Trois ans de soutien technopédagogique à 

l’évaluationUne caractérisation des résultats

VAN DE POËL J‐F., LECOMTE B., SCHAFFER P., VERPOORTEN D. – IFRES – Université de Liège

Chez nous

L’Institut de Formation et de Recherche en Enseignement Supérieur (IFRES)

Un catalogue de formations

Un certificat

Un Master Complémentaire

Evaluation eLearning

Ancrages facultaires

Approche compétence

Portfolio

ACCOMPAGNEMENTS

Quelques chiffres

Plus de 1000 espaces de cours en ligne

Plus de 800 utilisateurs « enseignant »

Plus de 12 000 utilisateurs « étudiants » actifs

Quelques mots sur la cellule eCampus de l’IFRES

Un responsable académique

Graphiste‐Illustrateur

Technicien Multimédia

Administrateur Système

Conseillers techno‐pédagogiques

Missions 

HELPDESKVEILLE

FORMATIONS ACCOMPAGNEMENTS RECHERCHEPRODUCTION MULTIMEDIA PEDAGOGIQUE

MEMO

RESSOURCES ADMINISTRATION PLATEFORME

Un cadre pour le développement technopédagogiqueDans la perspective de la professionnalisation enseignante

Le développement professionnel des enseignants selon Schulman (1996)

A l’heure des technologies

CONTENT KNOWLEDGE

PEDAGOGICAL KNOWLEDGE

TECHNOLOGICAL KNOWLEDGE

Le modèle TPACK (Koehler&Mishra, 2006)

Le développement professionnel à l’aide des TeDs (Koehler&Mishra, 2009).

"Enseigner efficacement 

avec la technologie"

"Connaître les  techniques pédagogiques qui utilisent les 

technologies de manière constructive pour enseigner le 

contenu" 

"Comprendre  les représentations des 

concepts en utilisant les technologies"

"Connaître de ce qui est difficile ou facile à apprendre et 

comment la technologie peut aider à corriger certains des problèmes que les étudiants 

rencontrent""Prendre en compte les connaissances préalables des élèves et des théories de l'épistémologie« à l’aide des technologies

"Savoir comment les technologies peuvent être utilisées pour construire des 

connaissances existantes afin de développer de nouvelles 

épistémologies ou de renforcer les existantes"

Une démarche exploratoire

• Fichiers de suivis des accompagnements

• Notes personnelles des accompagnateurs

• Discussions avec les enseignants

• Visite des espaces eCampus des enseignants accompagnés

Quelques questions

• Combien d’enseignants ont bénéficié d’un accompagnement de notre service depuis ces deux dernières années ? De quel type ?

• Quels sont les accompagnements qui possédaient une dimension liée à l’évaluation ?

• Quelles étaient les premières caractéristiques de ces accompagnements observées en matière d’évaluation ?

• Comment les catégoriser dans une démarche ipsative et avec quel modèle ?

Combien d’enseignants ont bénéficié d’unaccompagnement de notre service depuis cesdeux dernières années ?

95

Accompagnements qui possédaient une dimension « Evaluation »

60

Quel type d’acteurs de l’enseignement ?

42

43

25

30

GLOBAL AVEC DIMENSION EVALUATION

5 5

Enseignant/es

Assistant/es

Types d’accompagnement

TOTAL %Avec Composante 

Evaluation %

Accompagnement court 34 36% 17 28%

Accompagnement moyen 26 27% 17 28%

Accompagnement long 35 37% 26 43%

TOTAL 95 60

35

26

34

0

5

10

15

20

25

30

35

40

LONG MOYEN COURT

Types d'accompagnement

Certificatif ? Formatif ?

10

50

‐ 4 examens (dont 3 en salle informatique)‐ Activités d’évaluation en ligne dont les 

résultats sont intégrés au calcul de la note finale.

‐ Bon nombre de tests et autres activités d’entraînement (45)

‐ Des activités autour de la maîtrise de compétences complexes

‐ Du « peer‐review »

Certificatif

Formatif C. Maillart &Al – FAPSE, V. d’Huart – FDSPC, E. Parmentier – FS)

45

10 11

25

11

05101520253035404550

Entraînement Vérificationprérequis

Métacognition Compétencescomplexes

Peer‐review

Types d'activités relevées

34

14

73

05

10152025303540

1 mode 2 modes 3 modes 4 modes

Variétés d’activités

11

12 2

4

11

2 2

53

23

7 7

18

4

0

5

10

15

20

25

Entraînement Vérificationprérequis

Métacognition Compétencescomplexes

Peer‐review

Types d'accompagnements/Types d'activités

COURT MOYEN LONG

Entraînement

11 11

23

13

20

0

5

10

15

20

25

COURT MOYEN LONG

Présence de FB dans les exercices d'entraînement

Entraînement Avec FB

Exemple TP Histologie, V. Defaweux &Al

Vérification des prérequisG. Marchand, TP de Statistiques, ISSH

MétacognitionC. Ruelle, Stages MCUAT, FSA

Compétences complexesS. Willems, CPLU, FAPSE – Ulg)

Peer‐review

Approches Multidisciplinaires du système nerveux G. Garraud, C. Pasquet ‐Faculté de Médecine

10 questions intégratives

Travail en groupes de 4 ou 6

Production réponse audiovisuelle par personne

Peer review

Distribution du travail

Production version 1 vidéo en individuel

Peer‐review au sein du groupe FEEDBACK GLOBAL 

ENSEIGNANT

Illustrations

Cours de déontologie F. Pirard, M. Poumay, FAPSE

Regroupement des étudiants par 3

Réalisation d’une fiche « cas »

Validation des enseignants

Choix d’un cas à relire en « ami critique »

Transmission du feedback pour les cas

Intervention des enseignants

Amélioration de la fiche de présentation du cas

Présentation du cas en séance

Illustrations

Quelle influence des TED sur les pratiques des enseignants?

Un modèle pour nous appuyer : S.A.M.R.(Puentedura, 2009)

3

33

20

4

0 5 10 15 20 25 30 35

SUBSTITUTION

AMELIORATION

MODIFICATION

REDEFINITION

POSITIONNEMENT SUR ECHELLE SAMR

3

12

2

00

15

2

00

6

16

4

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

SUBSTITUTION AMELIORATION MODIFICATION REDEFINITION

Lien type d’accompagnement et niveau atteint

Court Moyen Long

Conclusions

• Toutes les portes d’entrées sont intéressantes.• Il n’y a pas de « petite » innovation.• L’accompagnement tend à produire des modes d’activités plus riches et variés.

• Il tend également à modifier les pratiques professionnelles des enseignants.

• Les outils d’évaluation proposés par la technologie ne sont pas uniquement utilisables pour la vérification de la maîtrise de connaissance.

• Technologie éducative ne rime pas toujours avec enseignement à distance.

Bibliographie

• Gielen, S., Dochy, F., Onghena, P., Struyven, K. & Smeets, S. (2014). Goals of peer assessment and their associated quality concepts for the evaluation of the output of peer assessment. Studies in Higher Education.

• Hoi, K.S., (2014). Peer assessment for Massive Open Online Courses (MOOCs), The International Review of Reasearch in Open Distance Learning. Vol. 15 N°3

• Hughes, G. (2011) Aiming for Personal Best: a Case for Introducing Ipsative Assessment in Higher Education Studies in Higher Education 36 (3): 353 – 367

• Hughes, G. Wood, E. & Okumoto, K. (2009) Use of ipsative assessment in distance learning Centre for Distance Education Report, University of London.

• Hugues, G., Wood, E., Kitagawa, K., Use of self‐referential (ipsative) feedback to motivate and guide distance learners, Open Learning, Volume 29, Number 1, 2 January 2014, pp. 31‐44(14), Routledge, part of the Taylor & Francis Group

• Koelher, M.J., & Mishra, P. (2006) Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher knowledge. Teacher College Record Volume 108, Number 6, June 2006, pp 1017‐1054. Teachers College, Columbia University.

• Nicol, D. & Macfarlane,‐Dick, D. 2006. Formative assessment and self regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education 31 no. 2: 199‐218.

• Puentedura, R R., (2009), As We May Teach: Educational Technology, From Theory Into Practice (online). https://itunes.apple.com/itunes‐u/as‐we‐may‐teach‐educational/id380294705?mt=10 [accessed 20 july 2013]