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IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT :Professeur des Ecoles

Aborder l'Histoire en cycle 1 et cycle 2 par l'album.Quels enjeux ?Quelles potentialités? Quels

apprentissages ?

CASTETS Sophie

Directrice de Mémoire :Danièle Varet

ANNEE : 2005N° DE DOSSIER: 0360540 S

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Aborder l'Histoire en cycle 1 et cycle 2 par l'album ,Quels enjeux ?quelles potentialités? Quelsapprentissages ?

SOMMAIREINTRODUCTION ............................................................................................................Page3I / QUE DISENT LES TEXTES SUR LE SUJET ?I.1 Du point de vue du repérage du temps /découverte du monde................................................Page 5• I.2 Du point de vue du langage ,de la littérature , de la compréhension..................................Page 6• I.3 Du point de vue de la socialisation.....................................................................................Page 7• I.4 Du point de vue de la langue..............................................................................................Page 7

II/ ABORDER L'HISTOIRE EN CYCLE 1 ET 2 PAR L'ALBUM , QUELS ENJEUX ?• II.1 Enjeu sociologique: Construction d'un rapport identitaire au groupe ............................Page 8• II.2 Enjeu socio-culturel:pour une culture partagée de tous....................................................Page 9• II.3 Enjeu éducatif : Vers une prise de conscience du monde qui nous entoure.....................Page 10• II.4 Enjeu cognitif: d'une intelligence perceptive vers une intelligence conceptuelle............Page 11• II.5 Enjeu pédagogique: féconder les apprentissages scolaires de la discipline enseignée au cycle 3.............................................................................................................................Page 13

III/ QUELS SONT LES OBSTACLES A L'APPRENTISSAGE HISTORIQUE EN CYCLE 1 ET2 ET COMMENT DEPASSER CEUX -CI ?

• III.1 Obstacles ontogéniques ...................................................................................................Page 15• III.2 Obstacles psychologiques . .............................................................................................Page 17

IV /EN QUOI L'ALBUM NARRATIF REPRESENTE T-IL UN OUTIL IMPARABLE POURABORDER L'HISTOIRE AVEC LES JEUNES ENFANTS ?

IV.1 LA FORCE DE L 'IMAGE................................................................................................Page 18

• IV.1.1 L'album narratif : un objet qui , par ses illustrations convoque l'imaginaire..............Page 19• IV.1.2 L'album narratif ou l'invitation à l'identification.........................................................Page 20• IV.1.3 L'album narratif : un instrument de distanciation, d'objectivation:.............................Page 21•IV.2 LA FORCE DU TEXTE......................................................................................................Page 22

• IV 2.1 L'album narratif : une initiation au récit historique par le récit fictionnel...................Page 22• IV 2.2 L'album narratif : une médiation pédagogique et didactique pour une acculturation

à l'histoire........ ........................................................................................................ .......Page 23

IV.3 LA FORCE DE LA SITUATION......................................................................................Page 26IV.3.1 L'album narratif : source de questions existentialistes ou réponses à des interrogations d'ordrephilosophique...............................................................................................................................Page 26 V/ L'ALBUM NARRATIF , TREMPLIN VERS UNE CONNAISSANCE HISTORIQUE PLUSOBJECTIVEE ?• V .1.Vers une lecture à la frontière du documentaire et de la fiction : De la découverte d'un documentaire narrativisé à un documentaire plus scientifique...............Page 28CONCLUSION.............................................................................................................................Page32

ANNEXES 1 à 10 ........................................................................................................................Page 33

BIBLIOGRAPHIE ....................................................................................................................Page 48

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INTRODUCTION

Aborder l'Histoire en cycle 1 et cycle 2 par l'album ,

Quels enjeux ?Quelles potentialités? Quels apprentissages ?Intro

Ce sujet m'est venu un soir d'automne, dans mon environnement familial alors que je me

hasardai à faire la lecture de l'album encyclopédique de Noune à mon fils agé de 3ans.

Jusque là, j'avais soigneusement évité de produire cet ouvrage devant lui pensant qu'il ne se

sentirait à coup sûr jamais concerné par ces illustrations et ces textes davantage proches du

documentaire que des récits que je pouvais bien lui conter habituellement.Ce soir là, je décidai

donc de tenter l'expérience.En dépit de toute attente, je constatai un intérêt certain de sa part ,

ce qui initia alors une réflexion personnelle et professionnelle, qui, nourrie de différentes

lectures m'amena à rédiger ce mémoire.

Pourquoi ces enfants ne pourraient -ils finalement pas avoir accès à la culture historique dès le

plus jeune âge ? Pourquoi choisir de différer cette approche culturelle qui fait le ciment de

notre société? Pourquoi les Instructions Officielles auraient-elles délibérément écarté la

discipline de l'Histoire des programmes avant le cycle III ?

Ainsi , au fil de mes recherches et expérimentations , je vins à donner du poids à chaque terme

de cet intitulé et, par une démarche analogue à celle du philosophe, à donner corps à cette

problématique par une définition de ces concepts :

Aborder l'histoire , il ne s'agissait pas de l'inculquer mais bien de dispenser une première

approche à ces jeunes enfants avides de connaissances et de découvertes. Les questions

fusaient: Pourquoi devoir se limiter à une simple approche ?Y aurait-il quelques obstacles à un

enseignement formel de la discipline ? Lesquels ? Quelles positions défendent les textes

officiels de 2002 sur le sujet ? Sinon, comment s'y prendre pour faire vivre l'Histoire et faire

intérioriser cette notion de passé révolu chez les jeunes enfants et finalement quelles sont les

potentialités des enfants à cet âge.

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L'histoire. Que pouvait recouvrir cette discipline à leur âge, quel projet social , quelles

finalités politiques ( au sens de polis) ou éducatives cet apprentissage pourrait -il servir ? Il

s'agirait là de mieux cibler les différents enjeux de cet apprentissage disciplinaire.

en Cycle 1 et cycle 2, en quoi l'amorce d'une réflexion historique pourrait être un atout chez

ces êtres en devenir à l'heure où précisément ils sont en phase initiale de structuration de leur

temporalité et du temps social et quels seraient les obstacles à surmonter pour que cette

approche soit productive.

Par l'album : En quoi la littérature de jeunesse s'avère t-elle le médiateur idéal dans le

processus d'apprentissage chez les enfants de cycle 1 et 2 et quelles peuvent en être les divers

modes d'exploitation pédagogique?

C'est donc à la lumière de lectures nombreuses et variées, de réflexions personnelles et

professionnelles continues nourries d'expérimentations menées lors des stages en

responsabilité en cycle 1 et 2 que je tenterai d'apporter des réponses à cette problématique

avant de terminer par les éventuels écueils et résistances que l'on peut opposer à cette

démarche pédagogique .

I / QUE DISENT LES TEXTES SUR LE SUJET ?

Aborder l'Histoire en Cycle 1 et cycle 2 . L'interêt pour la question peut surprendre tant il est

vrai que les Instructions officielles ne stipulent pas la présence de la discipline d'Histoire avant

le cycle 3 .

Ceci laisserait donc à penser qu'avant l'âge de 8 ans , il n'est pas question d'aborder

nommément la matière.

Pourtant, j'ai le souvenir d'avoir constaté lors d'une visite de classe en début de cycle 3 (stage

tutelle et stages PE1) que de nombreux enfants disposaient de connaissances préalables même

approximatives d'ordre historique , savoirs qui s'étaient accumulés ou construiits soit en

dehors du cadre scolaire , soit par des moyens détournés dans des apprentissages tranversaux.

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En fait, les textes ne font pas référence explicitement à l'histoire mais sont davantage orientés

vers la mise en place du repérage dans le temps en cycle 1 et 2 dans le cadre de la découverte

du monde.En page 117 du cycle 2, on peut même lire: « il ne s'agit pas de faire de l'Histoire à

cet âge ».

Cependant, j'ai pu y relever des objectifs d' apprentissages cruciaux , convergeant entièrement

avec les enjeux de ma problématique :

I.1 Du point de vue du repérage du temps /découverte du monde

• dans Qu'apprend-on à l'école maternelle?

• donner des repères pour ordonner des événements dans le temps qui passe et structurer les

espaces qu'il explore.

• Apprendre à se servir du langage pour évoquer des événements en leur absence .

• construire des repères temporels (proposer une autre échelle).

• L'enfant doit apprendre à se donner une origine temporelle référée au temps objectif des

calendriers que cette origine soit vague (autrefois), qu'elle se réfère au temps réél du récit

historique ou au temps imaginaire de la fiction ( il était une fois).

• Ce temps chronique peut être celui des différentes communautés dans lesquelles vit

l'enfant :famille/école (fêtes)/culture (histoire)

• Les événements du passé sont retrouvés sur les monuments du patrimoine ou abordés par la

mémoire des hommes.

• Pour le cycle 2:

• Passé le temps des apprentissages premiers , ce sont les connaisssances acquises à travers

les leçons d'histoire qui fondent la compréhension d'un texte.

• Des élèves apprennent à identifier , au delà de leur expérience immédiate, des espaces

nouveaux et de plus en plus éloignés.Ils prennent conscience d'autres époques et apprennent

à se questionner en observant, comparant, classant, expérimentant.

• L'enfant découvre que le monde ne se borne pas aux objets quotidiens et que les livres lui

ouvrent les portes d'univers plus lointains ou lui permettent de se plonger dans le passé.Il

se situe, situe les objets qui l'entourent dans le temps , il découvre l 'éloignement des

événements passés. (p21)

• C'est le domaine de l'éducation à la curiosité et l'occasion d'une première structuration des

grandes catégories de la connaissance.(Temps , espace matière causalité).

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• I.2 Du point de vue du langage ,de la littérature , de la compréhension

• Faciliter la compréhension de textes narratifs par la découverte d'albums ou d'histoires

illustrées peut être à l 'école élémentaire encore un moyen privilégié d'y parvenir.

• Quotidiennement des images sont employées dans les différentes activités de la classe.

• Promouvoir la lecture pour engager le dialogue , redire l'histoire qui a été entendue et se

construire des représentations vraissemblables.

• Réaliser un réflexion mêlant texte et images en intégrant l'exploration d'une grande variété

d' univers culturels.

• A partir d'albums [..], ils décrivent la diversité des milieux et modes de vie ( Habitat,

nourriture, vêtements...

• Des ouvrages de Littérature de jeunesse ou des documentaires adaptés à l'age des élèves

peuvent leur permettre dans ce domaine aussi d'enrichir leurs références culturelles .

• exploiter des temps collectifs permettant l'appropriation d'une première culture partagée en

explorant les modes imaginaires.

• Constituer une véritable connaissance des grand thèmes de la vie

– (vie/mort/dépendance/liberté/courage/lacheté...)

• Entretenir une fréquentation assidue des oeuvres littéraires , littérature orale ou des albums

destinés aux jeunes enfants est un élément décisif.(Albums illustrés peuvent être des

supports de parole de l'enseignant)

• Des parcours de lecture doivent être organisés afin de construire la première culture

littéraire , appropriée à son âge dont l'enfant a besoin.

• Faire mémoriser par les images.

• La lecture à voix haute avec des moyens d'expressivité efficaces... Imprégnation par rendez

vous quotidien avec les albums de Littérature de jeunesse.

• En cycle 2:

• Découverte de documents adaptés à l'âge de l'enfant(Textes, images, documents)

• L'histoire impose le débat, elle implique des lectures d'un nouveau type et une autre

approche du récit.

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• I.3 Du point de vue de la socialisation

• Construire les règles de vie devenant des références qui permettent de construire le

sentiment d'appartenance au groupe.

• A l'école maternelle, la structuration progressive de la temporalité doit êre nourrie par le

récit d'événements du passé ou de réalités du passé(patrimoine).(N'est-ce pas de l'Histoire?)

• L'enfant doit apprendre à connaître son milieu de vie , comprendre les causes et les liens

entre les faits ;il importe de faire percevoir le sens sous-jacent de chaque expérience , de

permettre d'exercer les premiers rudiments du sens critique.

•

I.4 Du point de vue de la langue

• Même si l'apprentissage de la lecture , de l'écriture n'est pas au programme, l'Ecole

Maternelle doit donner l'occasion à tous les élèves d'une imprégnation orale des mots et

structures du langage écrit , préalable indispensable à tout acte de lecture.

• Faire l'acquisition d'un nouveau langage , rappeler un événement passé. (Le langage du

récit,celui de l'évocation)

• Se repérer dans le temps et utiliser les marques de la temporalité.

On voit bien là à quel point « l'enseignant doit mettre à profit sa polyvalence pour multiplier

les liaisons et renvois d'un domaine à l'autre. »,agissant sur les différents ressorts de l'éducation

et l'instruction des élèves en scolarité primaire édictés par les textes officiels.

De nombreux liens interdisciplinaires y sont , en effet, suggérés.

Force est de constater que même si cela n'est pas explicitement stipulé, la liste est longue et

non exhaustive des différentes recommandations abondant dans le sens de cet apprentissage

historique par l'album s'appuyant sur textes, images , récits, situations langagières et

découverte du monde.

Nous verrons ultérieurement quelles mises en oeuvre de ces recommandations , j'ai

expérimentées lorsque j'ai proposé l'album de Michel Gay intitulé Cromignon qui met en

scène dans un texte narratif un petit homme préhistorique dans un épisode crucial de sa vie

intiatique , puis l'album Noune, l'enfant de la préhistoire , de Michel Gemma qui présente un

tableau beaucoup plus « scientifique » de l'épopée humaine de la période.

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Nous mesurerons ainsi à quel degré , la réflexion autour de cette problématique s'inscrit de

façon étroite dans ces recommandations officielles même si , comme spécifié p117, « il ne

s'agit pas de faire de l'Histoire à cet âge », mais simplement de l'aborder.

II/ ABORDER L'HISTOIRE EN CYCLE 1 ET 2 PAR L'ALBUM , QUELS ENJEUX ?

Je me suis ensuite penchée sur les finalités d'un tel projet , j'ai pu en déterminer des enjeux de

plusieurs natures que j'ai mesurées aux recommandations précitées.

II.1 Enjeu sociologique: Construction d'un rapport identitaire au groupe .Lors de chacune des séances menées tant en Cp lors de mon premier stage en responsabilité

qu'en Moyenne Section de Maternelle , j'ai pu constater que la découverte des conditions de

vie de ce petit Cromignon au sein de sa tribu (société des hommes) , de ce petit Noune

parmi les membres de sa famille et au contact du chasseur -professeur invitaient de façon

implicite à mesurer la place de l'enfant dans son environnement relationnel familial ou autre

et ainsi posait les postulats d'un rapport identitaire au groupe .

Je n'en ai pas la preuve tangible , mais je suis convaincue que le récit de cet enfant parmi les

siens, les exigences de respect des règles sociales (Cromignon est trop petit , il doit rester avec

maman )et des apprentissages initiatiques fondamentaux(cf Noune doit apprendre à chasser

pour un jour être un grand chasseur et rapporter du gibier à sa tribu) fait passer le message

implicite suivant:

« tout enfant fait partie d'une société d'hommes , dans laquelle il y a des règles auxquelles il

faut se conformer et y faire progressivement sa place ...

J'en déduis que la découverte de ces albums , entre autres, pose les jalons de l'appartenance à

une humanité ( les règles des hommes préhistoriques sont très proches de celles de la société

actuelle, il y a donc continuité ), ce qui , indéniablement s'inscrit dans l'objectif dicté p97des

Instructions Officielles qui prescrit que l'élève doit se construire comme sujet et comprendre sa

place dans le groupe par la lecture de textes , l'observation d'images ..[...]..lui permettant

« d'appréhender à la fois la richesse et la diversité des cultures du monde et l'unité de

l'humanité conduisant aux premières formes de solidarité[...] ».

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Les identités ne résultent pas seulement des actes de l'attribution des autres .Elles sont aussi

des revendications d'appartenance et des qualités , par et pour soi.-même.

ce sont des identités pour soi, des histoires que chacun se raconte à lui même sur ce qu'il

est »renforce Jean-Claude Borballan dans L'identité.L'individu le groupe, la Société.

En outre, aborder la préhistoire avec des élèves dès le plus jeune âge, les invite aussi, d'une

façon implicite, à s'interroger sur leur condition personnelle.Cromignon, le petit personnage

vivait ainsi...dans un dénuement quasi total (sans habits , sans jouets, sans maison, sans

magasins pour manger....) , et moi....j'ai des vêtements pour avoir chaud, j'ai des jouets pour

m'amuser, j'ai un lit bien chaud pour dormir etc....) Ceci peut donc avoir un effet « introversif »

induisant une prise de concience identitaire . « Qui suis -je moi-même ? »

Ainsi , il y a fort à parier que la lecture /découverte de ces albums ne sera pas sans

répercussion dans la construction personnelle des enfants.

• II.2 Enjeu socio-culturel: pour une culture partagée de tous.

J'ai aussi pu constater une grande hétérogénéité dans l'appropriation de la notion d'historicité.

Certains élèves semblaient déjà familiarisés avec cette notion alors que de nombreux autres

avaient du mal à considérer cet autre niveau de temporalité.

La première approche du sujet , proposée en guise d'évaluation diagnostique fut éloquente.

Avant même de présenter l'album, j'avais demandé aux élèves de CP d' un établissement

classé Zep à Sens de me dessiner/représenter ce qu'était pour eux un homme préhistorique

dans son milieu de vie.

Les dessins et commentaires oraux destinés à la dictée à l'adulte furent très diversifiés (cf

annexe 1 , 2 ,3, bilan): les uns laissaient apparaître des maisons aux contours plutôt

contemporains habités par des princesses , les autres esquissaient déjà des grottes, des bêtes

préhistoriques , des hommes portant de grands poils etc...

De Chloé à Armand, certaines représentations étaient bien en place, mais pour 7 élèves sur 23 ,

aucune représentation des origines de l'homme n'ont pu être démontrées.(soit 1/3 de l'effectif).

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Le constat était net, tous n'avaient pas les mêmes représentations mentales de l'homme

préhistorique; certaines étaient beaucoup plus élaborées que d'autres.(cf annexe 2 et 3 relevé

des représentations).

Dés lors , il m'apparut évident qu'aborder la Préhistoire avant le cycle 3, répondait à une

nécessité : celle de pallier aux inégalités socio-culturelles et que mon projet s'inscrivait bien

dans une des missions les plus chères à l'Ecole Républicaine : celle de donner sa chance à tous,

de promulguer une culture partagée de tous, un socle commun de connaissances garantissant

une équité dès les apprentissages premiers pour une égalité des chances dans les classes

supérieures; une forme d'équité culturelle envers les défavorisés.

« Les problèmes d'hétérogénéité des élèves que l'on évoque sans cesse comme la croix des

collèges sont à l'évidence déjà présents dès le CP , voire dès la maternelle.C'est là qu'il faut les

traiter d'urgence et faire porter tous les efforts possibles. Plus que jamais , la fonction de

l'école est , face à l'atomisation du social , de transmettre à tous une culture commune réfléchie

qui permette d'adopter un regard critique face à la montée du communautarisme. », lisait-on

dans fenêtres sur cours Snuipp n° 114 de 1996.

Et, de fait, les programmes le confirment: « la littérature donne des références communes et

constitue la base d'une culture partagée [...], c'est à ce prix que l'école permet à l'élève

d'acquérir le socle culturel sans lequel les connaissances déjà rencontrées ne seraient que des

savoirs éclatés ».

• II.3 Enjeu éducatif : Vers une prise de conscience du monde qui nous entoure.

Cromignon , comme Noune, par l'illustration qu'ils font du monde « préhistorique » invitent

aussi , implicitement, à interroger l'actualité et, de ce fait, à donner des repères culturels pour

la compréhension du monde : le récit de la vie de ces petits enfants d'un âge qui leur est si

proche, les amène insidieusement à interroger leur propre actualité , à commencer à en

objectiver les aspects matériels.

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« Puiser dans l'historique de cette société amène à réfléchir aux conditions initiales de

l'Homme, de l'individu , du groupe, à prendre conscience de l'humanité, de son évolution et de

sa propre antériorité.Cela permet une distanciation avec sa propre condition , amenant le jeune

enfant à la formuler et donc à l'interroger », pouvais-je lire aussi.

Ces interrrogations mèneront elles à prendre conscience de la valeur des choses, au sens de

leur existence , à mesurer l'écart entre l'état initial et le progrès intervenu pour en arriver à

l'actualité? Il est peut-être présomptueux de l'espérer à cet âge, mais le chemin se trace chaque

jour pour mener à un jugement critique , à une vision distanciée du monde .

• II .4 Enjeu cognitif: d'une intelligence perceptive vers une intelligence

conceptuelle.

L'album, par sa forme et son contenu propose des séquences textuelles ou iconographiques.

• Proposer à des élèves de Cp ou à des élèves de Moyenne Section la découverte du livre par

la lecture d'images sans le texte comme je l'ai pratiqué dans les premières séances des deux

stages permet aux élèves de traiter l'information prélevée par eux-même dans ces images, de

faire des inférences , d'imaginer des liens de causalité entre les différents tableaux proposés

et d'arriver à émettre des hypothèses sur l'intrigue et le contexte de l'histoire.

En Cp comme en maternelle, les élèves se sont trouvés en situation de devoir comprendre

l'histoire et son contexte sans aucune assistance textuelle ou autre.

Ils ont dû adopter une attitude de chercheur (faire le sphynx) pour mieux cerner les enjeux de

l'histoire de Cromignon, relever les indices dans les images leur permettant de caractériser la

situation exposée. Les interprétations ont été variées et parfois erronées , mais je ne validai

aucune proposition, la porte était ouverte à toutes hypothèses, simplement , il ne fallait pas

énoncer de discours contradictoire.

Pour Cromignon, « c'est une petite fille » (elle a les cheveux longs, la dame à coté , c'est sa

maman, elle a comme une jupe.....ils mangent des os.....).

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Au fil des séances , les élèves confirmaient ou infirmaient d'eux-mêmes leurs hypothèses sur

l'histoire et son contexte sans que le texte ne leur confirme quoi que ce soit. Ainsi durant 2

jours , Cromignon était pour les uns un tigre (à cause de la fourrure) , pour les autres, une

petite fille à cause des cheveux longs et j'ai pu mesurer à quel point les représentations initiales

étaient tenaces, l'idée du tigre revenant à plusieurs reprises chez ce petit Grégoire, alors que

préalablement, le groupe s'était mis d'accord sur la présence d'une petite fille sous les traits de

Cromignon.

C'est en fin de première semaine , que la lumière leur fût donnée.En attendant, ils avaient dû

s'efforcer de construire des liens de causalité entre les pages, les images , d'imaginer les

relations entre les personnages, de faire évoluer leur propre langage passant d'un discours

descriptif à un discours narratif , accédant par là même , aux premières analyses conceptuelles.

C'est, en cela, que le parcours de l'humanité via la littérature de jeunesse de l'histoire permet

de faire évoluer la compréhension du monde dans ses aspects les plus abstraits parfois et donc

vers les prémisses d'une intelligence conceptuelle et déductive.

(Cromignon était obligé de chasser pour se nourrir et avoir des peaux de bêtes pour se vêtir,

aujourdhui , la chasse n'est plus nécessaire pour vivre. Avant, on survivait, aujourdhui, on vit !)

Est ce que pour autant, les élèves prennent pleinement conscience de la continuité et tout à la

fois des ruptures culturelles dans le temps ?

La maternelle sème....l'élèmentaire féconde....!

Conter oralement l'histoire de Cromignon sans le nommer en restant évasive sur certains

aspects de l'intrigue, m'a aussi permis de solliciter l'esprit avant les yeux, en conviant les

élèves à construire des images mentales à l'évocation du récit , avant de proposer l'ouvrage le

lendemain .(texte restitué approximativement par écrit en annexe 10)

Les élèves de maternelle ont donc eu à « faire vivre » leur cinéma intérieur avant de découvrir

l'album le lendemain, sans que j'en ai fait le lien.L'expérience cognitive fut intéressante.Aucun

n'a fait le lien direct entre l'activité d'écoute de la veille et la lecture d'images de Cromignon ,

cependant, j'ai noté que les mots-clé que je m'étais efforcée de

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prononcer avec emphase dans mon récit de la veille sont ressortis pour une partie importante

les jours suivants.(empreinte, grotte, trace de main,mammouth, chasseur, gros gibier);des

termes pour les uns déjà connus, pour les autres certainement encore peu rencontrés.

C'était une fois de plus la preuve que la production de récits sans images ou la production

d'images sans récit imposait aux jeunes élèves de procéder à un raisonnement, d'enclencher

une analyse conceptuelle et réfléchie de l'intrigue, de fixer des images, des termes capitaux

nécessaires à la restitution du récit par le langage d'évocation.

• II.5 Enjeu pédagogique :féconder les apprentissages scolaires de la discipline

enseignée au cycle 3.Ce projet était aussi porteur d'un véritable enjeu pédagogique.

Non seulement, il ouvrait la voie à des réflexions implicites identitaires, éducatives , et

cognitives mais de surcroît , il suscitait curiosité et ouverture d'esprit pour les objets culturels

et artistiques; on répondait une fois de plus aux grandes missions de l'école , celles de l'éveil à

l'inconnu, « l' appétence pour l’ailleurs », selon Dominique Cornelli, celle qui conduit à «

Apprendre d’autres civilisations , celles du passé comme celles du lointain, et fait toucher du

doigt qu’il y a d’autres possibles que celui que l’on vit , que d’autres sociétés ont fait d’autres

choix , différents mais tout aussi pertinents ».

En effet, j'ai pu lors de mon stage en maternelle, en liaison avec la découverte de Cromignon

mener une pédagogie de projet dans laquelle les enfants se sont pleinement impliqués dans

l'observation de l'art pariétal via l'observation d'un livre d'art (cf référence dans la

bibliographie) avant d'approcher les techniques de pochoirs de mains sur support sablonneux

ocre (cf annexe 4 photos).

Cette démarche pédagogique fut couronnée de succès car porteuse de motivation et de

découvertes techniques et sensorielles , propre à « féconder » les apprentissages scolaires de la

discipline enseignée en cycle 3 par la production de travaux artistiques alliant savoir et savoir-

faire, connaissances des pratiques et pratiques de ces connaissances.

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Ceci illustre bien les missions pédagogiques de l'école recueillies dans La scolarisation de la

Lecture de Jeunesse selon lesquelles , « l'école doit précéder les enfants et leur proposer des

lectures auxquels la plupart des élèves n'auraient autrement pas accès .Elle doit leur apporter ce

qu'ils ont peu de chance de trouver eux même et leur faire lire ce qu'ils ne liront pas

spontanément, ce qui demande de la part de l'enseignant une médiation importante.

Proposer du culturel consiste à concevoir une stratégie d'ensemble qui vise à donner aux

enfants des repères et des clés et à leur permettre de se mouvoir plus aisément dans le monde

de l'écrit et même dans le monde tout court », peut-on y lire.

Mais , puisqu' aborder l'Histoire en cycle 1 et 2 se confirme être chose pleinement bénéfique,

dès le plus jeune âge, pourquoi lire dans les programmes qu'il ne s'agit pas jusqu'en cycle 3 de

faire de l'Histoire.

Je me suis ensuite interrogée sur les obstacles à l'apprentissage historique à cet âge et les

démarches à mettre en oeuvre pour les dépasser.

III/ QUELS SONT LES OBSTACLES A L'APPRENTISSAGE HISTORIQUE EN

CYCLE 1 ET 2 ET COMMENT DEPASSER CEUX -CI ?

Les programmes , déjà m'avaient alertée. J'y lus que « la diversité des réalités humaines dans

l'espace et plus encore dans le temps pouvait, certes, être perçue en cycle 2, mais qu'elle ne

devenait que difficilement objet d'une connaissance formalisée et organisée et qu' à cette étape

intermédiaire , la littérature et les arts visuels restaient les moyens les plus efficaces pour les

appréhender ». « Les enfants ont souvent de grosses difficultés à conceptualiser le passé

proche et passé lointain et peinent à se donner une représentation de ce qui n'est plus et à

prendre conscience de la différence entre événement passé et événement imaginaire ».

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Ainsi, privés de la capacité à accéder à une connaissance formalisée et organisée , les élèves

de cycle 1 et 2 ne pouvaient bénéficier d'un enseignement historique formel.

j'en prenais bonne note et m'apprêtai à l'expérimenter.

• III.1 Obstacles ontogéniques . De fait, comme expliqué dans l'ouvrage de Mireille Brigaudiot intitulé Temps et temporalité,

« La compréhension de la notion d'historicité requiert une maturité intellectuelle qui n'est pas

forcément observable à cet âge ».

Corroborant les théories piagetiennes selon lesquelles, les enfants parcourent différents stades

de développement cognitif (passant du stade symbolique vers 3-5 ans au stade concret jusqu'à

8 ans pour en arriver au stade formel vers 10-11 ans) , Brigaudiot affirme qu'il y a des

préalables indispensables à cette notion d'historicité , relevant qu'il faut d'abord au jeune enfant

prendre conscience de sa propre temporalité (mesurable par son rythme de vie), puis inscrire

celle-ci dans un temps dit « cyclique » marquant la succession des heures, jours, mois, saisons

avant de s'insérer dans un temps dit « collectif » reconnu socialement dans lequel s'insère la

notion de mémoire familiale et de mémoire collective historique.

« De cette confrontation le plus souvent silencieuse entre le temps de l’intime et le temps du

collectif se tissent les éléments fondamentaux de l’identité. »

J'en veux pour preuve , la mise en place, observée dans mes stages de cycle 1 et 2 dès les

premières années de scolarisation de rituels liés au temps (météorologie pour temps cyclique,

éphémérides et frises chronologiques pour temps social , plannings hebdommadaires pour les

temps scolaires).

Malgré cet apprentisssage pour passer d'un temps vécu , à un temps perçu , le chemin est

encore long pour assurer le passage à un temps réfléchi et conçu (requis dans l'apprentissage de

l'Histoire).

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« Il faut bien que l'enfant puisse déjà commencer à voir le monde, avoir un point de vue avant

de lui faire appréhender la diversité des points de vue.Il faut bien qu'il puisse construire sa

personnalité à partir d'un point particulier du temps et de l'espace pour qu'il s'inscrive dans un

lieu et un temps donné afin qu'il lui soit possible par la suite de comprendre la relativité de sa

situation dans le temps et dans l'espace » argumente Bernard Lahire.

J'ai, d'ailleurs , dans mes stages eu à plusieurs reprises à mesurer cet écart .

En Cp, un jour, Dorine répondant à ma question , « d'après toi, comment Cromignon a t-il pu

allumer le feu dans sa grotte? » , me répondit sans sourciller : « avec un briquet »; les quelques

dessins d'évaluation finale proposée au Cp en attestent de la même façon: même après deux

semaines de lectures sur le sujet, quelques 4 élèves représentent encore l'habitat des hommes

préhistoriques sous la forme d'un pavillon traditionnel. (cf annexe 6)

Le tri d'images (actualité/préhistoire) proposé en séance d'évaluation « sommative » en fin de

projet de cycle 1 a lui aussi laissé apparaître plusieurs anachronies de ce type.(cf annexe7)

« Souvent , le temps est ressenti mais pas porté à la conscience du jeune enfant. La vie

psychique de l’enfant est marquée par la temporalité très très tôt ( exemple du caché pas

caché , alternance…)

L’enfant est dans le temporel sans le savoir. Ce sont en fait les mots d’adulte, le langage qui

permettent une distanciation puis une prise de conscience des enchaînements.

Le temps devient alors un entour objectivable de la vie de l’homme (projet /compréhension du

monde par l’écoute d’une histoire) .

Pour accepter le sens du calendrier , il faut à l’enfant avoir fait un long travail de distanciation

sur sa vie propre et ses actes(compris que l’on passe du stade bébé à l’enfant…..)

Ceci implique une révolution psycho-cognitive.

Il faut mettre des mots en lieu et place des perceptions.

17

A l’Ecole maternelle , il incombe de mettre en place des pratiques langagières permettant cette

distanciation.

Raconter une histoire , raconter l’Histoire dès la maternelle, c’est expliquer et aider à maîtriser

le temps.

« Le temps du récit, celui de la conjugaison se situent entre le temps cosmologique et le temps

intime »et je rejoins Mireille Brigaudiot dans cette perspective que « la narration est le cœur

de la construction temporelle », proposer un album comme Cromignon contribue donc à une

forme d'apprentissage au récit historique , une forme d'apprentissage adaptée à l'âge des

élèves , comme le prescrivent les programmes .

III.2 Obstacles psychologiques .

La lecture de M.Brigaudiot continuait à m'instruire :

« Le jeune enfant est très égocentrique dans un premier temps, il ne s’intéresse qu’à son temps

intime.

Dès 2 ans, la mémoire personnelle est à l’œuvre .Celle ci est sélective et surtout très

subjective.[Seuls les événements qui ont frappé l’enfant d’après sa vie psychique restent, alors

qu’il s’agira plus tard de s’intéresser aux événements d’un point de vue plus global.]

Joies et problèmes arrivent de ce que le temps des autres rencontre ou ne rencontre pas le

temps individuel( satisfaction ou frustration, immédiateté ou différé) ».

C'est un fait , les jeunes enfants, tellement impliqués dans la construction de leur être , de leur

personnalité s'intéressent presque exclusivement à tout ce qui se rapporte à eux et éprouvent

beaucoup de difficulté à se décentrer, à avoir un rapport distancié au monde qui les entoure ,

aux événements qui jalonnent leur vie , aux images qui leur sont soumises.

Durant mes stages, il aurait été interessant , pour prouver ce que j'avance , que je soumette à

l'observation des enfants un document historique totalement décontextualisé, afin de vérifier

comment ils le recevraient ; je ne l'ai pas fait car je n'ai pas souhaité me heurter à ce type

d'échec en situation de classe, persuadée qu'il est nécessaire avec ce public de trouver une

médiation rendant le document et la connaissance qu'il induit plus proximale aux enfants.

18

Par conséquent , nous voyons bien là tout le poids du propos reccueilli dans les programmes

selon lequel « il est difficile d'approcher dans cette tranche d'âge, la connaissance historique

comme savoir formalisé et organisé et qu' une étape intermédiaire est nécessaire par le biais de

la littérature et les arts visuels , comme le meilleur moyen d'appréhender l'historicité ».

Une fois encore, les programmes après avoir évoqué les obstacles , pointent sans la désigner

la Littérature de jeunesse comme outil idéal de médiation, ce qui abonde pleinement dans le

projets pédagogiques que je mets en place en Cycle 1et 2 sur la préhistoire .

Ainsi, l'apprentissage de l'Histoire peut effectivement se faire avant le cycle 3 , mais il ne faut

pas en attendre de connaissances trop formelles ; cela doit passer via l'album, comme je l'ai

expérimenté avec Cromignon et Noune.

IV /EN QUOI L'ALBUM NARRATIF REPRESENTE T-IL UN OUTIL IMPARABLE

POUR ABORDER L'HISTOIRE AVEC LES JEUNES ENFANTS ?

L'analyse que j'ai faite de ce support indique que l'album est à privilégier dans l'approche de

l'Histoire auprès des jeunes enfants à plus d'un titre :

IV.1 LA FORCE DE L 'IMAGE

IV.1.1 L'album narratif : un objet qui , par ses illustrations convoque

l'imaginaire« Projeter une image fascine, l’enfant devant une image est en pleine activité malgré son

apparente passivité », déclare Dominique Cornelli.

L'histoire de Cromignon, c'est vrai, a recueilli toute la sympathie des deux classes de cycle 1 et

2 auxquels je l'ai soumise et c'est tout à fait intentionnellement que j'ai fait une entrée dans la

préhistoire par ce type d'album.

Pourquoi un tel enthousiasme ?

La structure même du livre invite à l 'imaginaire :

• 17 doubles- pages , invoquant chacune un tableau de vie préhistorique .

19

• Des couleurs douces pour les esquisses de l'illustration, des contrastes de teintes

aquarellisées tout aussi harmonieux , des contours alternativement précis et mystérieux .

• Une somme de détails dans la facture de l' objet /album qui ne manquent pas de séduire les

enfants, les invitant par ses illustrations à un voyage dans l'imaginaire , à la découverte

d'un autre monde, dans une autre dimension temporelle.

Cet album convoque les atouts d'une lecture plaisir.

D.Pivetaud le déclarait : « On sait que le livre est un lieu d'exploration, d'aventures ,

d'émotions. L'album invite à rencontrer l'imaginaire d'un auteur et ou d'un illustrateur et incite

à se retrouver dans l'histoire qu'il raconte, dans ses lieux , ses époques pour s'approprier une

culture littéraire ».Ainsi, l'album Cromignon en convoquant les arts ,fait appel à une

dimension des plus prégnantes chez le jeune enfant , la dimension du symbolique , celle de

l'imaginaire, la pensée divergente , si chère aux auteurs de Graines de culture, qui , je cite «

recommandent aux enseignants de se saisir des oeuvres qui leur semblent rencontrer les

questions que se posent les enfants, des oeuvres qui font penser, qui suscitent l 'émotion, qui

ouvrent l'esprit ».

De la même façon, il faut mêler chaque fois que cela est possible , textes et images, des

images de toutes sortes : photos, reproductions de tableaux , illustration d'albums de Littérature

de jeunesse dans un va et vient incessant entre elles et les textes, afin que surgisse de ces

confrontations une véritable dynamique imaginaire ».

C'est ce à ce va-et-vient entre les images que je me suis employée en maternelle à travers la

présentation de Cromignon en regroupement d'abord , puis celle de Noune, album

documentaire en demi-classe , puis dans l'observation en collectif du livre d' Art du Sahara

comportant des photos de vestiges préhistoriques, complétés dans une phase finale par les

ateliers de maniement d'ouvrages documentaires sur la période.(cf en annexe 8 la progression

en moyenne section). « De séance en séance les significations se précisent , le travail de

l'imaginaire s'intensifie, l'investissement s'accentue et très progressivement le thème abordé

prend forme pour les élèves. »

20

IV.1.2 L'album narratif ou l'invitation à l'identification

D'évidence , la beauté des images ne pouvait, cependant se suffire à attirer les enfants, à

marquer leurs esprits.

La présence de ce petit Cromignon aux allures bon enfant , ne pouvait , en fait que renforcer

l'émotion suscitée par l'histoire.

Par la proximité d'âge, Cromignon attirait les sympathies des élèves:

Soumis aux interdits des parents comme eux (maman ne veut pas qu'il parte à la chasse, il est

trop petit), avide de découvertes graphiques comme eux (traces de la main sur la roche), tantôt

hardi tantôt effrayé par son environnement (caché jusqu'au soir sous le rocher), cherchant par

tous les moyens à s'exprimer (langage approximatif « gros gibier.... » et dessin sur la roche ou

encore gestuelle par la danse du mammouth), protégé par les siens comme les élèves dans leur

milieu familial, tout , dans ce personnage portait les enfants à s'identifier à lui, à se retrouver

dans le profil de Cromignon.

Ainsi, l'album, par la charge affective qu'il véhicule grâce à ce petit personnage qui leur est si

proche , offre t-il à l'enfant une alternative pour se décentrer (entrer dans la peau d'un petit être

qui lui ressemble) et donc procure un ancrage psychologique au petit lecteur.

C'est d'ailleurs grâce à cela ,que peut s'opérer la démarche comparative dont parle Bernard

Lahire dans V ers une utopie réaliste : enseigner les sciences du monde social dès l'école

primaire. , une démarche assortie d'une prise de conscience par l'enfant de sa place dans des

groupes , de l'effet de son comportement sur celui de l'ensemble du groupe, de son inscription

dans des cadres de vie communs locaux ou nationaux.

« C'est alors par l'histoire et via l'Histoire que l'enfant apprend à se situer dans l'espace

(micro et macro) et dans le temps (court ou long) et s'habitue peu à peu l'idée d'historicité et

de diversité des peuples et des types de sociétés.C'est seulement par la découverte et la

connaissance progressive de l'existence d'autres points de vue , d'autres cultures , d'autres

moeurs , d'autres sytèmes de pensées (manières de travailler, de se nourrir , de se vêtir ,

d'habiter, de parler , de vivre en communauté ...) que l'on peut aboutir à un regard

compréhensif véritable. »

21

C'est ce que j'ai ,d'ailleurs, cherché à faire distinguer en évaluation « finale » de moyenne

section lors du tri d'images actualité/préhistoire en dissociant nourriture , habitat et modes de

vie dans un tableau à double entrée , ce qui fut malheureusement un échec , pas du fait de la

tâche mais par manque de familiarisation avec la technique du tableau à double entrée.(annexe

7-tableau 1)

Les enfants ne sont cependant pas dupes,pour exemple, je revois encore leur sourire lorsqu'à la

lecture finale de l'album , il relevaient surpris « il parle bizarrement Cromignon à l'évocation

de « Gros gibier...gros gibier.... relevant implicitement que la phrase était mal tournée et

incomplète. L'album les convie à s'identifier au personnage, mais ils ont la liberté de s'en

affranchir à tout moment.

Mireille Brigaudiot l'affirme : « les enfants ne se construisent pas leurs représentations

temporelles grâce à des scènes ou tableaux extérieurs » .C 'est la force de leur vie intérieure qui

les y porte, ce petit Cromignon, c'est eux sans être eux.

L'opportunité de s'identifier au personnage procurée par l'album est donc vecteur

d'apprentissage.

IV.1.3 L'album narratif : un instrument de distanciation, d'objectivation:Comme précédemment exposé, l'album présente aussi l'avantage d'offrir aux enfants ,

l'opportunité de s'éloigner d'eux-mêmes.

En s'identifiant à Cromignon, ils sortent momentanément de leur temporalité , de leur actualité

et ainsi engagent une attitude réflexive consciente ou non ,presque métacognitive ,sur leur

propre culture, leur propre environnement , leur propre personne, comme le prône Anne-Marie

Doly dans Métacognition et culture:utiliser la métacognition à l'école pour que les élèves

s'approprient leur culture.

Parcourir cet album de Cromignon, puis celui plus documentaire de Noune, leur propose une

nouvelle « lecture du monde ».

On y voit ici l'illustration du propos d'Anne Marie Doly :« si la culture est bien une pensée du

monde, c'est une pensée qui ne le décrit pas ,mais qui le réfléchit dans des symboles, des

signes, des raisonnements qui sont des moyens à elle de comprendre et de signifier » .

22

Les élèves ont progressivement adopté dans ce projet une attitude réflexive , un recul face aux

aspects matériels de leur propre vie (l'existence de supermarchés pour la nourriture évitant la

chasse , le confort de leur maison (par opposition aux rudesses de la vie sous tente ou en

caverne ...)

L'exploitation de l'album à connotation historique, dans cette perspective , répond , une fois

encore à une des missions cruciales de l'école , se posant en médiateur afin de « faire passer

la pensée du non conscient au conscient volontaire et explicite, du particulier au général et à

l'universel », comme le déclarait Anne Marie Doly.

IV.2 LA FORCE DU TEXTE

IV 2.1 l'album narratif : une initiation au récit historique par le récit fictionnel.Le concept peut surprendre car opposant a priori deux écrits antagonistes :le récit historique et

le récit fictionnel. Pourtant , comme le défend Bernard Lahire , « en Histoire , la parole

permet d’énoncer un récit .L’histoire est la construction d’un récit, c’est une mise en intrigue

véridique du passé.

Le récit est un mode fondamental d’appréhension du monde et pas seulement en Histoire.Il

donne la clé de compréhension de l’enfant .

Dans tout récit, qu’il soit de fiction ou qu’il rende compte du monde tel qu’il est ,il y a des

acteurs , actions, des buts , des obstacles , des moyens…..

Utiliser le récit , c’est utiliser une des grilles de compréhension et d’interprétation connues par

tous avec laquelle l’enfant est en parfaite connivence... »

J'en veux pour preuve , l'activité de remise en ordre séquencielle proposée au Cp .

Ayant , remis aux élèves en petits groupes de 3 , la totalité des pages de Cromignon dans le

désordre, je leur ai demandé de retrouver l'ordre exact des pages et donc la chronologie du

récit , les incitant à reconstruire intellectuellement l'intrigue de son état initial à son état

final , ce qui , globalement ,n'a pas posé de problème majeur.La chronologie de l'histoire était

intériosée, était ce la voie d'un intériorisation de l' Histoire pour autant ?

23

Apprendre à reconstruire une histoire , c'est s'initier au récit historique ; on peut donc présager

que si ces enfants de Cp sont parvenus à reconstituer la chronologie de cette histoire, le

principe même de chronologie est acquis (ordre séquenciel de plusieurs actions dans des

espaces temporels successifs).Manifestement, percevoir le schéma narratif d'une

histoire,pourrait s 'apparenter à l'appropriation d' « une frise chronologique

événementielle ».Cette compétence confirmée ouvre donc la voie à la compréhension ,

conceptualisation de l'historicité.Le texte de Cromignon était là , présent, pour confirmer les

hypothèses avancées sur les indices prélevés sur les images.

Sa lecture donnait pleine lumière sur l'intrigue.Celui-ci aurait pu être tout autre et aurait

forcément donné une autre tonalité à l'intrigue.Le texte leur a permis de retracer la succession

des faits menant à une nouvelle découverte et appréhender les conséquences que celle-ci

peuvent avoir sur l'avenir de la tribu (découverte d u mammouth, décision de le pousuivre ,

puis exploitation de ses ressources pour une amélioration des conditions de vie de l'homme).

Ce qui d'un point de vue purement informatif apparaîtrait peut être rébarbatif parce que

décontextualisé prend toute sa dimension dans le contexte d'un récit fictionnel et

l'apprentissage se fait tout en douceur emenant les élèves vers « ce nouvel horizon »figurant

au rang des priorités de la Maitrise de la langue dans les domaines transversaux.

IV 2.2 L'album narratif : une médiation pédagogique et didactique pour une

acculturation à l'Histoire.On constate souvent un manque de motivation des élèves des plus grandes classes pour

l'enseignement de l'Histoire alors qu'ils la rencontrent sous de nombreuses formes hors l'école

et la reçoivent bien (Télévision,Cinéma, Bande Dessinée).

Pour exemple, un certain nombre d' enfants de la maternelle comme ceux du Cp , lors de la

découverte de Cromignon ont opéré un rapprochement avec le dessin animé « l'âge de

Cristal », faisant appel à des références culturelles déjà en place grâce à ce support

cinématographique.

Un enseignement trop transmissif , trop formel leur propose une vision décontextualisée de

l'aventure humaine, de l'Histoire dans laquelle ils ne se sentent pas impliqués .

24

« Lire les écrits historiques aide à faire aimer l'Histoire, à en ouvrir l'accès à un plus grand

nombre d'enfants, que cela ne soit pas uniquement une affaire de spécialistes.

L'album permet de diversifier les entrées dans l'histoire », soutient Michel Peltier dans Trésors

des récits historiques pour la jeunesse.

« Le récit historique autorise un accompagnement qui permet l'analyse et la reflexion sur le

sens d'une époque et sur ce qu'est la littérature .

Le récit explique et coordonne en même temps qu'il retrace.

Il aide à comprendre les causes et les enchaînements chronologiques, il est écrit pour être lu ou

entendu , adapté aux âges.

Il raconte des actions humaines , les met en intrigue, dans un contexte historique et informatif

tout en les conduisant vers leur achèvement.

Il fait vivre des personnages et permet de comprendre leurs réactions, leurs actions, leurs

décisions.

Il met en jeu les puissants ressorts du narratif et les thèmes forts de la vie (comme les

Instructions Officielles le revendiquent ).

La façon de penser , de vivre, les usages de cette époque sont rapportés avec exactitude et les

enfants sont sensibles à ce dépaysement dans le temps, une agréable façon de rentrer dans

l'Histoire. Cela amène les enfants à prendre conscience :

des changements , par la mise en valeur de l'idée d 'évolution liée à l'écoulement du temps, par

l'observation des transformations de la vie quotidienne, l'évolution des faits de civilisation.

Ils observent les survivances et les permanences et continuités.

Cela leur permet de discerner la succession et la mise en ordre des événements en apprenant à

classer les faits(antériorité, postériorité, simultanéité) ».

Une approche notionnelle préalable par un autre biais que la démarche purement

« scolaire »trop souvent factuelle garantit un intérêt pour l'Histoire plus important dans les

classes de cycle 3.

C'est pourquoi , j'ai voulu mener cette réflexion :

L'Histoire, la Préhistoire , peuvent être traitées plus tôt dans le cursus scolaire , sous une

forme adaptée au public en question.

25

Un enfant qui aura été sensibilisé, éveillé de bonne heure aux modes de vie antérieurs entrera

plus facilement dans un réel apprentisssage historique en cycle 3, il y trouvera du sens et

n'aura pas la sensation de devoir tout à coup s'interesser à une discipline que la société (ou

l'institution ) n'aura pas jugée digne d'intérêts pour lui jusque là.(d'autant que le parrallèle

pourrait être fait , et l'est , peut-être dans la tête de ces enfants entre l'évolution de l'homme

dans ses apprentissages et ses conquêtes et celle du jeune enfant dans son « devenir grand »).

L'apprentissage spiralaire est à ce titre reconnu comme très bénéfique dans des différents

domaines dont l'Histoire.

Les travaux de Bruner en attestent:

« On apprend par "approximations successives", "en partant des acquis et en élargissant

progressivement le champ de compréhension". Il n'y a pas "un niveau unique attendu dans la

maîtrise d'une connaissance mais des niveaux variables et perfectibles". On voit là aussi, toute

l'importance de la classe-cycle, à condition bien entendu que l'évaluation utilisée soit

formative-formatrice. On peut penser que tout concept pourra se construire autour d'un noyau

de connaissances incontournables et qu'au fil des années, mais indépendamment de l'âge, les

enfants pourront l'enrichir de connaissances supplémentaires

Cette théorie prend encore plus de sens quand on sait que les connaissances peuvent être

déclaratives ou procédurales. »

Ceci témoigne de l'intéret d'un apprentissage précoce en spirale, dès l'école préélementaire,

pour une interiorisation progressive et continuée de la notion d'historicité et de sa valeur,

comme le recommande la loi d'orientation de 1989 à travers son organisation par cycles où

l'élève est placé au centre de son apprentissage .

26

Dans cette perspective constructiviste, les savoirs acquis sont constamment remaniés,

restructurés par les expériences nouvelles, le temps de l’apprentissage ne se confond pas avec

le temps de l’enseignement.

C'est peut-être présomptueux mais je suis persuadée que ces projets , par leur implication

affective , leur ancrage artistique et leur portée éducative ne resteront pas sans trace dans

l'esprit des enfants que j'ai rencontrés dans ces stages, et j''espère avoir suscité en eux la

curiosité , et l'attrait pour la découverte de l'Histoire de l'humanité.

Pour cette raison encore , l'album apparaît comme démarche privilégiée et motivante dans

l'apprentissage de la démarche historique et comme outil incontestable d'un engouement ou

tout au moins d'une acculturation à l'Histoire.

IV.3 LA FORCE DE LA SITUATION.

IV.3.1 L'album narratif : source de questions existentialistes ou réponses à des

interrogations d'ordre philosophique

Comme R.Léon l'affirme , « la littérature de jeunesse propose des réponses aux questions

existencielles des enfants que ceux -ci les formulent à haute voix ou non ».

Pour exemple, je revois encore ce petit Esteban de Moyenne Section , qui , à la découverte de

l'image de mort du mammouth avouait, désolé : « je suis triste, moi, je ne voulais pas voir

mourir le mammouth » ,ce à quoi, d'autres élèves lui ont rétorqué : « oui, mais ils ont faim les

hommes, ils doivent manger le mammouth donc le tuer ».Ce jour là , Esteban , par l'échange

avec ses pairs (que l'on pourrait qualifier de conflit socio-cognitif) , a été ébranlé dans sa

représentation de la relation à l'animal (qu'il jugeait essentiellement d'ordre affective ) et a

entrevu que les hommes , pour survivre devaient chasser, devaient tuer des bêtes pour manger

et que face aux impératifs de survie le sentiment ne tient pas .L'a -t-il compris définitivement

ou bien est -ce l'amorce d'une longue démarche d'acceptation ? L'animal passait du statut de

compagnon affectueux à celui de ressource alimentaire.

27

La fiction de ce récit lui a fait prendre conscience de cette nécessité vitale et incontournable.

Nous voyons bien, dans cet exemple, l'illustration des propos de R.Léon selon lesquels

« certains albums documentaires ou non sont de nature à susciter des interrogations de type

philosophiques : « ceux là ne peuvent éluder les délicats problèmes de l'origine de la vie , de

la naissance de l'intelligence , ou de la place de l'homme dans l'univers ».

Je ne reviendrais pas sur la construction identitaire évoquée dans le chapitre « enjeu

sociologique du projet ».

Ici , encore , nul n'est besoin de préciser qu' une telle approche par l'album confère à la

démarche une profondeur morale qu'un album documentaire ou un manuel scolaire ne

détiendrait , vraissemblablement pas.

V/ L'ALBUM NARRATIF , TREMPLIN VERS UNE CONNAISSANCE HISTORIQUE

PLUS OBJECTIVEE ?

Lorsque , en fin de stage de Cp, j'ai mené les 3 ateliers tournants sur deux jours(cf annexe 4),

j'ai découvert , qu'outre l'exploitation culturelle que l'on pouvait faire de l'album de Cromignon

(tâche de représentation par dessin de la vie des hommes préhistoriques en essayant de dessiner

tout ce qui s'y réfère ), outre l'exploitation littéraire que l'on pouvait en faire (par une activité

de lecture -déduction par la mise en adéquation image/texte), outre encore l'exploitation

cognitive que l'on pouvait faire par la mise en ordre chronologique des images séquencielles,

une autre piste se dessinait: celle d'appréhender la connaissance historique par un autre type

d'écrit.

En effet, dans un souci organisationnel, j'avais laissé à la discrétion des élèves qui avaient

terminé leur travail d'atelier avant les autres , l'opportunité de feuilleter seuls le livre de

Cromignon auquel j'avais ajouté un Kididoc sur la Préhistoire, petit album documentaire

procurant aux élèves des images et des textes très simples mais ayant un caractère plus

« scientifique » que l'album narratif de Cromignon .

Quelle ne fut pas ma surprise de voir avec quel empressement, ils consultèrent le

documentaire ! Avec quel intérêt ,ils observèrent les explications imagées ! Et avec quel

enthousiame, ils constatèrent l'écho de ce qu'ils avaient découvert dans Cromignon !( la trace

de la main sur les roches, le procédé de soufflage dans l'os, les scènes de chasse aux

mammouths et autres gibiers , les outils taillés dans la pierre, la vie dans les cavernes et les

peintures pariétales représentant les animaux.

28

Ces enfants de Cp de Zep ,qui, pour un tiers d'entre eux ,m'avaient été livrés sans

représentation initiale fondée (constat de représentations initiales ), enrichissaient désormais

leurs connaissances, dans une démarche autonome et heuristique.

Je décidais donc de mettre en place , lors de mon second stage en responsabilité , en cycle 1,

une action ciblée vers la consultation d'albums documentaires.

V .1.Vers une lecture à la frontière du documentaire et de la fiction : De la découverte d'un documentaire narrativisé à un documentaire plusscientifiqueLa démarche suivante fut mise en place.

Etape 1:Après une séance de récit conté (dont texte en annexe 10), les élèves ont été amenés à

émettre des hypothèses sur le contenu de l'album de Cromignon, comme précédemment décrit .

Ces séances de recherche étaient riches d' échanges , les hypothèses fusaient , et en fin de

première semaine une lecture expressive de l'enseignant leur a été livrée, validant ou

invalidant les suppositions faites collectivement en amont.

Etape 2: Puis, durant la deuxième semaine , trois séances de 25 mn furent mises en place en

demi groupe , destinées à l'observation de « Noune, l'enfant de la préhistoire » ,cet autre type

d'album qualifié de « documentaire narrativisé »par le site ww.paléolithique.org, au chapitre

documentaire , fiction et préhistoire: quelques pistes de reflexion.

D'un abord suscitant moins l'affectif et la sensibilité, mais cependant doté d'images propres à

inviter à l'observation , Noune proposait, cette fois ,une vision plus distanciée de la Préhistoire

avec une implication narrative nettement plus moderée, c'était une alternative intéressante,

comme l'atteste le texte : « fiction et préhistoire: quelques pistes de refléxion., proposant un

discours narratif autour d'un personnage central: celui de Noune (présentant donc les

caractéristiques affectives décrites précédemment ) , « doublé de valeurs descriptives voire

explicatives estompant la frontière fiction/documentaire ;

29

Ainsi, en feuilletant Noune, les enfants ont-ils pu observer plus en détail , la façon de faire du

feu, les techniques de tannage de peaux, les prémisses de l'art de la couture, les diverses

ressources alimentaires (cueillette de baies, pêche, chasse , l'art pariétal dans les cavernes et

roches gravées etc...)car «aux côtés du texte, l'image était toujours présente et particulièrement

travaillée : elle ne se contentait pas d'illustrer mais apportait du sens au récit et pouvait même

devenir prétexte à des jeux d'observations ».

« Il est vrai que la préhistoire ne nous a pas laissé beaucoup de vestiges détaillant le quotidien

des hommes préhistoriques, cette littérature-là cherche véritablement à combler cette lacune en

mettant en scène des personnages de la Préhistoire, en leur donnant des noms, des visages, des

sentiments, une histoire... et les hommes préhistoriques deviennent subitement plus humains ».

voici donc l'exploitation que j'ai faite de ce document narrativisé:

Chaque demi-groupe fut convié 3 fois durant 25 mn dans la semaine, à faire des commentaires

sur ce que l'on pouvait apprendre à travers la vie de Noune sur les hommes préhistoriques.

Leurs propos étaient reportés en temps réél sur une affiche ( cf annexe 9: contenus repris pour

une séance) par moi-même avec un objectif clairement explicité aux élèves « je vais écrire tout

ce que vous me dîtes, et on verra si l'autre groupe a compris les mêmes choses que vous de la

vie de Noune ! ».

Les élèves dits « petits parleurs », ainsi placés en groupe plus restreints étaient plus confiants.

Ces séances ont été menées à bien mais je n'ai malheureusement pas pu faire la synthèse des

indices relevés avec eux. Je le regrette vivement car ces éléments rappelés dans un temps

différé en regoupement collectif auraient pu servir de synthèse globale en classe entière sur les

connaissances acquises et valider le travail.

Simultanément, sous forme de 4 ateliers artistiques , le projet arts plastiques centré sur les arts

du Sahara et la production de pochoirs et gravure sur fond de peinture sablée conférait un

ancrage matériel à cette démarche.(cf annexe 6 photos)

30

Etape 3 :Lors de la troisième semaine, la phase finale du projet fut mise en place.

Chaque jour, un groupe de 6 élèves me rejoignait au coin bibliothèque de la classe où je me

trouvais assise parmi eux et chaque élève était invité à prendre connaissance de l'ouvrage

documentaire que je lui avais remis.

Avant même la remise des documents , j'avais pris soin de spécifier qu' «il fallait bien regarder

toutes les illustrations et bien écouter ce que l'on se dirait car , après, (soit 1h30 plus tard dans

la journée) en atelier, on aurait la tâche de classer des images de la préhistoire dans un tableau

et que cette consultation aidait bien pour le travail à faire plus tard.

Cette posture désormais plus proximale , presque « intime » entretînt les élèves dans une

consultation presque « complice » des documents, une véritable ambiance de travail de

recherche...presque analogue à celle d'historiens compulsant des documents historiques

originaux à mettre en réseau...

Tout le monde explorait son document, cherchait à montrer , comment dans son livre, était

illustré l'habitat de l'homme préhistorique, comment dans son livre était illustré son

habillement, sa façon de manger, de faire cuire et faire du feu etc....

L'expérience fut très intéressante et sembla ne pas rencontrer que mon enthousiasme.

Les résultats du tri d'images (cf annexe 7 tableau 1) furent globalement satisfaisants (hormis

l'obstacle rencontré par 2 groupes face au tableau à double entrée ) et j'en déduis alors que

même si derrière un tel apprentissage précoce, il ne faut pas avoir trop d'exigences formelles,

des raisonnements , des repérages historiques et des réflexions , bref des savoirs conceptuels et

procéduraux s'initient et qu'ils ne sont pas négligeables dans la formation de l'individu, de

l'élève. L'apprentissage spiralaire , argumenté par J.Bruner s'enclenchait.

31

A ce stade, la démonstration était faite que l'album narratif , comme celui de Cromignon,

pouvait dans une perspective plus étendue , servir d'appui, de point de départ à des lectures

plus spécialisées via l'album documentaire narrativisé et que ce dernier type d 'écrit pouvait

ensuite faire tremplin à un apprentissage réel du documentaire sous toutes ses formes (photos,

croquis, reproductions de gravures, images de toutes sortes et textes plus informatifs...)

engageant cette fois encore des compétences de compréhension comme mentionné dans les

Instructions Officielles de 2002 .

Les enfants de 4 ans environ se sont donc vus consulter des documents d'ordinaire reservés à la

lecture d' adultes ou d'enfants plus matures et y trouver une source d'apprentissage .N'est ce pas

ce que Vygotsky qualifie de « Zone Proximale du développement »?

Au terme de chaque atelier langage, je leur faisais explicitement comprendre que malgré le fait

qu'ils n'avaient pas encore 5 ans, ils étaient déjà en position de lire ou plutôt consulter des

ouvrages destinés à des élèves d'un âge bien plus élevé, ce qui ne manquait pas de les valoriser

dans leurs démarches, dans leurs efforts, dans leurs potentiels.

Le projet Préhistoire les avait hissés vers un niveau de connaissance de type « formelle » ou

« scientifique », leur donnant accès à des ouvrages qu'ils se seraient peut -être « interdits » eux

-mêmes de consulter parce que « ouvrages pour les grands,images « trop fermées » » ou que les

adultes ne leur auraient pas présentés parce que jugés hors des compétences d'enfants de cet

âge.

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CONCLUSION

Si « Aborder l'Histoire dès les apprentissages premiers et fondamentaux » semble une

entreprise pédagogique très marginale et hors norme puisque celle-ci n'est pas expressément

recommandée dans les Instructions Officielles de 2002 , elle n'en est pas pour autant une

entreprise impossible, bien au contraire , elle sème des « graines de culture » qui seront

fertilisées au fil des apprentissages .

Il faut, pour que celle-ci soit réussie ,observer différents paramètres indispensables à

l'élaboration d'une véritable démarche didactique, gage d'une réussite de l'apprentissage.

C'est ce que ce mémoire m'a permis de mettre en lumière:

D'abord , s'informer et réfléchir aux différents enjeux qui sous-tendent la démarche,

m'a permis de cerner la pluralité des champs d'investigation pédagogique .

Ainsi , le caractère sociologique du présent projet est-il apparu lorsqu' au détour de lectures

multiples et variées, j'ai réalisé que le jeune enfant face à une lecture- découverte d'album

sur la Préhistoire tel que Cromignon, pouvait non seulement élargir son champ de

connaissances mais aussi par l'observation de ses contenus psychologiques et narratifs

parvenir à une première attitude réflexive citoyenne .

Par cette démarche, les enfants de Cp et de maternelle, furent conduits à opérer une

distanciation avec leur propre condition , ce qui les a disposé à la formuler, l'analyser , la

penser.

L'expérimenter en classe, me permit par la suite, de mesurer quel degré de compétences

cognitives , cela mobilisait : Repenser sa condition par analogie à celle du petit homme

préhistorique de Cromignon suggérait une véritable démarche intellectuelle de

conceptualisation , processus cognitif qui, pour le public visé (à ce stade de développement)

n'en était encore qu'à ses balbutiements.

L'album, par son contenu iconographique, permettait aux élèves d'émettre des hypothèses

sur l'intrigue et son contexte, les « contraignant » à faire des inférences tant culturelles que

logiques. C'est le raisonnement hypothético-déductif.

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Je compris alors pourquoi durant si longtemps les pratiques enseignantes avaient mis à l'écart

ce type de démarche , le jeune enfant n'étant, alors, pas encore perçu comme un être

« s 'intellectualisant » mais plutôt comme un être sensible qu'il fallait éduquer et instruire,

certes ! mais dont on ne pouvait attendre de raisonnement.( Piaget le défendait encore il y a

peu et s'interdisait cette démarche avec les élèves avant l'âge de 12 ans).

J'ai donc pu mesurer quels étaient les bénéfices de ce que Vygotsky appelait , dans les

années 70-80 , le socioconstructivisme ,dans la mise en place de mes ateliers de

langage,qui, visant à atteindre la Zone Proximale de Développement , proposaient aux

élèves de commenter, d'analyser ,de « pronostiquer » des situations préhistoriques

provoquant des conflits socio-cognitifs renforçant l' émergence de questionnements,

réflexions,et prises de conscience favorisant une meilleure compréhension du monde.

J'ai aussi pu constater l'urgence de la mise en place dans les écoles élémentaires, quelles

soient classées Zep ou non , de telles démarches dans la perspective d'une des missions

capitales de l'école qui est de veiller à une acculturation de tous les élèves pour pallier

l'hétérogénéité culturelle deceux-ci favorisant par la suite les apprentissages plus formels du

cycle 3 ou des études supérieures. Pour mémoire , un tiers du Cp n'avait pas de

représentation construite de l'homme préhistorique dans son milieu, alors que les deux tiers

en avaient déjà approché quelques aspects antérieurement.

Comment conclure sans avouer que ce mémoire m'a aussi permis de discerner pourquoi , mon

petit garçon comme tous les autres jeunes enfants côtoyés par la suite s'était intéressé à la

lecture découverte de Noune alors même que j'accordais peu de crédit à cet apprentissage.

J'ai pu appréhender, là, toute la force de l'album, permettant de dépasser les obstacles

comportementaux et cognitifs des enfants de cet âge par la force de ses illustrations qui

subjuguent et transportent dans l'imaginaire , par la force de son texte qui valide ou

invalide les présupposés avancés ou pensés par celui -ci qui ponctue chaque nouvelle

situation langagière, et par la prégnance de ses situations qui provoquent sans nul doute

émotions et frissons lisibles sur les visages enfantins de l'auditoire .

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L'album narratif s'est donc confirmé être un médiateur indispensable dans l'apprentissage

historique auprès de ces jeunes enfants, à tel point que je n'ai , moi -même ,pas osé dévier de

ce point de départ, persuadée que le passage par un récit fictionnel était le tremplin

incontournable pour la réussite du projet.

Le dernier volet de mon projet m'a également permis de dépasser la représentation initiale

que je me faisais des potentialités de cet apprentissage .

Accéder avec des élèves de Moyenne section de maternelle , à la découverte de l'art pariétal

Saharien ou européen et à l 'approche de son sens et de sa pratique, puis parvenir en petit

groupe à compulser ensemble des ouvrages documentaires dédiés à une connaissance plus

savante et formalisée presque scientifique de la Préhistoire , m'ont prouvé ce que les

programmes édictent prônant que tout apprentissage est possible pourvu que l'approche qui en

est faite soit adaptée aux âges des enfants.

Le triangle didactique se doit , en pareil projet, d'être véritablement pensé dans la pleine

dimension de ses termes à savoir :

Pour la relation enseignant /savoir : la transposition didactique du « savoir savant » vers des

élèves à initier doit être pensée en terme d'objectifs notionnels et méthodologiques et ajustés au

public auquel le savoir est destiné. (récit fictionnel comme point de départ pour les élèves de

maternelle au moins.)

Pour la relation enseignant/enseigné : La relation pédagogique doit reposer en premier lieu sur

un lien de confiance , favorisé par l'organisation en ateliers dirigés garantissant une proximité

de l'enseignant qui doit donner un statut pédagogique à l'erreur (dans l'émission d'hypothèses

par exemple) et savoir s'effacer au profit de confrontations collectives entre élèves aboutissant

à l'émergence de questionnements ou réponses .

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Pour la relation enseigné/savoir : L'élève doit pouvoir donner libre cours à sa pensée et à son

expression lors de la découverte d'images dans des situations adaptées ; il doit apprendre à

mobiliser son raisonnement, ses connaissances et être familiarisé à l'étude comparative ,

constituant un des piliers fondateurs de la connaissance , dans des activités dynamiques et

motivantes et cela est possible dès le plus jeune âge.

Ce que j'ai mis en place dans le cadre de ce mémoire m'a permis de faire la synthèse de bon

nombre de théories didactiques parcourues précédemment, de les intérioriser et surtout d'en

mesurer la teneur sur le terrain.

Mais peut être y a t-il d'autres entrées possibles. J'ai expérimenté un versant de la

problématique de l'apprentissage de l'Histoire chez les petits. D'autres enseignants , pour

aborder la discipline avec de jeunes élèves ne partiraient peut -être pas du récit fictionnel , et

cette démarche aurait peut-être le mérite de recueillir davantage de consensus auprès de la

communauté historienne , qui, il est vrai, pourrait être choquée de voir l'Histoire abordée par

l'Album narratif , ce récit issu de l'imaginaire d'un auteur et non d'images de vestiges aux

allures plus scientifiques....

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SOMMAIRE DES ANNEXES

Annexe:1 copie d'un représentation déjà « nourrie d'informations » Représentations initiales recueillies en classe de Cp lors de mon premier stage enResponsabilité sous forme de dessins ......................................................................Page 37

Annexe 2 , copie d'une représentation erronée ou dont le concept « préhistorique « est très flou.représentation initiale ...............................................................................Page 38

Annexe 3 BILAN DETAILLE DES TRAVAUX DE REPRESENTATION INITIALE Commentaires rapportés lors de l'élaboration des dessins:...............................................................Page 39

.Annexe 4 Progression : aborder la préhistoire en Cp par les albums de Noune et Cromignon.........................................................................................................................................Pages 40-41

Annexe 5 : Evaluation finale sous forme de dessins recueillis en classe de Cp lors de mon premier stage enResponsabilité . Description tâche et bilan.................................................................................... ..Pages 42-44

Annexe 6 : Photo des productions plastiques rréalisées en classe de moyenne section ensemaine2...................................................................................................................Page 45

Annexe 7 Evaluation « sommative » travaux de Moyenne section Classement d 'images : préhistoire/actualité...................................................................Page46-47

Annexe 8 Progression en Moyenne section sur la Préhistoire............................Page48-50

Annexe 9 Textes rédigés en dictée à l'adulte par deux groupes de demi classe sur 3ou 4 tableaux de Noune .Ces textes rapportent ce que les élèves ont observé et verbalisé ...................................................................................................................................Page 51

Annexe 10Texte que j'ai préparé pour être soumis en début de projet aux élèves de Moyenne Section sousforme de récit conté , destiné à projeter des images mentales sur la base de mots et nond'images ....................................................................................................................Page 52

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Annexe:1 copie d'un représentation déjà « nourrie d'informations » Représentations initiales recueillies en classe de Cp lors de mon premier stage enResponsabilité sous forme de dessins .Consigne: « On dessine les hommes préhistoriques , comment ils vivaient, puis quand jepasserai vous voir, vous me direz une petite phrase que j'écrirai pour raconter votre dessin ».demain, on affichera les dessins pour en parler. »

En haut,dessin de représentation initiale d' Anthony.Les hommes ramassent des pierres.On yvoit traduits successivement la grotte, les pommes à cueillir, les pierres et les hommespréhistoriques recouverts de poils.L'exploitation des ressources naturelles semble aller de soi.En bas , dessin d'Erwan précisant la forte pillosité des hommes de Cromagnon.

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annexe 2 représentation initiale , copie d'une représentation erronée ou dont le concept « préhistorique « est très flou .

Ce dessin de Madison laisse apparaître qu'elle a bien perçu la consigne: représenter l'hommepréhistorique avec son habitat et ses conditions de vie.

L'aspect « nature » (et ses atours ) y figure bien, mais sa représentation montre des personnageshabillés , coiffés, des maisons de style d'architecture contemporaine.

Sa représentation démontre qu'elle n'a pas conscience /ou l'information que les conditions devie de l'homme préhistorique étaient rudes , que l'habitat n'était pas élaboré, que les vêtementsétaient à leur stade « primitif », bref que l'humanité était à son origine.Contrairement aux dessins précédemment exposés, les ressources naturelles n'apparaissent pascomme élémetns prépondérants.La vision du monde « préhistorique» démontre un fort ancragedans le monde présent et peu d'implications dans le passé.

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annexe3 BILAN DETAILLE DES TRAVAUX DE REPRESENTATION INITIALECommentaires rapportés lors de l'élaboration des dessins:Ils ressemblaient à des singesIls tapaient des caillouxils vivent dans des cabanes en pierresils ont des poils partoutun mammouth, une grotte, les pierresc'est une maison en paille(Hajar)y avait de l'herbe et des grottes (Mégane)y avait des dinosauresLorsque les dessins sont bien avancés, je passe individuellement dans les rangs écrire la phrase qu'ils souhaitentformuler etr recueille des propos interessants.1. c'est un bonhomme .Il habite dans une caverne, il y a des oiseaux.Les oiseaux tirent les cheveux du garçon

(Hassan)1. Les dinosaures, il y a très très longtemps qu'ils existaient à l'époque mais ils n'existent plus (Chloé) 2. Ils étaient des hommes préhistoriques .Ils faisaient des maisons, ils décoraient les maisons avec des couleurs.

(Yasser)3. Les hommes préhistoriques sont attaqués par des mammouths (Emma)4. Dessin d'un dinosaure et d'hommes préhistoriques +grotte.Ils étaient ensemble et allaient cueillir des pommes

pour leurs amis.(Sabrina)5. Les hommes préhistoriques ramassent des pierres. (Anthony F)6. Son dessin fait apparaitre de nombreux poils sur les Hommes préhistoriques(Erwan)7. L'homme préhistorique fait une maison en bois8. L'homme préhistorique fait la grotte en pierre( Wassim)9. Un cerf est coincé dans une grotte.Un mammouth attaque les hommes préhistoriques et le tigre aussi (Armand

connait déjà Cromignon).Résultat sur 22 élèves , une proportion de 7 élèves ont un dessin complètement hors sujet, ne laissant rienapparaître comme représentation de la période préhistorique et 15 élèves ont un dessin ou un commentaire enDictée à l'adulte laissant apparaître les éléments suivants.:présence de singes 1présencede mammouths 1Notion de construction (bois, pierre, paille)2notion de grotte , caverne 8présence d'animaux encore vivant aujourdhui ( tigre, cerfs) 2Notion d'attaques d'animaux 1présence de dinosaures 5notion d'apparence différente des hommes préhistoriques (cheveux longs, poils) 8notion de temps révolu 1Importance de la pierre 4Présence de fruits (pommes)3évocation de couleurs dans les maisons 1conclusions sur ces représentations 7/22 ont fait un dessin relevant du dessin traditionnel d'un élève de cet âge reflétant sa représentation du mondecontemporain(maisons et arbres).S'agit-il d'une consigne mal comprise? D'un désinvestissement par rapport ausujet proposé? D'un manque de repères culturels?

Les 2/3 ont cependant démontré qu'ils avaient déjà quelques représentations des conditions de vie de l'hommedans cette période .Certaines sont déjà erronées (simultanéité de l'existence des dinosaures et des hommespréhistoriques).

Mais d'où proviennent ces représentations?télévison,albums à connotation préhistoriques déjà parcourus ? Dans lasphère scolaire ou dans la sphère familiale?Si c'est dans la sphère scolaire, d'autres enseignants avaient alors, eux aussi, trouvé un bénéfice à évoquer le sujetavec leurs élèves dès les apprentissages premiers?

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annexe 4 Progression : aborder la préhistoire en Cp par les albums de Noune et Cromignon• Sur deux semaines , au rythme d'un jour sur deux, alternance lectures et émission d'hypothèses

sur les deux albums.• A l'ouverture de chaque séance , retour sur ce qui avait été dit lors de la séance précédente

• en fin de stage , mise en place de 3atleirs « évaluatifs » faisant suite à ces lectures.

• ---ateliers rotatifs sur 2 jours.

1/ LE DESSIN FINAL : LA VIE DES HOMMES PREHISTORIQUES

OBJECTIF : Evaluation de ce qui a été intégré par les élèves au regard de l’évaluation diagnostiquede départ.

COMPETENCE :Etre capable de mobiliser ses connaissances et restituer des informationsnouvellement acquises sur la période de la préhistoire dans un dessin.

Consigne : « Vous vous souvenez des dessins que vous aviez faits au début, certains croyaient que Les hommespréhistoriques habitaient des maisons, depuis grâce à Cromignon et Noune , on a appris des tas dechoses sur eux .Je vous demande de faire un dessin de Cromignon ou Noune sur tout ce que voussavez maintenant en n’oubliant rien de ce que l’on a pu apprendre dans les deux albums.

MATERIEL : une feuille de papier de format A4 des feutres et les affichettes A3 précédemmentconstituées récapitulant les grands thèmes abordés : l’habitat, l’habillement, l’environnementanimalier, la nourriture et les activités des hommes préhistoriques.Ces affichettes comportent un logo retraçant ces éléments et les mots évoqués par les élèves lors dela séance précédente.

ORGANISATION

Groupe de 12 élèves au moins Géographiquement rassemblés.

2/ LA CHRONOLOGIE DE L’HISTOIRE OBJECTIF : Evaluation de la compréhension du récit de Cromignon et de son enchainement.Evaluation du repérage du schéma narratif .(début de l’histoire, milieu de l’histoire, fin de l’histoire)

COMPETENCE :Etre capable de mobiliser ses souvenirs de l’histoire de Cromignon, del’enchainement des images comme point d’appui au texte et restituer des informationsnouvellement acquises sur la période de la préhistoire dans un dessin.

Consigne : « Vous allez vous souvenir du livre de Cromignon , je vais remettre à votre groupe un certainnombre de copies de pages de cet album.Je vous demande de bien regarder ces pages, de vous souvenir de l’histoire et de les remettre biendans le bon ordre. »

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Matériel : photocopies de l’album de Cromignon en 2 exemplaires.

ORGANISATION :2 Groupes de 3 élèvesgéographiquement éloignés

BILAN: l'exercice n'a pas posé de gros problème à la plupart des groupes qui s'y sont attelé.La difficulté a résidé essentiellement dans la mise en place d'une action concertée dans le groupe,les uns voulant s 'emparer de la totalité de l'exercice , démobilisant ainsi leurs partenaires.Quelques groupes sont même allés jusqu'à repaginer le document qui leur était soumis.

3/LE TRAVAIL DE RESTITUTION DE TEXTE

Ce travail s’adresse en tout premier lieu à des élèves déjà bon déchiffreurs .Les autres disposaient de ma présence pour aider au décodage.

OBJECTIF : Lecture du texte de Cromignon sur étiquettes phrases et mise en adéquation du texteavec l’image pour une meilleure appropriation du texte, de l’image , du thème de la préhistoire.

COMPETENCE : Savoir selectionner les étiquettes phrases permettant d'associer le texte appropriéà l'image de l'album.

Consigne :

Vous allez vous souvenir du livre de Cromignon , je vais remettre à votre groupe un certain nombrede mots étiquettes que vous allez sûrement pouvoir lire. Je vous demande de lire ces phrasesétiquettes et de les coller sous les images de l’album correspondantes.Faites bien attention à ce que vous lisez et à ce qui est dessiné sur l’image.Il faut que l’on puissebien comprendre l’histoire.Quand vous pensez que vous avez trouvé le bon texte, vous recopiez ce texte sur la page , commecela vous serez un peu les auteurs de l’histoire.

Matériel : photocopies de l’album de Cromignon en 2 exemplaires.

ORGANISATION : 1 groupe de 3 élèves et éventuellement un suivant

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Annexe 5 : Evaluation finale sous forme de dessins recueillis en classe de Cp lors de mon premierstage en Responsabilité . DESCRIPTION DE LA TACHE ET BILAN

Consigne: « On dessine les hommes préhistoriques , comment ils vivaient, ce qu'ilsmangeaient , ce qu'ils chassaient, où ils habitaient, et tout ce dont on se souvient maintenantque nous avons appris plein de choses avec Noune et Cromignon ; je veux un dessin quicomporte beaucoup de ces informations ».

Aide didactique: des affiches avaient été construites la veille en collectif qui résumaient lesdiverses thématiques abordées sur les conditions de vie à la préhistoire.Elles comportaient lesmots clefs selon les affiches comme suit:• vêtements (symbolisés par un T.shirt): peau de bête , tuniques cousues• Nourriture (symbolisée par fourchettes+assiettes): noisettes, rennes, mammouths, baies

rouges• outils (symbolisé par un pictogramme de pique): piques, pierres taillées, aiguilles, bâtons• habitat (symbolisé par un pictogramme de maison « actuelle »): grotte, caverne, tente• Animaux (symbolisé par un pictogramme d'animal): rennes, lynx, mammouth, poissons, Nourriture outils habitat Animaux vêtementsRennes,mammouths,lynx,poissons...

Piques, pierrestaillées, bâtons..

grotte,caverne,tente

rennes,tlynx,mammouth,poissons,

peau debête ,tuniquescousues,poils

•

Cependant, les élèves de Cp , à ce stade de l'année, nétaient pas en mesure de lire chaque termeécrit ;ils devaient recourir à leur mémoire visuelle pour retrouver les concepts derrière lesgraphies .

Le dessin de Wassim fait apparaître divers éléments rencontrés dans les albums de Noune etCromignon.

Le mammouth blessé (sang apparent)par les hommes avec des pics,les crottes faites par lemammouth et qui laissent sa trace.La grotte préhistorique symbolisée par une sorte d'archedans laquelle apparaîssent les dessins rupestres d'animaux, d'hommes , et puis sur lepersonnage en jaune, on voit distinctement la peaux de bête qui les recouvrent.

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Le travail de Dorine, en revanche, ne réfère pas du tout à ce qui lui a été présenté dans les deuxsemaines précédentes.Seule la trace de la main (entourée par mes soins) émerge.Est -ce que vraiment , rien n'est resté ou ce jour là était elle tout simplement réticente à latâche?

Bilan global sur la classe de l 'évolution des représentations après 2 semaines de lecture -plaisirCromignion et lecture plus anaylitique de Noune:

• Sur 20 dessins, 1 dessin était tatalment hors sujet et ne comportait aucun signe de lapréhistoire malgré une lecture de Cromignon faite en la présence de l'élève.C'était un élèvequi avait intégré la classe dans la même semaine.J'ai pu constater qu'une lecture ne suffisaitpas à imprégner l'élève en question.

• Sur 20 dessins, 3 comportaient des maisons traditionnelles mais désignaient malgré tout unindice contenu dans un des deux albums (ex main entourée dans le dessin de Dorine).

• La trace des séances sur la préhistoire est très allusive, cela tend à démontrer que cesenfants n'ont peut-être pas perçu l'historicité contenue dans ces 2 albums; ils se sont arrêtésaux indices « de surface ».

• dans les autres dessins des élèves, j'ai recensé la prise en compte d'éléments du contextehistorique, ceci manifestant la mémorisation de composantes relatives à la préhistoirecomme suit :

pour les 20 dessins Indices fréquence /dessin provenance identifiée

• présence de trace de la main 4 Cromignon• os 1 Cromignon• poissons, rivières, évocation de la pêche 5 Noune• grotte 4 Noune/Cromignon• mammouths 7 Noune/Cromignon• flèches, sang,attaque d'animal 11 Noune/Cromignon• groupe d'hommes dans la caverne 3 Noune/Cromignon• présencedu feu 3 Noune principalement• Présence d'autres animaux 1 Noune• Présence de peintures pariétales 1 Noune/Cromignon• Représentation de vêtements en peau 1 Noune et Cromignon• Représentation des crottes de mammouth 3 Cromignon• Représentation des cheveux longs 1 NouneCe qui frappe , c'est l'absence de dinosaures (pourtant présents en représentation initiale )et lacontextualisation de ces hommes dans l'ère préhistorique pour les ¾ (contre 1/3précédemment)

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copie d'un travail de restitution de texte (précédemment expliqué)

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annexe 6 : PHOTO DES PRODUCTIONS PLASTIQUES REALISEES EN CLASSE DE MOYENNESECTION EN SEMAINE 2.badigeonnage d'un mélange de sable couleur, Sienne et ocre avec gravure faite ave le dos du pinceau , recherchegraphique avec coton tige , et application de pochoirs de la main par soufflage de gouache noire.

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Evaluation « sommative » travaux de Moyenne section BILAN

Annexe 7 Classement d 'images : préhistoire/actualité

tableau à double entrée proposé vierge aux deux premiers ateliers de la semaine 3 dustage maternelle .

La complexité du support a rendu la tâche impossible.Trop de critères de classement ontlittéralement noyé les élèves.

Distinguer le temps de Cromignon (symbolisé par sa silhouette ) de celui de l'actualité eutété suffisant, sans y ajouter les colonnes nourriture, mode de vie et habitat.L'échec à la tâche est induit par le support .Je ne tiens pas rééllement compte de l'évaluation sous cette forme.Je la révise pour les deuxderniers ateliers comme suit en tableau 2 et recueille alors un très fort pourcentage deréussites. Les élèves démontrent par cet exercice final qu'ils sont désormais en mesure d'identifier lesimages ayant trait à la préhistoire et celles de l'actualité.C'est le constat d'une prise deconscience réélle.Tab1eau 1

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TABLEAU 2 : Travail de tri d'images opposant des images de la préhistoire et des images de l'actualité. EVALUATION DE FIN DE PROJET EN MOYENNE SECTION

Ce travail de tri d'images est un réél succès.Les enfants, lorsqu'ils hésitent ont la possiblité des'assurer avec leurs pairs de ce qu'ils identifient.

La silhouette ainsi que la page d'éphéméride servent de guide pour savoir dans quelle partie dutableau on colle les images.

Aide didactique:

Lorsque je suis présente à l'atelier , les élèves qui sollicitent mon aide recueillent desquestions ciblées et non des réponses de ma part.Ils sont invités à réfléchir au sens deleur question et aux moyens à mettre en oeuvre pour les résoudre.

E: dis, Maitresse, cette image , je la mets là?

M: réfléchis, regarde bien ton image, est ce qu'elle montre un homme comme nous,d'aujourdhui ou est-ce qu'elle montre un homme préhistorique?

E: Un homme préhistorique .M: Alors où la colles -tu?E: je ne sais pas...M: regarde bien les deux parties du tableau: Où est Cromignon ? C'est un homme de lapréhistoire? Alors , à toi de coller ton image , où il faut.

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annexe 8

PROGRESSION EN MOYENNE SECTION SUR : LA PREHISTOIRE

objectif : découvrir que les premiers hommes ne s'habillaient pas comme nous, ne mangeaint pas ceque nous mangeons,n'avaient pas le même habitat ont laissé des traces sous forme de peinturepariétale.SEMAINE 1SEQUENCE 1 : LA PREHISTOIRE PAR LE TEXTE NARRATIFSEANCE 1 : regroupement récit du jour.ECOUTE DE RECIT ORAL DU PETIT GARCON ILY A LONGTEMPS....(cf annexe 10).

Le contenu de l'album est conté aux enfants, sans support image mais avec unegestuelle leur permettant de constituer des images mentales à l'évocation de ce petit garçon.La description des conditions de vie est volontairement sommaire .Seuls sont spécifiés les éléments relatifs à la chasse et à l'habitat déterminant ainsi une différenceprofonde entre les enfants et ce petit là qui vit dans une grotte.Les traits de son caractère(obstination, courage,peur, fierté) ainsi que certaines de ses actions sont mises en évidence dans lerécit ceci étant destiné à faire écho à leurs propres actions : jouer, souffler, se cacher, peindre,danser.

SEANCE 2 : REGROUPEMENT LECTURE D'IMAGES DE L'ALBUM CROMIGNON

cette fois, l'album est montré aux élèves qui vont émettre des hypothèses sur le contenu de l'histoireà partir des images.Étude de la couverture dans un premier temps , puis enseignant dévoile le titre.

Les pages sont montrées sans aucun commentaire de ma part, laissant carte blanche aux élèves pours'exprimer sur le récit qu'ils proposent.Cette séance est enregistrée sur cassette mais aucune trace écrite n'en résulte momentanément.

SEANCE 3: REGROUPEMENT. REMEMORATION ET CONSTRUCTION DE L 'HISTOIRE DE CROMIGNON . (en collectif)

Comme nous n'avons rien écrit,on ne se souvient plus exactement de ce que l'on a dit commephrases pour construire notre histoire ; il nous faut reprendre l'histoire que l'on a imaginée .Chaque page de l'histoire est reprise et les pages suivantes sont abordées.Le vocabulaire apporté la veille en étayage réapparait ou est remémoré (empreintes, traces, os,souffler, mammouth chasseurs....)

SEANCE 4: REMEMORATION ET CONSTRUCTION DE L 'HISTOIRE DE CROMIGNON .( en collectif).

Après lecture par le maître du récit constitué par les élèves, poursuite de la création du récit eztétayage du maitre en terme de vocabulaire.(empreintes, traces, os, souffler, mammouth chasseurs....)

SEANCE 5: LECTURE DE L'ALBUM ET CONFIRMATION/INFIRMATION DESHYPOTHESES .( en collectif)

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SEMAINE 2:

SEQUENCE 2 : APPROCHE DE L'ALBUM DOCUMENTAIRE PRESENTATION DE NOUNE . VERBALISATION

Après l'avoir disposé parmi les livres à l'accueil de façon à permettre à un petit nombre d'élèves de lefeuilleter aupparavant et de se mettre en projet, émission d'hypothèses sur le titre et le contenu del'ouvrage.Quel peut être le titre ?De quoi cela doit il parler?Qui a pu écrire cette histoire?Est ce une histoire? On va voir...lors de la pagination , on s'attarde sur la représentation des peintures pariétales(espérant un échoavec les peintures de Cromigon et l'évocation du mammouth.Le texte quand il est trop compliqué n'est pas lu ou alors de façon édulcorée.Les tableaux 1,2,3,4 sont présentés.Noune est comparé à eux :vetementscheveuxchaussurescollierspuis rappel sur Cromignon.On va voir s'ils sont pareils et qu'est ce qu'il y a de différent.

SEANCE 6/7/8 : cette séance se déroule cette fois en demi classe.j'ai constaté que les temps de regroupements deviennent pesants et les petits parleurs ne sont pasbeaucoup actifs.Pendant que l'autre partie de la classe est en travail à consigne très fermée en autonomie, le demigroupe consulte avec moi l'album documentaire de Noune.Comme c'est d'usage depuis la semaine précédente, ce sont les enfants qui sont chargés par lecommentaire d'images de deviner l'histoire qui est soumise à leurs commentaires.A 12, ils parlent plus facilement mais il est difficile de capter l'attention de tous.

Le petit personnage de Noune est davantage assimilé à un petit indien.La présence de tentes de typeTipi induit, il est vrai l'idée de cette civilisation et je constate à quel point les élèves pourcomprendre une image ou un enchainment d'images mobilisent leur raisonnemùent mais aussi lesréférences culturelles auxquelles ils ont déjà eu accès et par analogie concluent , en l'occurence, à unscène d'indiens d'Amérique.Cette même séance est reconduite avec l'autre groupe et durant 4 jours (lundi, mardi, jeudi ,vendredi).Ces séances nous conduisent à observer :1/l'habillement des hommes préhistoriques2/ leur habitat ( tentes en peaux de bêtes), 3/leur procédé de tannage des peaux4/leurs procédés de production de feu par frottage de bâton de bois, leurs procédés de cuisson desaliments5/ leurs activités de chasse (cf activité faisant écho à la chasse au mammouth illustrée dansCromignon)la pêche, leurs armes , leurs outils (sagaie, aiguille à coudre.6/l'apprentissge à ces techniques de chasse, lacueillette des baies pour diversifier son alimentation7/l'abri en hiver dans les cavernes et les ébauches artistiques pariétales, leur domestication du feucomme source de chaleur et de lumière.

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Un texte en Dictée à l'adulte est rédigé par chaque groupe sous ma plume.(cf annexe) En fait , cet ouvrage de Noune n'invite pas à comprendre ou conter une histoire : celle du petitpersonnage de Noune.Cet ouvrage offre davantage l'accès à une analyse de fiction documentaire.A la croisée du narratif et du documentaire, l'album de Noune, se pose autrement au regard desenfants , il ouvre le champ des connaissances et viendra nourrir les représentations mentales desenfants qui ne peuvent se suffire de l'aspect narratif dominant de Cromignon pour élargir leurchamps de connaissances.SEMAINE 3 Seance 9 : TRAVAIL SUR DOCUMENTAIRES par petits groupesN'étant pas pleinement satisfaite du déroulement des séances de semaine 2 en groupes de demiclasse, je décide de mettre en place un atelier de langage autour de la consultation de divers albumsrééllement documentaires, réunissant au plus 6 élèves alors que l'autre partie de la classe estmobilisée sur des travaux graphiques à consigne très fermée

Ces séances de consultation de documentaires prennent place dans le coin bibliothèque où je metrouve assise avec eux, sur un matelas prévu à cet effet, ceci garantissant par ma posture, unemeilleure proximité physique mais aussi intellectuelle avec les enfants.Les documentaires consultés sont les suivants:• L'imagerie des dinosaures et de la préhistoire.Fleurs Enfants, Paris 1997• La grotte sacrée .olivier Mélano, l'école des loisirs, Paris 1999- Bd documentaire• TDC N°856 , CNDP SCEREN ,les origines de l'homme, mai 2003• Avec les hommes de la préhistoire, L.R.Nougier , J.M.Poissenot, Nathan, monde en Poche , Paris

, 1992• BT , magazine documentaire , l'art paléolithique en Quercy, n°1101, octobre 1998.

• Noune , l'enfant de la préhistoire, Gemma Sales-Michel Vaidisce document là est remis en priorité aux enfants apparaissant comme les moins matures et ceuxqui durant les séances précédentes ont été les moins actifs.

• Le contrat est clair à la remise des documents : • La consigne est la suivante : « Chacun regarde bien les images de son livre, je vous laisse

quelques minutes pour regarder puis je vous poserai des questions et vous devrez trouver dansvos livres des images qui montrent ce que je vous demande ».

Quand le temps est écoulé , je leur demande:• trouvez moi une image qui montre dans vos livres comment l'homme préhistorique de l'époque de

Cromignon est habillé.( vêtements cousus en peau ou fourrrures apparaissent)• trouvez moi une image qui montre dans vos livres comment étaient les « maisons de l'homme

préhistorique de l'époque de Cromignon(tentes et cavernes....)• trouvez moi une image qui montre dans vos livres comment l'homme préhistorique de l'époque de

Cromignon mangeait ou se faisait à manger (chasse, fabrication du feu, feu dans la grotte)• trouvez moi une image qui montre dans vos livres comment l'homme préhistorique de l'époque de

Cromignon trouvait à manger (chasse armes, pêche , sagaies...)• trouvez moi une image qui montre quels animaux vivaient à l'époque de Cromignon.Ces questions étaient guidées par une remarque ou une autre faite par les enfants et non imposéescomme objet de recherche incontournable par le maître.Les enfants étaient avisés que ce travail de recherche les aidaient à bien comprendre commentl'homme préhistorique vivait il y a très très très longtemps et que ce temps en atelier les aiderait àeffectuer le travail de tris d'images qui leur serait proposé deux heures plus tard en atelier.

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ANNEXE 9(Textes rédigés en dictée à l'adulte par deux groupes de demi classe sur 3ou 4tableaux de Noune)ces textes rapportent ce que les élèves ont observé et verbalisé .Propos rapportés par le GROUPE DES ROUGE+VERT:

• Les hommes préhistoriques sont tout nus, ils ont des poils sur leur culotte (allusion auxpeaux de bêtes).

• On voit Noune.• Ils brossent la peau des animaux.• Il y a du bois pour construire quelque chose (allusion aux bâtons disposés en croix pour

tenir la poche en peau contenant de l'eau à faire chauffer)• Noune prend un bâton, elle frotte les herbes sèches ( description de l'action necessaire à

l'élaboration du feu , puis action mimée par mes soins pour rendre encore plus explicite laprocédure).

• Noune a des pics (je leur fais savoir que l'on appelle cela des sagaies)• La bête est attachée (après avoir été tuée pour la ramener plus aisément au campement)• Elle est morte, elle était dans la forêt• ils n'avaient pas à manger.• Les bêtes , on les chassait!• Noune s'est piqué.• Il regarde la panthère , comment il faut la tuer .• Il lance les pics, il est allongé par terre• Il se promène dans la forêt pour chercher à manger.Il trouve des noisettes.• Il y a de la neige et du feu (dans la grotte)• Ils sont dans la grotte pour s'abriter.• Ils vont manger dans la grotte.

Propos rapportés par le GROUPE DES BLEU+JAUNE:• Il y a des hommes préhistoriques qui ont des culottes ou qui sont tout nus.• Ils grattent des peaux pour faire des couvertures , pour ne pas avoir froid.• Ils font à manger.Ils ont chassé un animal avec des picqûres , non !.....des piques....• Ils vont le manger, ils ont une lance.

Le reste des propos n'a pas été repris car un ou deux élèves perturbateurs m'ont contrainte àme replacer en situation centrale, la dictée à l'adulte ayant en fait un effet de distanciation de lamaîtresse dans ce contexte « perturbé « beaucoup moins souhaitable et bénéfique .

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ANNEXE 10Texte que j'ai préparé pour être soumis en début de projet aux élèves de Moyenne Section sousforme de récit conté , destiné à projeter des images mentales sur la base de mots et nond'images .Les mots clefs sont prononcés avec emphase pour voir si les mots marquent les esprits.Expérimentation destinée à repérer l'impact des mots dans un récit expressif.Pour donner corps et vie à ces propos, la gestuelle, les expressions du visage de l'enseignanteaccompagnaient les mots relatifs à:• Cromignon qui se cache• l'énorme mammouth , le gros gibier• il faisait très froid• il fit son empreinte de la main en soufflant dans l'os..... « Ma grand mère m'a raconté que sa grand mère lui avait raconté que sa grand mère lui avait raconté qu'il y a trèstrès très longtemps, au tout début de l'histoire de notre terre, existait un petit garçon.Ce petit garçon n'avait pas de maison, n'avait pas de manteau, n'avait pas de jouets, n'avait pas de jardin ,de parc ou debalançoire car à ce moment là , il y a si longtemps, si longtemps tout cela n'existait pas.Avec sa maman et son papa et d'autres hommes, il vivait dans une grotte, vous savez dans les montagnes pour rester bienà l'abri du froid et des bêtes.Dans leur cavernes, ce petit garçon et sa famille, n'avaient bien sûr pas de cuisine pour faire à manger ,ni même defrigidaire pour y mettre des yaourths, du lait ,des fruits car cela n'existait pas....Pour manger, les hommes qui vivaient dans la grotte, n'avaient pas d'autre possibilité que d'aller à la chasse.Vous savez ce qu'est la chasse? Les hommes devaient partir loin loin dans la nature pour aller tuer des animaux et quandils les avaient trouvés ils les rapportaient à la grotte, où les femmes et les enfants tous, pouvaient les découper enmorceau , les faire cuire et les manger.Seuls les grands , les hommes pouvaient aller à la chasse mais notre petit garçon lui, était sûr d'être assez grand pour yaller, lui aussi, il se sentait fort et courageux.Mais sa maman ne voulait pas...elle avait peur qu'il se perde ;son papa nonplus et tous les autres grands qui vivaient dans la caverne non plus.Alors le petit garçon était triste, très triste , il s'ennuyait et faché dans un coin , il se mit à bouder...comme il ne savait pas quoi faire , il attrapa un os d'animal qui trainait dans la caverne et souffla ce qu'il y avait dedans,par dessus sa main, comme ça.....et oh surprise , il se rendit compte qu'il avait fait une trace, une empreinte sur la grotte , comme ça.Puis, il décida de s'en aller dans la nature en se cachant, emportant son petit os un peu magique pour ne pas se perdre...Il marcha longtemps, longtemps dans la forêt , il faisait froid très froid , il y avait de la neige c'était l'hiver !Pour ne passe perdre, à chaque fois que le petit garçon approchait d'une grosse grosse pierre, il laissait son empreinte avec sa main,comme cela il pourrait retrouver son chemin....Au bout d'un moment , fatigué, il s'assit sur un rocher et regarda au loin, un drôle de rocher gisait au loin, on aurait ditqu'il avait une queue.Le petit garçon s'approcha et ce gros rocher n'était autre qu'une énorme bête énorme avec une petitequeue mais des grandes défenses (comme deux très grandes dents devant sa bouche, une grosse bosse sur la tête et destous petits yeux, et surtout de grands poils laineux .Il avançait droit comme une montagne, et le petit garçon, très terrifiépar cette grosse grosse bête qu'il n'avait jamais vue alla vite se cacher sous un rocher.L'animal était si gros , qu'il mangeait des arbres , le petit garçon n'en avait jamais vu de tel.C'était un mammouth, un deces animaux qui existaient il y a longtemps longtemps longtemps et qui depuis ont disparu de la terre....n'est ce pas, vousn'avez jamais vu, vous de grosses bêtes comme cela dans les rues de Sens? (commentaire des enfants....)Le gros mammouth resta très longtemps à coté du rocher où le petit garçon était caché..si longtemps qu'il fait tout noir,tout noir quand le petit garçon peut sortir de sa cachette et retourner , grâce à ses empreintes, les traces de sa main , àla grotte où tout le monde très inquiet l'attend.Arrivé à la grotte, le petit garçon raconte à sa maman et à tous les hommes, les femmes qui l'accompagnent, il racontequ'il a vu un gros gibier g ros gibier , une grosse bête qu'il faut vite aller attraper pour le manger.Les grands ne comprennent pas, ils ne peuvent pas comprendre ce que le petit garçon leur dit, alors le petit se met àdanser pour montrer comme la bête est grosse , puis il se met à peindre p our dessiner comme la bête est grande et tousles chasseurs le regardent , tout le monde l 'écoute.Le lendemain, ils prennent des armes (piques, bouts de bois qu'ils ont taillé) et partent tous derrière le petit garçon toutfier qui va leur montrer le chemin.Grâce à ses traces, le petit garçon trouve le chemin qui le mène au mammouth et leschasseurs arrivent à le tuer , puis le découpent en morceau et le ramènent à la caverne où il le feront cuire et seregaleront tous de cette bonne viande attrapée grâce au petit garçon qui va les regaler pendant bien longtemps.La mamanet le papa du petit garçon sont très fiers de lui , c'est un grand maintenant il pourra aller à la chasse désormais . ».

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Bibliographie

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