enfants des zones rurales

« enclavées » d’avoir accès à l’école. Toutefois, l’on doit éviter autant

que possible d’avoir une préférence pour ce type de classe. La

construction d’infrastructures scolaires et le recrutement de personnel

enseignant devront être privilégiés si l’on est assuré de leur exploitation

optimale. L’ouverture de nouvelles classes pour les sortants du cycle

primaire (en classe de sixième) sont à renforcer.

?? Au titre des actions de sensibilisation en direction des parents

d’élèves

Pour une bonne compréhension par les parents d’élèves des choix

opérés dans le système, l’administration scolaire devra mener des

actions de sensibilisation de ces parents en vue de leur faire comprendre

les circonstances de recours à ces cours spécifiques. Ces actions

devront tenir compte des facteurs qui semblent fonder la préférence de


ceux-ci pour les cours normaux, facteurs mis en relief dans la présente

étude.

?? Au titre des actions à mener pour une amélioration des

performances de l’école

Les actions visant l’amélioration de la qualité de l’enseignement doivent

être consolidées. Dans cet ordre d’idées, les programmes de

réhabilitation des cantines scolaires et de distribution de manuels

scolaires aux élèves, récemment initiés par le Gouvernement, pourraient

participer à l’amélioration de la qualité de l’enseignement si l’on en fait un

meilleur usage. La formation continue du personnel enseignant devrait

être renforcée. Cette recommandation est soutenue par un sondage

effectué auprès du personnel enseignant des établissements de

l’échantillon de la présente étude. Ce sondage a montré qu’environ 25%

n’ont pas bénéficié du programme de manuels scolaires, 16% n’ont pas

été inspectés pendant l’année scolaire et environ 65% n’ont pas à ce jour

bénéficié d’une formation continue, ne serait-ce qu’à travers les

séminaires et ateliers de formation.

L’initiation ou le renforcement de ces actions pourrait contribuer à

améliorer le rendement interne du système permettant, par ricochet la

réduction du niveau de gaspillage des ressources apparues dans les

analyses.

?? Au titre des actions à mener pour l’amélioration du système

d’informations

Les difficultés rencontrées pendant la phase de collecte des données

(difficultés de disposer des données antérieures à l’instauration des

classes à profil spécifique au niveau des IEP, difficultés de disposer de

données sur les directions départementales de l’enseignement au niveau

du ministère en charge de l’éducation) constituent de réels handicaps à

toutes investigations approfondies. Pour atténuer cette contrainte, il

convient de renforcer le dispositif de collecte, de traitement et de


centralisation des données tant au niveau des IEP, des Directions

Départementales de l’Education Nationale, des Directions Régionales de

l’Education Nationale et du Ministère de l’Education Nationale. Au niveau

de chacune de ces entités, l’ouverture des services d’archives doit être

encouragée.

?? Au titre des actions à mener pour une amélioration de la qualité de

l’enseignement

Les cours à profil spécifique, notamment les cours jumelés et classes

multigrades sont beaucoup plus contraignants pour les enseignants qui n’ont

pourtant pas reçu de formation adaptée à cette donne. Il convient, à cet effet,

de prendre en compte cette dimension dans les centres de formation des

enseignants du primaire. L’affectation des enseignants dans ces deux types

de cours peut être assujettie à leur expérience en la matière, ce qui n’est pas

suffisamment pris en compte actuellement.

La différentiation de l’appellation de certaines matières et le manque de

guide-maîtres appropriés pour celles-ci constituent un réel problème

d’enseignement pratique au niveau des enseignants dans l’ensemble et en

particulier pour les débutants. Il convient d’harmoniser les appellations et de

mettre à la disposition des maîtres des guides dans les matières pour

lesquelles il y a toujours un manque.

?? Au titre des réflexions à initier

La réalisation d’une étude portant sur les élèves de CM2 en vue de savoir ce

qu’ils deviennent après la classe de CM2 est souhaitable. Dans la même

veine, une investigation à l’échelle nationale pour identifier les déterminants

des taux de redoublement dans le primaire serait d’un intérêt capital.

Par ailleurs, selon les résultats de la présente étude, il ressort que les

résultats scolaires au niveau des classes à double vacation sont quasi

similaires à ceux obtenus dans les classes à cours normal, malgré la

réduction du temps de travail dans la double vacation. L’idée qu’il subsisterait

donc un gaspillage de temps d’enseignement peut être soutenue. Toutefois,


n’ayant pas fait de l’analyse de l’allocation de temps disponible entre les

différentes matières un objectif spécifique de l’étude, il convient de conduire

une investigation plus approfondie sur cette question.


BIBLIOGRAPHIE

Banque Mondiale (2001) Une chance pour apprendre, le savoir et le financement pour l’éducation en Afrique subsaharienne Banque Mondiale (2001) Rapport sur le développement dans le monde 2000/2001, combattre la pauvreté, Eska, Paris, Février Banque Mondiale (1992) L’Enseignement Primaire, BM, washington D.C Carol Bellamy (1999) La situation des enfants dans le monde, UNICEF Champy et Etévé C (2001) Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 2ème édition, Nathan/VUEF Dadier et Kouakou (2002) Accès et maintien des élèves en Côte d’Ivoire in Perspectives transnationales sur l’éducation de base en Afrique centrale et de l’Ouest : accès, qualité et participation communautaire, ROCARE, USAID, SARA, janvier 2002. DIPES (2001) Indicateurs de l’Enseignement de Base, année scolaire 1998-1999, DIPES, juillet. DIPES (1997) Pré-évaluation :programme éducation Côte d’Ivoire/UNICEF, 1er octobre –5 novembre 1997 DIPES (1995) Perspectives d’évolution des besoins en classes et en enseignements dans le primaire et le secondaire à l’horizon 2000, DPES, mars FAO (1993) Lutte contre la pauvreté rurale, politiques et tendances, FAO, Rome Hugon et Bommier (2002) L’éducation in La Côte d’ivoire à l’aube du XXIe siècle, Défis démographiques et développement durable, Khartala, Paris. KONE M. (1997) Modèle de Projection financière et d'Efficacité interne, (document de travail).


Kouassi L. (2001) Recensement général de la population et de l’habitation de 1998, volume IV : analyses des résultats, tome 6, alphabétisation, niveau d’instruction et fréquentations sociale, INS, juin MENFB, (1999) Evolution du système éducatif de 1960 à 1999 MENFB, (2000) Point des activités du ministère de l'Education et de la Formation de Base au cours de la période du mois d'août 1999 au mois de décembre 1999. MENFB, METFP, MESRIT, (1997) Plan National de développement du secteur Education / Formation (PNDEF) 1998-2010 Ministère de l’éducation nationale (2000) Observatoire du CP1, 3ème édition, 1999-2000 Tome 1 :analyse de la situation par les inspections d’enseignement primaire, DPES, janvier Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE) (1997) La recherche en éducation en Afrique centrale et occidentale, une synthèse d’études nationales. SADAOC (sd) Etat de l'Enseignement Préscolaire et Primaire en Côte d'Ivoire (document de travail). TRAORE A. (1997) Analyse économétrique de la pollution industrielle au Mali : cas de l’agro-alimentaire in les cahiers du CERES N° 1 vol. 1, FASEJ, octobre-décembre UNESCO (1998) Occasions perdues. Quand l’école faillit à sa mission, UNESCO


ANNEXES

Annexe 1 : Graphiques présentant l’évolution des taux de redoublement du CP1 au CM2 de 1996 à 2002 à AGBOVILLE Annexe 2 : Graphiques présentant l’évolution des taux de promotion du CP1 au CM2 de 1996 à 2002 à AGBOVILLE Annexe 3 : Graphiques présentant des tendances de l’enseignement primaire au niveau national Annexe 4 : Tableaux descriptifs de la situation des classes à profil spécifique au niveau d’AGBOVILLE Annexe 5 : Liste des localités et établissements touchés par les interviews à AGBOVILLE Annexe 6 : Présentation de l’organisation d’une Inspection d’Enseignement Primaire (IEP) Annexe 7 : Temps d’activités par matière pour les différents types de cours et par niveau Annexe 8 : Questionnaires de l’enquête

?? Questionnaire Enseignants ?? Questionnaire Conseillers pédagogiques ?? Questionnaire parents d’élèves


Annexe 1 : Evolution des taux de redoublement du CP1 au CM2 de 1996 à 2002 AGBOVILLE

Graphique 9 : Evolution du Taux de redoublement au

CP1 entre 1995 et 2000

0,000

0,100

0,200

0,300

0,400

95-96 96-97 97-98 98-99 99-00

Années scolaires

Tau

x de

red

oubl

emen

t

Cours Normal

Double vacation

Cours jumellés

Ensemble

Graphique 10 : Evolution des taux de redoublement au CP2 entre 1995 et 2000

0,0000,0500,1000,1500,2000,2500,3000,350

95-96

96-97

97-98

98-99

99-00

Années scolaire

Tau

x de

red

oubl

emen

t

Cours Normal

Double vacation

Cours jumellés

Ensemble

Graphique 11 : Evolution des taux de redoublement au CE1 entre 1995 et 2000

0,000

0,100

0,200

0,300

0,400

0,500

95-96 96-97 97-98 98-99 99-00

Années scolaires

Taux

de

redo

uble

men

t

Cours Normal

Double vacation

Cours jumellés

Ensemble

Graphique 12 : Evolution des taux de redoublement au CE2 entre 1995 et 2000

0,000

0,100

0,200

0,300

0,400

95-96

96-97

97-98

98-99

99-00

Années scolaires

Tau

x de

red

oubl

emen

t

Cours Normal

Double vacation

Cours jumellés

Ensembles

Graphique 13 : Evolution des taux de redoublement au CM1 entre 1995 et 2000.

0,0000,1000,2000,3000,4000,5000,600

95-96

96-97

97-98

98-99

99-00

Années scolaires

Tau

x de

re

doub

lem

ent

Cours Normal

Double vacation

Cours jumellés

Ensembles

Graphique 14 : Evolution des taux de redoublement au CM2 entre 1995 et 2000

0,0000,1000,2000,3000,4000,5000,6000,7000,800

95-96 96-97 97-98 98-99 99-00

Années scolaires

Taux

de

redo

uble

men

t

Cours Normal

Double vacation

Cours jumellés

Ensemble cours


Annexe 2 : Evolution des taux de promotion du CP1 au CM2 de 1996 à

2002 à AGBOVILLE

Graphique 15 : Evolution du taux de promotion au CP1

entre 1995 et 2000

0,000

0,200

0,400

0,600

0,800

95-96 96-97 97-98 98-99 99-00

Années scolaires

Tau

x de

pro

mot

ion

Cours Normal

Double vacation

Cours jumellés

Ensemble

Graphique 16 : Evolution du taux de promotion au CP2 entre 1995 et 2000

0,0000,2000,4000,6000,8001,000

95-96 96-97 97-98 98-99 99-00

Années scolaires

Tau

x de

pro

mot

ion

Cours NormalDouble vacationCours jumellésEnsemble

Graphique 17 : Evolution du taux de promotion au CE1 entre 1995 et 2000

0,0000,2000,4000,6000,8001,000

95-96

96-97

97-98

98-99

99-00

Années scolaires

Tau

x de

pro

mot

ion

Cours Normal

Double vacation

Cours jumellés

Ensemble

Graphique 18 : Evolution du taux de promotion au CE2 entre 1995 et 2000

0,0000,2000,4000,6000,8001,000

95-96 96-97 97-98 98-99 99-00

Années scolaires

Tau

x de

pro

mot

ion

Cours Normal

Double vacation

Cours jumellés

Ensembles

Graphique 19 : Evolution du taux de promotion au CM1 entre 1995 et 2000

0,000

0,200

0,400

0,600

0,800

1,000

95-96 96-97 97-98 98-99 99-00

Années scolaires

Tau

x de

pro

mot

ion

Cours Normal

Double vacation

Cours jumellés

Ensembles

Graphique 20 : Evolution du taux de promotion au CM2 entre 1995 et 2000

0,000

0,200

0,400

0,600

0,800

95-96 96-97 97-98 98-99 99-00

Années scolaires

Tau

x de

pro

mot

ion

Cours Normal

Double vacation

Cours jumellés

Ensemble cours


Annexe 3 : Représentations graphiques des tendances génales de l’enseignement primaire au niveau national

Graphique 21: Evolution au niveau national de la population âgée de 6 à 11 ans de 1975 à l'an 2000

0

250

500

750

1000

1250

1500

1750

2000

2250

2500

2750

3000

3250

1975

1976

1977

1978

1979

1980

1981

1982

1983

1984

1985

1986

1987

1988

1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

Années

Effe

ctifs

sco

laris

able

s(e

n m

illie

r)

Garçons Filles Total

Graphique 22 : Evolution des effectifs nationaux du primaire (public+privé) de 1960 à 1998

050000

100000150000200000250000300000350000400000450000500000550000600000650000700000750000800000850000900000950000

1000000105000011000001150000120000012500001300000135000014000001450000150000015500001600000165000017000001750000180000018500001900000

1960

1961

1962

1963

1964

1965

1966

1967

1968

1969

1970

1971

1972

1973

1974

1975

1976

1977

1978

1979

1980

1981

1982

1983

1984

1985

1986

1987

1988

1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

Années

Effe

ctifs

sco

laire

s

Garçons Filles Total


Graphique 23 : Croissance comparée au niveau national des effectifs élèves, enseignants et classes dans le primaire public de 1960 à 1998

-0,100

-0,050

0,000

0,050

0,100

0,150

0,200

0,250

0,300

0,350

1960

Années

Tau

x d'

accr

oiss

emen

t ann

uel

Classes Enseignants Elèves

Graphique 24 : Comparaison des taux d'accoissement annuels de 1960 à 1998 (Public + Privé)

-0,050

0,000

0,050

0,100

0,150

0,200

0,250

0,300

1960


Annexe 4 : Tableaux descriptifs de la situation des classes à profils spécifiques au niveau d’AGBOVILLE IEP 1

ANNEES Total CN Total CJ Total CM Total DV Total CS Total CS+ CN

1993 364 6 0 0 6 370 1994 356 2 0 0 2 358 1995 364 2 0 5 7 371 1996 360 2 0 10 12 372 1997 366 2 0 8 10 376 1998 363 4 0 7 11 374 1999 371 3 1 7 11 382 2000 379 9 0 0 9 388 2001 362 2 0 0 2 364

IEP 2


1993 264 6 0 0 6 2701994 254 10 0 0 10 2641995 262 7 0 0 7 2691996 272 10 0 0 10 2821997 282 0 0 0 0 2821998 278 5 0 0 5 2831999 270 15 1 0 16 2862000 279 11 1 0 12 2912001 286 6 1 0 7 293

IEP 3


1993 252 0 0 0 0 252 1994 247 12 0 5 17 264 1995 262 12 0 8 20 282 1996 183 3 0 10 13 196 1997 226 14 0 5 19 245 1998 299 11 0 8 19 318 1999 340 8 1 11 20 360 2000 350 8 1 8 17 367 2001 372 11 1 7 19 391

Ensemble AGOVILLE

ANNEES CN CJ CM DV Ensemble CS

Ensemble CS+CN

1993 880 12 0 0 12 892 1994 857 24 0 5 29 886 1995 888 21 0 13 34 922 1996 815 15 0 20 35 850 1997 874 16 0 13 29 903 1998 940 20 0 15 35 975 1999 981 26 3 18 47 1028 2000 1008 28 2 8 38 1046 2001 1020 19 2 7 28 1048

Note : CN= Cours normal, CJ=Cours jumelés, DV = cours à double vacation, CM= Classes multigrades, CS= Cours à profils spécifiques.


Annexe 5 : Liste des localités et établissements touchés par les interviews à AGBOVILLE Inspections Localités N° Etablissements IEP 1 AMAKEBOU 1 EPP AMAKEBOU AGBOVILLE 2 EPP APPLICATION 2 ARTISANAL 3 EPP ARTISANAL 1 ERY MAK 5 EPP ERY-MAKOUGUIE 1A GRAND MORIE 6 EPP GRAND-MORIE 3 GRAND YAPO 7 EPP GRAND-YAPO 1 LAOGUIE 8 EPP LAOGUIE LAOGUIE 9 EPP LOVIGUE 3 MAFFOU 10 EPP MAFFOU OBODJIKRO 11 EPP OBODJIKRO 1 IEP 2 ANNO 12 EPP ANNO 1 ESSEGNON 13 EPP ESSEGNON KEDJEMPO 14 EPP KEDJEMPO KOTCHIN'PO 15 EPP KOTCHIMPO KOUAMEKRO 16 EPP KOUAMEKRO KOUAMEKRO 17 EPP KOUAMEKRO N'CHOMPO 18 EPP N'CHOMPO OFFOUMPO 19 EPP OFFOUMPO 1 OFFOUMPO 20 EPP OFFOUMPO 2 N'CHOMPO 21 EPV DIOP-OCHOMPO IEP 3 ACHIEKOI 22 EPP ACHIEKOI ADAHOU 23 EPP ADAHOU EXTENSION 1 ATTEHOU 24 EPP ATTEHOU AZAGUIE M'BROME 25 EPP AZAGUIE M'BROME OSSEY 26 EPP OSSE DIONGBA OSSEY 27 EPP OSSE DIONGBA OTTOPE 28 EPP OTTOPE PLATEAU 29 EPP PLATEAU 3 WAHIN 30 EPP WAHIN 1


Annexe 6 : Présentation d’une IEP

Une inspection d’enseignement primaire comprend un ensemble d’établissements

scolaires organisés en secteurs pédagogiques, chaque secteur comprenant chacun

un nombre donné d’établissements, et placée sous l’autorité d’un Inspecteur.

L’inspecteur de l’Enseignement Primaire dans sa circonscription exerce deux

fonctions fondamentales : Une fonction pédagogie et une fonction administration et

de gestion des activités connexes.

??Fon,ctions Pédagogiques

Dans les tâches pédagogiques, l’Inspecteur est secondé par des conseillers

pédagogiques de secteurs qui l’aident à assurer l’encadrement et la formation

pédagogique des enseignants, la mise en œuvre des programmes d’enseignement,

les emplois du temps, l’évaluation et le suivi des élèves à l’école. Le nombre de

Conseillers pédagogiques est fonction de l’importance numérique des maîtres à

encadrer (environ 60 par secteur) et l’étendu de la circonscription.

??Fonctions administratives et de gestion des activités connexes

Eu égard au volume, à la diversité et à la complexité des tâches administratives, un

conseiller pédagogique assure le secrétariat principal pour aider l’inspecteur à

assurer la bonne marche de la circonscription. Le Conseiller Pédagogique

d’inspection ou conseiller principal coordonne toutes les activités de la

circonscription.

Les activités connexes portent sur l’économats, la comptabilité, l’extrascolaire,

l’alphabétisation, la gestion de la bibliothèque.

De ce qui précède, l’organigramme d’une Inspection d’Enseignement Primaire se

présente comme suit :


Inspecteur de l’Enseignement Primaire (Chef de Circonscription)

Economat- Comptabilité

Service Matériel

Gardien d’inspection

Conseiller en extra-scolaire

Bibliothèque

Service du Personnel

Service des examens et concours

Secrétariat

Courrier

Bibliothèque

Conseiller Principal d’Inspection

Conseiller Pédagogique de secteur

Directeurs d’écoles

Adjoint au Directeur

Enseignants

ELEVES

PARENTS D’ELEVES


Les attributions de chacune des différentes entités de l’organigramme ci-dessus se

présentent comme suit :

Le conseiller Principal d’Inspection

- coordonne les services et assiste l’Inspecteur

- rédige les correspondances de l’IEP,

- produit les rapports de l’IEP

- assure la gestion du courrier arrivé et départ

- gère les relations de l’IEP avec les conseillers pédagogiques des secteurs et

les écoles

- produit les statistiques et la carte scolaire

Pour réaliser ces tâches, dépendent hiérarchiquement de lui le service de personnel,

des examens et concours, courrier, de la bibliothèque et le secrétariat de l’inspection.

Service du personnel - gère les ressources humaines

- demande et expédie les dossiers du personnel

- livre les attestations de travail et les cartes professionnelles

- établit la liste du personnel, les demandes et avis de mutation et d’affectation

- établit les certificat de prise (ou de reprise) de service et la liste des postes

déshérités

- gère les certificats médicaux, congés de maternité, de maladie et les positions

spéciales.

Examens et évaluations - prépare les examens et évaluations scolaires

- prépare les examens professionnels : titularisation, CEAP, CAP, ENS IV,

ENSIII

- initie les travaux d’évaluation et de production statistiques

Service courrier - enregistre le courrier arrivé – départ

- enregistre et distribue les autorisations d’absence après signature de

l’Inspecteur

- réceptionne les courriers des écoles


- assure la levée du courrier postal

- assure le dépôt du courrier postal

- assure la distribution des courriers.

Secrétariat de l’IEP - assure la dactylographie des divers documents : courriers, rapports et autres

documents de l’inspection.

Bibliothèque et centre de documentation - assure la promotion de la lecture et de la bibliothèque dans les écoles

- enregistre les souscriptions et les prêts de livres

- réceptionne les livres

Conseiller en extrascolaire

- assure la promotion des coopératives scolaires

- assure la promotion des cantines scolaires

- assure l’animation sportive

- organise les activités socioculturelles (théâtres, ballet, conférence, mutuelle,

solidarité, fêtes et réjouissances)

- organise les activités d’alphabétisation.

L’Econome

- assure la gestion du matériel didactique et de bureau

- assure le traitement et la distribution de matériel

- gère les relations avec les fournisseurs.

Les conseillers pédagogiques de secteurs Ils aident l’inspecteur à

- assurer l’encadrement et la formation pédagogique des enseignants,

- cordonner la mise en œuvre des programmes d’enseignement, des emplois

du temps, des évaluation et du suivi des élèves à l’école.

Ils sont aidés dans ces tâches par les directeurs d’écoles.


Annexe 7 : Temps d'enseignement dans les différents types de cours par niveau d'apprentissage CP1 CN DV CJ CP2 CN DV CJ APE 120 90 Salut aux couleurs 30 Langage 420 420 APE 90 90 Lecture 380 360 Langage 420 420 Mathématique 240 240 Lecture 390 360 Ecriture 60 60 Mathématique 235 240 Expression écrite 45 30 Ecriture 60 60 Poésie 25 15 Expression écrite 45 30 Chant/Initiation musicale 20 15 Poésie/comptine 30 15 AEC 0 30 Initiation musicale 15 Secourisme 0 15 Chant/Expression plastique 30 15 IVP 60 0 AEC 0 30 Expression corporelle 20 0 Secourisme 0 15 Activités coopératives 25 0 Initiative vie pratique (IVP) 60 Orthographe 45 0 Expression corporelle 15 Morale 0 15 Morale 0 15 Animation autour du livre 30 0 Activités coopératives 20 Evaluation et renforcement 25 0 Orthographe 30 Repérage dans le temps 15 0 Animation autour du livre 30 Dessin 30 0 Evaluation et renforcement 30 Temps Total (en minutes) 1560 1290 Dessin 30

Temps Total (en minutes) 1560 1290


CE1 CN DV CJ CE2 CN DV CJ Salut aux couleurs 15 15 Salut aux couleurs 15 0 15Structures orales 45 50 15 Lecture 210 205 205IM 15 Education routière 15Conjugaison 45 30 60 Ecriture 30 30 30Lecture 240 210 215 Vocabulaire 45 35 60Mathématique 280 280 315 Science et technologie 80 40 105Vocabulaire 45 35 60 Mathématiques 280 285 275Expression écrite 80 60 70 Histoire 70 35 30Poésie/expression corporelle 15 20 I V P 55 Chant/Initiation musicale 15 15 Structure orale 55 50 30Expression orale 50 20 60 Chant/Initiation musicale 15 10 15Ecriture 45 30 30 Expression plastique/artisanat 30 45 Secourisme 15 15 Conjugaison 40 30 60Exercices structuraux 15 15 15 AEC Dessin 45 Initiative vie pratique (IVP) 60 Expression orale 60 20 60Morale 10 15 Expression écrite 75 60 70Education routière 15 15 Evaluation Hist-Géo-Sce 75 Education civique 15 15 Géographie 45 35 35Education familiale 30 IM 30Hygiène 15 A P E 60 125 45AEC Activités coopératives 30 15 30 Orthographe 45 30 60Education Environnementale 30 Education environnementale 30Orthographe 45 30 60 Poésie 20 20Grammaire 85 60 45 Dictée 70 60 80Activités de renforcement et d’évaluation 30 Exercice structuraux 45 35 AEC Dessin 15 15 15 Grammaire 40 60 45AEC Expression plastique 15 15 Activités coopérative 30 30AEC 30 AEC 30Histoire 70 35 30 Exercices écrits 25 45Géographie 35 35 30 Education civique et morale 30 15Préparation Géographie IM 40 Morale 15 Sciences 75 40 40 Secourisme et éducation routière 30 15Evaluation Hist-Géo-Sce 45 Hygiène 15 Activités Pédagogiques élémentaires 75 130 45 Réemploi 25 20Dictée 60 90 115 IM 60Exercices écrits ou correction 30 45 Education familiale 30Réemploi 25 20 Exercices structuraux 15Temps Total (en minutes) 1560 1290 1570 Temps Total (en minutes) 1560 1305 1575


CM1 CN DV CJ C M 2 C N D V CJ Salut aux couleurs 15 0 15 Salut aux couleurs 15 Lecture 150 90 150 Lecture 125 90 Ecriture 30 15 30 Ecriture 0 15 Vocabulaire 80 60 85 Vocabulaire 85 60 Science et technologie 90 90 45 Sciences et technologie 90 90 Mathématiques 300 315 255 Mathématique 300 315 Histoire 70 90 65 Histoire 75 90 I V P 60 0 30 I V P 75 Structure orale 25 30 Structure orale 20 Chant/Initiation musicale (ou poésie) 15 15 30 Chant/initiation musicale 15 15 Expression plastique/artisanat 0 0 Expression plastique/artisanat 25 Conjugaison 45 30 60 Conjugaison 40 30 AEC Dessin (ou AEC en CJ) 15 0 30 A E C Dessin 30 Expression orale (ou str. CJ) 65 0 30 Expression orale 60 30 Expression écrite 75 60 90 Expression écrite 90 60 Evaluation Hist-Géo-Sce 30 0 Evaluation 30 Géographie 85 90 115 Géographie 85 90 A P E 85 90 90 A P E 90 90 Orthographe 65 60 45 Orthographe 95 60 Poésie 15 0 Poésie Dictée 95 90 120 Dictée 90 90 Exercice structuraux 0 0 Exercices structuraux 15 Grammaire 90 60 90 Grammaire 90 60 Activités coopératives (ou In. Agro) 30 0 30 Activités coopératives 30 Correction exercice de français 30 0 Correction exercice 15 Exercice écrit ou correction 45 Morale 15 15 Morale 15 Education routière 15 15 Education routière 15 Réemploi 15 Réemploi Education familiale 30 30 Education familiale 30 Education civique 15 Secourisme 15 Education environnementale 15 Agriculture 30 Agriculture 30 Temps Total (en minutes) 1560 1290 1555 Etudes surveillées 110 Temps Total (en minutes) 1680 1290

Analyse comparée de l'incidence des classes à profil...

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