Aider l’enfant à lire Orthophonie - decitre.fr de Hemptinnedétient un baccalauréat en...

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Delphine de Hemptinne

Aider l’enfant à lire et à écrire

S’amuser avec les sons et la métaphonologie

TESTS ET MATÉRIELS

Aider l’enfant à lire et à écrireS’amuser avec les sons et la métaphonologie

La métaphonologie désigne le fait de pouvoir jouer aisément avec les sons d’une langue. Cette capacité est particulièrement importante pour le développement du langage de l’enfant, mais aussi pour réussir son entrée dans le monde de la lecture et de l’écriture.

Destiné aux orthophonistes, aux parents et aux enseignants, Aider son enfant à lire et à écrire vise à stimuler les compétences métaphonologiques des jeunes enfants ou à developper celles des enfants confrontés à des diffi cultés de lecture et d’écriture. Ce matériel ludique comprend :

• un rappel détaillé et facilement compréhensible des bases de la métaphonologie ;

• 24 idées d’activités pour travailler avec l’enfant le rythme de la langue, les syllabes, les rimes et les sons ;

• un jeu de 222 cartes prédécoupées pour entraîner l’enfant à la segmentation et à l’idenfi cation des syllabes, des sons et des rimes ;

• un glossaire pour se référer facilement et aussi souvent que nécessaire aux termes propres au langage et à la métaphonologie.

Afi n de permettre un entraînement régulier de la métaphonologie, du matériel complémentaire est disponible sur le site internet www.deboecksuperieur.com.

Delphine de Hemptinne détient un baccalauréat en logopédie (orthophonie) et une maîtrise en sciences de l’éducation, orientation psychopédagogie. Elle travaille depuis plusieurs années comme orthophoniste et psychopédagogue au sein d’un service de pédopsychiatrie à Bruxelles. Elle s’est spécialisée dans la prise en charge des enfants et adolescents souffrant conjointement d’un trouble défi citaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) et de troubles spé-cifi ques des apprentissages. Elle est également l’auteur de livres et participe à la formation de parents et de professionnels. Passionnée par le monde de l’apprentissage et de l’éducation, Delphine de Hemptinne est une des respon-sables de Jouons Malin (www.jouonsmalin.com), une plateforme d’information et d’analyse à propos des jeux et des jouets.

9 782353 273492

ISBN : 978-2-35327-349-2

www.deboecksuperieur.com

AISOEN

Publics : – Orthophonistes/logopèdes– Parents– Enseignants

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222 cartes en couleurs

pour travailler

le rythme de la langue,

les syllabes et les rimes


Aider l’enfant

à lire et à écrire


tests et matériels

De Boeck-Solal

4, rue de la Michodière

75002 Paris

Tél. : 01.72.36.41.60

Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web :


© De Boeck Supérieur SA, 2016

Fond Jean-Pâques 4, B1348 Louvain-la-Neuve

Tous droits réservés pour tous pays.

Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communi-quer au public, sous quelque forme ou de quelque manière que ce soit.

Imprimé en Belgique

Dépôt légal :

Bibliothèque nationale, Paris : mars 2016

ISBN : 978-2-35327-349-2

http://www.deboecksuperieur.com

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Sommaire

Avertissement ................................................................................ VII

Introduction ..................................................................................... 1

première partie La métaphonologie, qu’est-ce que c’est ? ................7

1. Qu’est-ce que la métaphonologie ? ............................................ 9

2. Les différentes unités du langage ........................................... 10

2.1. La phrase .......................................................................... 10

2.2. Le mot .............................................................................. 11

2.3. La syllabe ......................................................................... 11

2.4. La rime ............................................................................. 11

2.5. Le phonème ...................................................................... 12

2.6. Le graphème .................................................................... 14

3. Développement des compétences métaphonologiques chez l’enfant ............................................................................ 14

3.1. Les premières années ....................................................... 14

3.2. L’école maternelle ............................................................. 15

3.3. L’école primaire ................................................................ 15

4. Pourquoi est-ce important d’avoir des compétences en métaphonologie ? ................................... 17

4.1. La métaphonologie et le développement du langage oral ... 17

4.2. La métaphonologie et le développement de la lecture .......19

4.3. La métaphonologie et le développement de l’orthographe .. 19

4.4. La métaphonologie et le développement d’autres compétences ..................................................................... 21

5. Pourquoi jouer avec l’enfant ? ................................................. 21

iV

aider son enfant à lire et à écrire

deuxième partie Travailler avec l’enfant ..........................................25

Principes généraux à appliquer lors du travail avec l’enfant ........ 27

1. Dans quel ordre dois-je proposer les activités ? ...................... 27

2. Combien de temps les activités durent-elles ? À quelle fréquence les organiser ? .......................................... 28

3. Sur la base de quels mots travailler ? ..................................... 28

4. Existe-t-il une règle pour syllaber les mots ? .......................... 29

5. Dois-je prononcer les déterminants ?...................................... 30

6. Lors d’une activité, comment aider l’enfant en difficulté ? ..... 31

J’explique le fonctionnement du langage ...................................... 33

1. L’allégorie du train .................................................................. 34

1.1. Démonstration (selon un dialogue échangé avec un enfant de 6 ans et demi) .............................................. 34

1.2. Quelques conseils pour vous aider, si vous inventez les phrases vous-même ou si vous décidez de travailler à partir des phrases de l’enfant ........................................ 38

2. Découverte de la syllabe .......................................................... 39

Étape 1 : Observation du visage lors de la parole ................... 39

Étape 2 : Découverte du lien entre articulation et syllabation .................................................................... 39

Étape 3 : Compréhension et entraînement du lien entre articulation et syllabation ................................................ 41

3. Comment définir simplement les constituants du langage ? ....... 41

Le rythme de la langue .................................................................. 43

1. Introduction ............................................................................ 43

2. Principes du travail ................................................................. 45

3. Idées d’activités ....................................................................... 46

X Mais qu’est-ce que c’est ? ....................................................... 46

X Je rythme des chansons connues ........................................... 48

X Des rythmes à copier .............................................................. 50

X Deviens compositeur .............................................................. 52

V

Les syllabes .................................................................................... 55

1. Introduction ............................................................................ 55


2.1. La segmentation syllabique (ou syllabation) ................... 56

2.2. L’identification syllabique ................................................. 57

2.3. La suppression syllabique ................................................ 57

2.4. L’inversion syllabique ....................................................... 57

2.5. La fusion syllabique ......................................................... 57


X Jeu de l’oie des syllabes .......................................................... 60

X J’appelle .................................................................................. 62

X Boîtes à syllabes ..................................................................... 64

X Syllabe vole ............................................................................. 67

X Interdiction de prononcer... .................................................... 69

X Les monstres qui mangeaient les syllabes ............................. 71

X Mots magiques ....................................................................... 73

X Je sais parler comme un agent secret .................................... 75

X Rébus ...................................................................................... 77

X Deux mots pour n’en faire qu’un ............................................ 79

X Monsieur et Madame ont un fils/une fille ............................... 82

X Le laboratoire du savant fou .................................................. 84

X Mon zoo extraordinaire .......................................................... 86

Les rimes ........................................................................................ 89

1. Introduction ............................................................................ 89



X Notre Memory® ............................................................................................... 91

X Inventons des comptines ........................................................ 93

X Un peu de changement ! ......................................................... 95

X Boîtes à rimes ......................................................................... 97

Vi


Le phonème/le son ........................................................................ 101

1. Introduction .......................................................................... 101

2. Principes du travail ............................................................... 102

3. Idées d’activités ..................................................................... 102

X Planètes en folie ................................................................... 103

X Droit d’entrée ....................................................................... 107

X Trésor ou poubelle ? ............................................................. 109

X La course des sons ............................................................... 111

Conclusion ................................................................................... 113

Bibliographie ................................................................................ 117

Glossaire ....................................................................................... 119

Annexes ....................................................................................... 123

Annexe 1 : Base de mots fréquents ........................................... 123

Annexe 2 : Jeu de l’oie des syllabes ........................................... 126

Annexe 3 : Liste des rébus ........................................................ 127

Annexe 4 : Les monstres mangeurs de syllabes ....................... 128

Annexe 5 : Grille de décision du monstre à nourrir ................. 131

Annexe 6 : Trésor ou poubelle ? ................................................ 132

Vii

Avertissement

Par souci de simplification, nous utiliserons principalement le terme « adulte » pour désigner la personne travaillant avec l’enfant. Il peut s’agir de l’orthophoniste, de l’enseignant, de l’auxiliaire de vie sco-laire, de l’assistante maternelle, mais aussi des parents. En fait, ce livre s’adresse à tout adulte qui désire aider un jeune enfant à acquérir un des prérequis scolaires les plus importants : la métaphonologie.

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Introduction

1. Pourquoi conseiller cet ouvrage aux parents ?

« Métaphonologie »… voilà un mot compliqué, que la plupart des parents ne connaissent pas. Pourtant, derrière ce drôle de terme se cache une idée simple : la capacité à jouer avec les sons de sa langue. Cette capacité est particulièrement importante pour le développement du langage de l’enfant. La métaphonologie est également essentielle pour une entrée dans de bonnes conditions, dans le monde de la lec-ture et de l’écriture.

Pourtant, malgré l’importance de cette compétence, les connaissances et les outils nécessaires à son entraînement restent chez les professionnels de l’éducation (enseignants, psychopédagogues, etc.) et de la rééduca-tion (orthophonistes). Rares sont les parents qui savent comment faire progresser leur enfant dans ce domaine.

Seuls les enfants qui développent des problèmes pour parler, pour écrire ou pour lire ont accès à un entraînement de la métaphonologie. Ceux-ci sont généralement pris en charge par des orthophonistes qui, pour les aider, entraînent leur maîtrise des sons de la langue. Les parents parti-cipent rarement à ces rééducations. En effet, il est important que l’en-fant et le professionnel puissent avoir un espace thérapeutique qui leur est réservé, où il est possible de faire des erreurs, d’apprendre, et de progresser en douceur. Cependant, cette manière de faire qui a, certes, fait ses preuves, souffre d’une limite importante : les parents ne sont pas inclus dans la prise en charge. Ils ne se rendent donc pas compte du travail réalisé et ne peuvent pas le poursuivre à la maison. Souvent, ils reçoivent quelques instructions du professionnel, mais le manque de temps et d’autres facteurs organisationnels ne permettent en géné-ral que de courts feedbacks. De retour à la maison, nombreux sont les parents qui affirment ne pas savoir comment aider leur enfant. Et si on

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comptabilise le temps passé au sport, à l’école, avec des amis, etc., les rééducations, bien que très importantes, ne représentent qu’une petite part de l’emploi du temps du jeune. Il serait donc important que les parents possèdent également quelques connaissances leur permettant d’aider leur enfant.

Quant aux enfants qui se développent bien, ils ne bénéficient d’aucun entraînement métaphonologique particulier. Or, jouer avec les sons dès le plus jeune âge a un effet protecteur prouvé. Faut-il attendre que des difficultés surviennent pour amener ces enfants en consul-tation, eux aussi ? L’idéal ne serait-il pas d’entraîner ce domaine à la maison, afin de permettre une bonne installation du langage écrit par la suite ? Nous en sommes convaincus !

Ce livre est donc issu de la conviction qu’il est indispensable d’ou-tiller les parents afin qu’ils puissent jouer un rôle actif dans la construction des compétences en métaphonologie de leur enfant. Il ne s’agit pas de prendre la place des professionnels ou de rééduquer soi-même son enfant. Ce livre ne remplacera jamais une rééducation orthophonique pour un jeune qui en aurait besoin ! Il s’agit plutôt de fournir aux parents — qui sont les premiers acteurs de la vie de l’enfant — une meilleure compréhension de la métaphonologie et des outils ludiques à utiliser à la maison pour compléter un traitement, ou tout simplement favoriser l’apprentissage futur de la lecture et de l’écriture.

2. Pourquoi conseiller cet ouvrage aux enseignants de maternelle ?

Les années de maternelle sont essentielles : les enfants apprennent à développer de nombreuses compétences qui serviront de base pour leurs apprentissages scolaires futurs. Ces compétences sont tout d’abord sociales, comme le fait de respecter les autres, d’attendre son tour, d’inclure d’autres élèves dans son jeu… Elles sont également pédago-giques. À l’école maternelle, les élèves découvrent les premières notions de calcul, développent leur graphisme, améliorent leur langage… Parmi toutes les compétences qui doivent être développées, la métaphonologie fait partie des plus importantes. En effet, acquérir des habiletés méta-phonologiques solides facilite la suite de la scolarité. Ainsi, un élève qui

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introduction

jongle avec les syllabes, les sons ou les rimes apprendra plus facilement à lire et à écrire.

Les responsables académiques et les scientifiques reconnaissent unani-mement le rôle capital de la métaphonologie. Selon de très nombreuses recherches, l’effet préventif de la métaphonologie serait d’autant plus effi-cace si elle est enseignée tôt. C’est pourquoi la plupart des programmes scolaires européens insistent sur son apprentissage dès l’école maternelle. Cet apprentissage peut commencer en douceur, dès la première année. À ce moment-là, il est intéressant d’amener les enfants à découvrir les notions de rythme, à porter attention aux sons prononcés ou à chanter des comptines. Cette préparation doit s’intensifier par la suite. La grande section de maternelle1 est une année charnière, durant laquelle l’entraîne-ment de la métaphonologie prend encore plus de sens. L’enseignant doit préparer les élèves à la lecture et à l’écriture par des activités ludiques, qui ciblent l’identification des sons, des syllabes et des rimes. Il doit faire en sorte que ses élèves comprennent que les mots ne sont pas constitués d’un seul et unique flux sonore, mais qu’ils peuvent être divisés en unités plus petites. En effet, ce sont ces unités qui seront écrites et lues par la suite.

Selon plusieurs chercheurs, l’entraînement métaphonologique dispensé par l’enseignant peut se révéler très efficace. Tout d’abord, parce qu’il est inclus au sein même de la journée de cours ; les enfants ne sont donc pas obligés de sortir de la classe pour aller travailler avec quelqu’un d’autre. Ensuite, parce que l’enseignant est la personne la mieux placée pour adapter cet entraînement aux caractéristiques de ses élèves.

Malheureusement, des recherches menées sur le terrain indiquent que les activités métaphonologiques organisées par l’école ne sont généralement pas suffisantes. Pour qu’elles portent leurs fruits, ces activités devraient être répétées régulièrement, tout au long des trois années de maternelle. Or, elles ne sont pas assez systématiques, ni assez approfondies. Les raisons de ce manque d’efficacité sont multiples : manque de temps et de ressources, formation des enseignants peu pointue dans ce domaine, manque d’outils…

Ce livre a pour ambition de fournir aux enseignants les connaissances nécessaires à une meilleure compréhension de la métaphonologie. Il pro-pose également de nombreuses idées d’activités peu coûteuses et faciles à organiser ; de quoi diversifier ce qui était déjà mis en place auparavant.

1. La grande section de maternelle (GSM) correspond à la 3e maternelle en Belgique, en Suisse et au Canada.

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3. Pourquoi conseiller cet ouvrage aux orthophonistes ?

Spécialistes du langage et de la communication, les orthophonistes connaissent bien la métaphonologie. Ils comprennent son importance pour le développement des apprentissages scolaires, mais également son rôle essentiel dans la rééducation de certains troubles comme la dyslexie. Toutefois, au contraire d’autres domaines comme le développement du vocabulaire, de l’orthographe ou de la lecture, la métaphonologie fait l’objet de moins de documents et d’outils d’interventions. Les ressources à ce sujet sont donc moins nombreuses et les professionnels tombent parfois à court d’idées.

Concernant les orthophonistes, ce livre poursuit deux objectifs. Pre-mièrement, il se veut être une ressource leur fournissant de nouvelles idées d’activités à réaliser lors des séances de thérapie. D’ailleurs, nous ne doutons pas un seul instant qu’ils trouveront mille-et-une manières d’adapter celles qui sont décrites ici. Deuxièmement, ce livre a été rédigé pour que les orthophonistes puissent impliquer les parents dans la prise en charge de leurs enfants. Les explications simplifiées de la partie théo-rique les aideront à expliquer ce qu’ils travaillent lors des séances. Les activités de la seconde partie permettront de poursuivre le travail à la maison. De cette manière, une continuité peut s’établir entre la prise en charge professionnelle et le suivi à domicile. Le jeune a donc plus de chances de progresser rapidement. Quant au thérapeute, il peut égale-ment concentrer sa rééducation sur les autres domaines langagiers qui nécessitent d’être améliorés.

4. Comment fonctionne ce livre ?

Cet ouvrage est divisé en deux parties. La première contient des expli-cations théoriques. Tout a été mis en place afin de les rendre aussi com-préhensibles et agréables que possible. Elles n’apprendront sans doute rien de nouveau aux orthophonistes confirmés. Toutefois, cette première partie informera les parents, les professionnels de la petite enfance, et même les orthophonistes débutantes. Bien la comprendre, c’est se don-ner les moyens de réaliser un travail plus efficace par la suite. En effet, avant de se lancer dans l’organisation des activités décrites dans la seconde partie de cet ouvrage, il est important de comprendre quelles

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introduction

sont les compétences qui sont chaque fois travaillées. Sans cela, l’adulte appliquera tel quel ce qui est décrit, sans se l’approprier réellement. Il ne sera donc pas capable d’adapter les activités, de répondre aux ques-tions de l’enfant avec lequel il travaille, ni d’aller plus loin en créant ses propres exercices.

Cette partie théorique a été rédigée afin d’expliquer simplement com-ment fonctionne le langage, et quelles sont les unités qui le constituent. À la fin de celle-ci, des notions comme syllabe, son, ou phonème n’au-ront plus de mystère pour le lecteur. Il aura appris comment un enfant développe ses compétences en métaphonologie et les conséquences de cet apprentissage sur les autres matières scolaires. Il aura découvert que plus un enfant parvient à jouer avec les sons de sa langue, plus il apprend facilement à lire et à écrire. De manière générale, il constatera que la métaphonologie est un domaine beaucoup plus simple qu’il n’y paraît, et qu’en l’entraînant régulièrement, il est possible de favoriser les futurs apprentissages scolaires.

La deuxième partie commence avec quelques principes généraux à appliquer lors de tout travail de métaphonologie. Pour plus de clarté, ils sont présentés sous la forme de questions-réponses. Ces principes seront utiles lorsque les activités commenceront à être organisées. En quelque sorte, il s’agit d’un aide-mémoire auquel le lecteur ne doit pas hésiter à se référer. Cette partie décrit clairement comment expliquer le fonctionnement du langage à un enfant. Grâce à deux démonstrations et quelques définitions, le lecteur sera outillé pour répondre aux ques-tions des plus jeunes. S’ensuivent alors les activités métaphonologiques à proprement parler. Elles sont proposées dans un ordre correspondant aux étapes naturelles du développement de la métaphonologie. Les exer-cices sont décrits de manière précise et sont le plus souvent accompa-gnés d’exemples, d’illustrations ou de photos. Le matériel nécessaire y est chaque fois spécifié, de même que la manière dont la consigne peut être formulée. Il ne reste plus qu’à les mettre en pratique… et à prendre du plaisir avec l’enfant !

Situé à la fin de cet ouvrage, un glossaire reprend des définitions simples pour des termes qui pourraient sembler compliqués. Juste après, le livre s’achève sur des annexes reprenant des illustrations et des grilles de mots nécessaires pour certaines activités.

Bon travail ! Bon amusement !

Première partie

La métaphonologie, qu’est-ce que c’est ?

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1. Qu’est-ce que la métaphonologie ?

La métaphonologie (également appelée conscience phonologique) est la capacité à analyser et à manipuler intentionnellement les unités linguis-tiques qui composent une langue. Plus simplement, c’est comprendre que la langue que nous parlons est composée de différentes unités sonores, sur lesquelles nous pouvons agir volontairement. Ces unités sont, par exemple, les syllabes ou encore les sons. Dès que nous sommes compé-tents en métaphonologie, nous parvenons à les manipuler, c’est-à-dire que nous arrivons à les inverser, les associer, les supprimer ou même les ajouter au sein de mots.

Chloé joue souvent à la poupéemots

syllabes sons

Prenons l’exemple d’une phrase simple : Chloé joue souvent à la pou-pée. Lorsqu’elle est prononcée à voix haute, cette phrase peut apparaître comme une suite de sons continus. Pourtant, elle contient plusieurs uni-tés linguistiques distinctes. Elle reprend six mots. Ces mots peuvent être segmentés en syllabes, on en retrouve neuf. Il y a également dix-sept phonèmes2. Enfin, deux mots qui riment peuvent être mis en évidence : Chloé et poupée.

Une personne compétente en métaphonologie parvient à identifier les syllabes, les phonèmes et les rimes de cette phrase. Elle peut également y apporter des modifications, comme supprimer la première syllabe de chaque mot ou dédoubler la dernière.

La métaphonologie, c’est comprendre que les mots sont constitués d’unités plus petites qui peuvent être manipulées. C’est prendre conscience de l’exis-tence des syllabes, des rimes et des sons.

2. Un « phonème » est un autre mot pour un « son ». Pour plus d’informations à ce sujet, voir page 12.

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2. Les différentes unités du langage

Que ce soit à l’écrit ou à l’oral, nous communiquons à l’aide d’unités linguistiques, c’est-à-dire à l’aide d’éléments qui composent notre langue. Toutefois, nous ne faisons pas appel aux mêmes unités linguis-tiques lorsque nous écrivons ou lorsque nous parlons. Par exemple, l’acte d’écrire implique l’écriture de lettres et de signes (aussi appe-lés graphèmes) qui n’existent pas à l’oral. Inversement, même si elles peuvent être retranscrites, les rimes constituent une unité typiquement liée au langage verbal.

Le tableau ci-dessous permet de faire la différence entre les diverses uni-tés de la langue française, selon qu’elles soient parlées ou écrites. Le phonème, la syllabe et la rime ont été mis en couleur, car il s’agit des uni-tés principales du travail de la métaphonologie. Nous aborderons plus en détail la manière de les entraîner dans la seconde partie de cet ouvrage.

Langage oral

le phonème la syllabe la rime le mot la phrase

Langage écrit

le graphème la syllabe le mot la phrase

2.1. La phraseLa phrase est l’unité linguistique la plus longue et la plus simple à percevoir. Il s’agit d’un ensemble de mots qui, mis ensemble, construisent un énoncé qui a du sens. Cette unité linguistique est utilisée tant à l’écrit qu’à l’oral.

Exemple : Papa jardine dans le jardin.

Cet énoncé comporte cinq mots qui, organisés et placés les uns à la suite des autres, permettent la création d’une phrase qui a un sens. Qu’elle soit écrite ou dite, cette phrase garde le même sens. On comprend bien de quoi il est question.

la métaphonologie, qu’est-ce que c’est ?

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2.2. Le motLe mot est la plus petite unité linguistique porteuse de sens. En effet, lors-qu’on décompose un mot, les syllabes obtenues ne veulent plus rien dire. Le mot se décompose en une ou plusieurs syllabes. Accompagné d’autres mots, il permet la formation de phrases. Il est utilisé tant à l’écrit qu’à l’oral.

Exemple : chocolat

Tout le monde conviendra que chocolat est une unité linguistique por-teuse de sens. En effet, rares sont les personnes qui ne connaissent pas sa signification... Chocolat peut être découpé en trois syllabes (cho-co-lat). Toutefois, celles-ci n’ont plus rien à voir avec cette douceur telle-ment appréciée. Le mot est donc bien la dernière unité linguistique à signifier quelque chose.

2.3. La syllabeLa syllabe est composée d’un ou plusieurs sons prononcés d’une seule traite. Elle est essentielle, car elle permet l’articulation des mots. En effet, à chaque syllabe, nos organes de la parole prennent une nouvelle posture afin de pouvoir articuler clairement. Lorsqu’elle est prononcée, la syllabe est constituée de phonèmes (de sons). Lorsqu’elle est écrite, elle se compose de graphèmes (de lettres).

Exemple : Pa-ris

Le mot Paris est composé de deux syllabes. Celles-ci permettent à notre bouche de se repositionner et de passer d’une position ouverte lors de la prononciation du « Pa » à une position étendue mais plus fermée pour la prononciation du « ris ». Ces unités linguistiques n’ont pas de sens isolé-ment, puisque « Pa » et « ris » ne veulent rien dire.

2.4. La rimeSouvent présente dans les poésies ou les chansons, la rime est directe-ment liée à la syllabe puisqu’il s’agit de sa partie finale. Plus précisément, la syllabe se divise en deux parties. La première s’appelle « l’attaque » et constitue le début. En français, il s’agit généralement d’une consonne ou d’un groupe de consonnes. La deuxième partie s’appelle « la rime » et cor-respond à la fin de la syllabe. Elle est constituée des sons qui suivent l’at-taque. Lorsque deux mots se terminent par un même son, ils « sonnent » de la même manière et produisent une rime.

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Il existe trois sortes de rimes : la rime pauvre, la rime suffisante et la rime riche.

Rime pauvre Un seul son en commun chocolat - nougat

Rime suffisante Deux sons en commun ami - fourmi

Rime riche Trois sons en commun (ou plus) chauffeur - coiffeur

Exemple : Stylo - beau

Le mot stylo est composé de deux syllabes. La première a pour attaque « st » et pour rime « y ». La seconde a pour attaque « l » et pour rime « o ». Stylo et beau riment ensemble, car leurs rimes finales sonnent de la même manière, c’est-à-dire qu’elles produisent le même son. Il s’agit d’une rime pauvre, car ces deux mots ne partagent qu’un seul son en commun : le son « o ».

2.5. Le phonèmeLe phonème, que nous pourrions également appeler le son, est la plus petite unité linguistique étant donné qu’on ne peut plus la décomposer.

Exemple : bo b-o

La syllabe « bo » peut être décomposée en deux phonèmes : le « b » et le « o ». Il s’agit bien des unités les plus petites puisque ni le « b » ni le « o » ne peuvent être encore divisés.

Cette unité est la plus difficile à percevoir pour un jeune enfant, car il s’agit d’une unité linguistique très petite qui s’entend difficilement. Les enfants utilisent les phonèmes en permanence lorsqu’ils parlent. Toute-fois, ils ne sont pas pour autant capables de les analyser, de les isoler et de les comparer. Pourtant, le travail des phonèmes est primordial pour le bon développement du langage écrit. En effet, savoir segmenter une syllabe en sons est une étape essentielle en lecture comme en écriture. Il suffit d’ailleurs d’un seul changement de son au sein d’un mot, pour que le mot entier change de sens. Prenons l’exemple d’une erreur fréquente chez les enfants qui ne possèdent pas de compétences solides en méta-phonologie. Lors de l’écriture du mot poule, une erreur sur le premier


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phonème risque d’amener à une confusion avec le mot boule. Bien que ces deux termes existent et qu’ils soient proches au niveau des sons, leur sens est quant à lui radicalement différent. C’est le cas de nom-breux autres mots en français (pull/bulle, douche/bouche, fille/vie, danse/lance, etc.), ce qui démontre l’importance cruciale d’une bonne analyse des phonèmes.

La langue française comprend 36 phonèmes : 16 vocaliques (basés sur une voyelle), 17 consonantiques (basés sur une consonne) et 3 semi- vocaliques (basés sur des consonnes et des voyelles).

Phonèmes vocaliques Phonèmes consonantiques

[i] lit, midi, dandy [f] futur, photographe, neuf

[u] loup, genou, foule [v] vendre, vache, ravi

[y] j’eus, tortue, velu [s] souris, citron, natation

[a] parc, avion, patte [z] zèbre, poison, rasoir

[α] âne, pâte, mâle [∫] chien, schéma, attache

[ã] vent, lampe, temps [ʒ] journée, gilet, gentil

[o] seau, zone, gauche [l] latin, lent, sel

[ c] os, bol, pomme [r] robot, radis, venir

[ c˜ ] oncle, rond, pont [p] panda, sapin, père

[e] école, blé, nez [b] bille, bleu, robe

[ε] merci, fête, tête [m] menton, mare, flamme

[ε̃] pain, lapin, plein [t] tante, tard, vite

[ø] meute, peu, deux [d] doux, indien, drôle

[œ] sœur, meuble, jeune [n] nager, annuler, colline

[œ̃] brun, parfum, matin [k] cube, coq, kangourou

[ə] requin, premier, demain [g] gauche, digue, gant

[ ƞ] pagne, agneau, montagne

Phonèmes semi-vocaliques

[j] paille, bille, yeux

[w] oiseau, oui, Louis

[ µ] huile, lui, puis

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2.6. Le graphèmeLe graphème est un signe qui sert à écrire le phonème (donc le son). Le français n’étant pas une langue aisée, un même son peut s’écrire à l’aide de différents graphèmes. Par exemple, le son /o/ peut s’écrire « eau », « o », « au », etc. Un graphème peut être composé d’une seule lettre. C’est le cas, par exemple du « u », du « d », du « r », etc. Le graphème peut éga-lement être composé de plusieurs lettres, comme dans « ch », ou « ph », etc.

Exemple : Train

Train est un mot comportant deux graphèmes simples (le « t » et le « r ») et un graphème complexe (le « ain »). Ce dernier est composé de trois lettres différentes qui font référence à un seul son : le / ε ̃ / (« in »).

Les unités linguistiques sont les éléments qui composent la langue française. Nous les utilisons tant lorsque nous parlons que lorsque nous écrivons. La phrase est la plus grande unité linguistique. Viennent ensuite le mot, puis la syllabe et la rime. Enfin, les plus petites unités sont le phonème (à l’oral) et le graphème (à l’écrit).Les syllabes, les rimes et les phonèmes constituent le cœur du travail de la métaphonologie proposé dans ce livre.

3. Développement des compétences métaphonologiques chez l’enfant

3.1. Les premières annéesL’enfant apprend à parler bien avant qu’il sache prononcer son premier mot. En fait, avant sa venue au monde, alors qu’il n’est pas encore totale-ment constitué, le fœtus s’intéresse déjà aux sons qu’il perçoit et mémo-rise les plus familiers. Ensuite, dès sa naissance, le bébé analyse les sons qui l’entourent et plus particulièrement ceux du langage oral. Cela peut sembler étonnant, mais un nourrisson est capable de distinguer ce qui appartient au langage ou au bruit. Il sait également reconnaître le rythme de sa langue maternelle, ce qui démontre une certaine analyse des sons.

Vers 6-8 mois, le bébé babille. Il découvre qu’il est capable de produire des syllabes et prend plaisir à jouer avec elles. Il les répète inlassablement, s’amuse avec leur rythme et en invente de nouvelles. Cette découverte


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se fait naturellement, en lien avec l’articulation qui se développe. Elle n’en reste pas moins cruciale, car c’est à partir de ce moment (et bien avant que l’enfant apprenne à lire et à écrire) que la métaphonologie commence à se développer.

3.2. L’école maternelleL’entrée à l’école maternelle correspond à une étape plus formelle dans l’acquisition des compétences métaphonologiques. Les instituteurs essayent d’ajouter aux apprentissages, un sens et une dimension affec-tive pour les élèves. Les activités sont donc en lien, par exemple, avec la vie quotidienne, les préoccupations ou la période de l’année. L’objectif principal des apprentissages est la poursuite de la découverte du lan-gage oral. Les enfants chantent des comptines, réalisent quelques rimes et petit à petit, développent des habiletés langagières. Cette manière de faire aide une majorité d’enfants, mais pas tous. Pour certains, il ne suffit pas de jouer avec le langage pour qu’ils comprennent réellement son fonctionnement. Pour pouvoir reconnaître les différentes compo-santes du langage, en déduire des règles générales de fonctionnement et donc, faire de la métaphonologie, de nombreux enfants ont besoin d’un apprentissage plus systématique. Prenons un exemple simple pour illustrer ce propos. L’enfant qui est en maternelle apprend de nombreux nouveaux mots de vocabulaire. Lorsqu’ils l’entendent parler, ses parents s’émerveillent de voir à quel point il parle bien. Pourtant, s’ils lui deman-daient de couper le mot locomotive en syllabes ou de trouver un mot qui rime avec voiture, il n’est pas certain qu’il y parviendrait. Maintenant, imaginons que cet enfant ait appris une nouvelle comptine. Le fait de la connaître par cœur n’implique pas non plus qu’il ait compris qu’elle est constituée de mots. Ainsi, bien que les enfants améliorent grandement leur manière de parler en maternelle, ce n’est pas parce qu’ils parlent mieux qu’ils apprennent à réfléchir sur le langage qu’ils utilisent.

3.3. L’école primaireArrive enfin le moment de l’école primaire et l’apprentissage de la lec-ture et de l’écriture. Avant cette étape, les enfants ont généralement découvert la rime et la syllabe. Toutefois, il s’agit de connaissances implicites. Celles-ci ont été développées spontanément, grâce aux jeux de langage, sans qu’ils s’en rendent compte. Or, lorsqu’ils arrivent en primaire et qu’ils commencent l’apprentissage du langage écrit, les

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élèves doivent apprendre différemment : l’apprentissage devient expli-cite. L’école n’espère plus qu’ils découvrent par eux-mêmes comment fonctionne le langage ; un apprentissage plus systématique est mis en place. Les écoliers doivent faire appel à leurs connaissances et les rendre conscientes afin de passer du langage oral au langage écrit. Deux processus peuvent alors poser problème aux élèves qui maîtrisent mal la métaphonologie.

Le premier processus est l’abstraction requise par l’apprentissage de l’écrit. En effet, pour apprendre à lire et à écrire, les enfants doivent parvenir à se détacher du sens et considérer les mots avec du recul. Alors que tout devait avoir un sens auparavant, le travail ne concerne plus directement les mots. Il faut réussir à déchiffrer des sons et des syllabes, unités qui ne veulent rien dire. Certains enfants éprouvent de réelles difficultés pour prendre de la distance par rapport au sens et travailler sur de si petites unités linguistiques. C’est pourquoi ils ne par-viennent pas à réaliser les exercices faisant appel à des compétences d’analyse pure. Prenons l’exemple de Lucie, 6 ans, qui ne parvient pas à maîtriser le principe de l’abstraction. Sa maîtresse lui propose des mots et lui demande d’identifier ceux qui riment avec le son « on » comme melon. Lucie choisit les mots bonbon, thon, kiwi et carotte. Par contre, elle refuse le mot ballon. Sa maîtresse lui demande pourquoi elle a choisi kiwi et carotte qui ne riment pas, mais n’a pas choisi le mot ballon. Lucie lui explique alors qu’elle n’a pas choisi ballon, car un ballon ne se mange pas, au contraire du kiwi et de la carotte. Elle a donc sélectionné des mots parce qu’ils appartiennent à la catégorie « nourriture » et non parce qu’ils riment ensemble. Le cas de Lucie est typique d’une enfant qui se raccroche au sens et ne parvient pas à prendre du recul par rapport à ce que veulent dire les mots pour ne traiter que leurs sons.

Le second processus qui peut poser problème est la compréhension du principe alphabétique. Lorsqu’ils découvrent ce principe, les enfants apprennent que chaque son prononcé (phonème) peut être écrit grâce à un signe particulier (graphème). Avant de savoir écrire, les élèves doivent donc arriver à identifier les différents sons qui composent les mots. De cette manière, ils poursuivent leur apprentissage de la méta-phonologie par l’apprentissage de la segmentation des mots en sons. Il s’agit d’un apprentissage complexe, qui ne peut se faire correctement que si les bases en métaphonologie sont stables. En effet, il est logique qu’un enfant ne parvienne pas à identifier les sons qui composent une syllabe, s’il lui est impossible, préalablement, de découper les mots en


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syllabes. Ainsi, lorsque les compétences métaphonologiques ne sont pas assez solides, les premières difficultés surviennent : l’enfant confond les sons entre eux, mélange les lettres lorsqu’il écrit, etc. En réalité, les liens qu’il a réalisés entre le langage oral et le langage écrit ne sont pas assez robustes pour qu’il puisse entrer facilement dans le monde de la lecture et de l’écriture.

Le langage, puis la métaphonologie, commencent à se développer dès le plus jeune âge. La syllabe est la première unité linguistique découverte sponta-nément, bien avant que la lecture ou l’écriture ne soient apprises. À l’école maternelle, les instituteurs font découvrir la métaphonologie à travers des activités ludiques en espérant que cela permette aux enfants de comprendre le fonctionnement général du langage. Toutefois, certains enfants ont besoin d’un apprentissage plus systématique pour y parvenir. Les années d’école primaire constituent le moment de la découverte de l’abstraction qui est intimement liée au langage écrit. L’abstraction et la découverte du principe alphabétique sont deux processus qui posent des difficultés aux enfants qui ne possèdent pas des bases solides en métaphonologie.

4. Pourquoi est-ce important d’avoir des compétences en métaphonologie ?

De nombreux chercheurs de différents pays et continents ont prouvé qu’il est important que les enfants possèdent des compétences solides en métaphonologie. Elles seraient essentielles tant pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture que pour le développement du langage oral ou des mathématiques. Étant donné le rôle capital de la métaphonologie, les scientifiques préconisent l’organisation d’entraînements dès l’école maternelle.

4.1. La métaphonologie et le développement du langage oralComme nous l’avons déjà vu, la métaphonologie est la capacité à réflé-chir et à agir sur sa langue maternelle. Les exercices de métaphonolo-gie amènent donc l’enfant à s’intéresser à sa langue et à développer son langage verbal. Tout d’abord, la métaphonologie a un impact sur l’arti-culation. Étant donné que chaque syllabe correspond à un mouvement articulatoire, il est logique qu’en améliorant la perception des syllabes, on entraîne la capacité à distinguer celles qui sont correctement articulées

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de celles qui ne le sont pas. Percevant mieux les syllabes, l’enfant est plus apte à les articuler avec précision et à se corriger quand ce n’est pas le cas. Il améliore donc son intelligibilité3. C’est pareil pour nous, adultes. Ceux qui ont appris une langue étrangère savent à quel point il peut être diffi-cile d’articuler correctement certains mots. Par contre, dès que nous les syllabons et que nous nous entraînons à bien entendre la prononciation de chaque syllabe isolément, la prononciation globale de ces mots s’améliore et nous arrivons à mieux nous faire comprendre. Certaines comptines et plusieurs jeux de langage ont d’ailleurs été spécialement conçus pour améliorer l’articulation d’un son en particulier. Parmi les plus célèbres, citons : « Les chaussettes de l’archiduchesse », « Un chasseur sachant chasser », etc.

En outre, la métaphonologie a également un impact sur l’acquisition du vocabulaire. Les comptines, qui constituent un support privilégié pour le travail métaphonologique, jouent un rôle clé dans l’acquisition de nou-veaux mots. En effet, elles sont composées de termes qui se répètent plusieurs fois, ce qui permet de les retenir plus facilement. Les exercices de métaphonologie plus classiques permettent également une augmen-tation du lexique connu. Et grâce à la technique du « bain de langage », l’enfant ne découvre pas seulement de nouveaux mots de vocabulaire, mais aussi de nouvelles structures de phrases.

Enfin, les comptines utilisées lors du travail métaphonologique jouent un ultime rôle dans le développement du langage oral de l’enfant. Elles constituent un moyen ludique de lui faire découvrir le rythme et la pro-sodie. En effet, pour que la comptine « chante », il faut respecter un cer-tain rythme d’élocution. L’enfant perçoit rapidement que le résultat n’est pas le même et que la mélodie ne sonne pas aussi bien s’il va trop vite ou trop lentement. Petit à petit, il découvre que le même schéma s’applique lorsqu’il parle. S’il parle trop vite, on ne le comprend pas. S’il parle trop lentement, on ne l’écoute pas jusqu’au bout. Selon certains auteurs, cette découverte du rythme constituerait une première initiation à la poésie. Dans tous les cas, c’est la possibilité pour l’enfant de comprendre que le rythme et la prosodie font partie intégrante du langage et qu’il va devoir se les approprier.

3. Nous parlons ici de difficultés d’articulation légères ou normales, dans un processus de développement du langage qui n’est pas pathologique. Les troubles articulatoires à propre-ment parler ne peuvent pas se résorber seulement grâce à un travail métaphonologique. Ils nécessitent une consultation chez un orthophoniste qui travaillera l’apprentissage des gestes articulatoires corrects.


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4.2. La métaphonologie et le développement de la lectureDe nombreuses recherches ont mis en évidence que les enfants les plus com-pétents en métaphonologie sont ceux qui réussissent le mieux en lecture. Lire, c’est reconnaître des signes écrits, les transformer en sons, et y mettre un sens. Les enfants ayant de bonnes compétences métaphonologiques comprennent plus facilement qu’il existe un lien entre les graphèmes (ce qui est écrit) et les sons (ce qu’on dit). Leur apprentissage de la métaphono-logie leur a permis de prendre du recul par rapport à la langue parlée pour pouvoir l’analyser. Ils sont capables d’effectuer cette même démarche sur les textes écrits qu’on leur présente. Ils comprennent que ce qui est écrit peut être dit et, pour ce faire, déchiffrent facilement les syllabes.

Cela veut-il dire que tous les enfants qui éprouvent des difficultés à apprendre à lire ou à écrire n’ont pas des compétences assez solides en métaphonologie ? Oui, c’est le cas chez la majorité d’entre eux. Mais qu’en est-il alors de ceux qui souffrent de troubles des apprentissages comme la dyslexie ? La situation est légèrement différente dans ce cas, car la dyslexie est un trouble de la lecture à part entière dont les causes ne sont pas encore toutes connues. Les scientifiques observent que la majorité des enfants dyslexiques souffrent de difficultés métaphonolo-giques ne leur permettant pas de traduire correctement ce qu’ils lisent en sons. Mais la métaphonologie n’est pas la seule responsable de ce trouble. Elle reste cependant un domaine déficitaire qu’il faut entraîner en priorité en cas de dyslexie. En conclusion, la même observation s’ap-plique à l’ensemble des enfants qui éprouvent des difficultés à apprendre à lire (dyslexiques ou non) : des compétences métaphonologiques solides constituent un prérequis indispensable à l’apprentissage de la lecture.

Enfin, une dernière remarque pour soulever l’importance d’un entraîne-ment métaphonologique précoce. Organisé en maternelle, il permet de libé-rer du temps au début de l’école primaire pour se concentrer en priorité sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Lorsque ce n’est pas le cas, cer-tains professeurs de primaire se voient obligés de diminuer le temps prévu pour d’autres apprentissages afin de revoir les bases de la métaphonologie.

4.3. La métaphonologie et le développement de l’orthographeVous pensez probablement qu’écrire est un acte anodin. C’est pourtant loin d’être le cas. En réalité, écrire est un acte plus exigeant que lire. En effet,

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lorsque vous écrivez, le texte n’existe pas à l’avance. Il doit être créé de toutes pièces. De plus, même si vous n’en avez pas conscience tellement c’est devenu automatique, écrire des mots fait appel à de nombreuses étapes. Voici deux situations d’écriture fréquentes afin d’illustrer ce propos.

Vous désirez écrire un mot entendu, mais non connuC’est le cas, par exemple, si vous voulez noter le nom de la super ville exo-tique où votre collègue a passé ses vacances. Vous devez alors stocker en mémoire la forme auditive du mot, c’est-à-dire le mot tel que vous l’avez entendu lorsque votre collègue l’a prononcé. Tout en ne l’oubliant pas, mentalement, vous devez décomposer le mot en syllabes. Chacune des syllabes doit alors être découpée en un ou plusieurs phonèmes. Enfin, vous devez trouver la bonne manière d’écrire chacun de ces phonèmes. Pour cela, vous pouvez convertir chacun des sons entendus en sa ou ses graphie(s) correspondante(s). Toutefois, cette conversion n’est pas si simple. Elle est ponctuée d’exceptions et de contraintes à respecter en fonction du contexte. Par exemple, en français, le « n » se transforme en « m » devant le « p » ou le « b ». Il faut également sélectionner les graphies les plus appropriées, sachant que même si vous n’entendez qu’un seul son, il existe souvent plusieurs façons de l’écrire (exemple : ai, et, è, etc.).

Vous connaissez le mot que vous voulez écrireLorsque vous devez écrire un mot bien connu (par exemple, si vous rédi-gez une liste dictée par votre patron), vous procédez alors tout à fait différemment que dans le premier cas. Tout d’abord, vous faites appel à votre lexique phonologique. Il s’agit d’un module de la mémoire qui stocke les mots entendus. Ils y sont enregistrés sous forme de représen-tations mentales. Vous devez donc rechercher dans ce lexique à quelle représentation mentale le mot entendu correspond. Une fois que vous l’avez trouvé, vous devez faire appel à un autre module appelé le lexique orthographique. Il s’agit d’une sorte de mémoire spécialement dédiée à l’orthographe, dans laquelle les mots connus sont emmagasinés. C’est ce lexique orthographique qui vous permet de choisir comment écrire les mots irréguliers. C’est lui, par exemple, qui vous permet de déterminer si le mot cerise s’écrit avec un « s » ou avec un « c ».

Comme vous venez de le constater, écrire n’est pas un acte si anodin qu’il y paraît. Il s’agit même d’une activité compliquée pour de nom-breux enfants, et plus particulièrement pour ceux dont les prérequis en


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métaphonologie sont insuffisants. En effet, ces derniers segmentent trop globalement les mots entendus, ce qui ne favorise pas l’analyse des sons qui les composent. Leurs productions écrites sont fréquemment ponc-tuées de fautes. Or, plus ils écrivent des fautes, plus ils les retiennent. Les mots qu’ils pensent savoir écrire sont donc emmagasinés dans le lexique orthographique avec des erreurs. Au final, ils se trompent tant dans l’écriture de nouveaux mots que dans celle de mots supposés connus. En conclusion, un entraînement précoce de la métaphonologie diminuerait les difficultés d’orthographe en permettant une meilleure construction du lexique orthographique.

4.4. La métaphonologie et le développement d’autres compétencesEn plus des impacts sur le développement du langage oral et du langage écrit, des études montrent que de bonnes compétences en métaphonolo-gie permettent une amélioration de nombreux autres domaines. C’est le cas des apprentissages logiques et mathématiques qui se construiraient plus durablement. Par ailleurs, des exercices de métaphonologie comme les comptines permettent également une amélioration des compétences de mémorisation. En effet, si un enfant récite une comptine, c’est qu’il l’a mémorisée. Cette mise en mémoire est facilitée par le caractère répétitif des différentes phrases. De cette manière, la mémorisation est améliorée au fur et à mesure que les comptines apprises se complexifient et s’al-longent. Il s’agit donc d’un réel entraînement de la mémoire, se produi-sant sans que l’enfant ait l’impression de fournir un effort cognitif.

Entraîner la métaphonologie est capital. En effet, de solides compétences en métaphonologie améliorent le développement du langage oral, de la lecture, de l’écriture, et même de domaines qui peuvent sembler plus éloignés comme les mathématiques ou la mémoire. Les chances de réussir à l’école en sont donc augmentées. C’est la raison pour laquelle la métaphonologie constitue un domaine à travailler de manière prioritaire chez tous les enfants, qu’ils aient ou non des difficultés.

5. Pourquoi jouer avec l’enfant ?

Les exercices de métaphonologie proposés dans ce livre sont conçus sous la forme de jeux ou d’activités ludiques. Ce choix découle des rai-sons suivantes.

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Aider l’enfant à lire et à écrire


TESTS ET MATÉRIELS

Aider l’enfant à lire et à écrireS’amuser avec les sons et la métaphonologie

La métaphonologie désigne le fait de pouvoir jouer aisément avec les sons d’une langue. Cette capacité est particulièrement importante pour le développement du langage de l’enfant, mais aussi pour réussir son entrée dans le monde de la lecture et de l’écriture.

Destiné aux orthophonistes, aux parents et aux enseignants, Aider son enfant à lire et à écrire vise à stimuler les compétences métaphonologiques des jeunes enfants ou à developper celles des enfants confrontés à des diffi cultés de lecture et d’écriture. Ce matériel ludique comprend :

• un rappel détaillé et facilement compréhensible des bases de la métaphonologie ;

• 24 idées d’activités pour travailler avec l’enfant le rythme de la langue, les syllabes, les rimes et les sons ;

• un jeu de 222 cartes prédécoupées pour entraîner l’enfant à la segmentation et à l’idenfi cation des syllabes, des sons et des rimes ;

• un glossaire pour se référer facilement et aussi souvent que nécessaire aux termes propres au langage et à la métaphonologie.

Afi n de permettre un entraînement régulier de la métaphonologie, du matériel complémentaire est disponible sur le site internet www.deboecksuperieur.com.

Delphine de Hemptinne détient un baccalauréat en logopédie (orthophonie) et une maîtrise en sciences de l’éducation, orientation psychopédagogie. Elle travaille depuis plusieurs années comme orthophoniste et psychopédagogue au sein d’un service de pédopsychiatrie à Bruxelles. Elle s’est spécialisée dans la prise en charge des enfants et adolescents souffrant conjointement d’un trouble défi citaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) et de troubles spé-cifi ques des apprentissages. Elle est également l’auteur de livres et participe à la formation de parents et de professionnels. Passionnée par le monde de l’apprentissage et de l’éducation, Delphine de Hemptinne est une des respon-sables de Jouons Malin (www.jouonsmalin.com), une plateforme d’information et d’analyse à propos des jeux et des jouets.

9 782353 273492

ISBN : 978-2-35327-349-2


AISOEN

Publics : – Orthophonistes/logopèdes– Parents– Enseignants

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