AaaMémoire Juin 2014 - DUNEP - Juliette - 6 Juin

7/21/2019 AaaMémoire Juin 2014 - DUNEP - Juliette - 6 Juin

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Juliette DONJON ép. BERTIER

N° étudiante : 113137149

Le complexe du Parent : savoir sans Savoirs

«On se lasse de tout,excepté d’apprendre.»

Virgile

Diplôme universitaire Neuropsychologie, Education et Pédagogie

Session 2013 - 2014

Université Claude Bernard Lyon 1

ESPE de l'Académie de Lyon



Avant-proposUn mémoire professionnel à propos des enfants souffrant d'un TAC (trouble

acquisition de la coordination)1, destiné à tous les acteurs de la sphère

éducative, écrit par un parent, est-ce un acte de militantisme, une intrusion

du psycho-affectif dans l'éducatif ?

En fait, je suis maman de 3 enfants, sensibilisée aux troubles dys et en

particulier aux dyspraxies développementales (TAC, retard psychomoteur)

depuis 2006, date à laquelle il a été diagnostiqué chez notre aîné une

dyspraxie visuo-spatiale majeure. Puis en 2009, et ensuite en 2011 ce

trouble cognitif spécifique a été diagnostiqué chez notre second, puis chez

notre benjamine.

Quand est tombé le diagnostic pour mon aîné, comme bien des parents, je

me suis sentie dépourvue. Même si j'étais consciente de ne pas être la

seule à vivre cette situation, je ne savais pas où trouver toutes les

ressources pour m'aider. Alors, je me suis tournée vers une association de

familles et d'amis de personnes souffrant de Dyspraxies. Au fur et à mesure

des années, j'ai rassemblé, partagé plusieurs sources d’information et de

soutien pour sensibiliser les parents d’un enfant avec un TAC (dyspraxies,

retard psychomoteur) et/ou les professionnels qui sont confrontés à cette

problématique.Et pour me permettre d'étayer mes connaissances de terrain et de sortir de

ce complexe du parent qui est «de savoir sans Savoirs», le DUNEP a été

une vraie opportunité. Tant dans l'échange avec mes collègues de

formation, qu'en ayant accès à l'enseignement dispensé.

Dans ce mémoire, je souhaite utiliser :

! mon vécu de parent d’enfants souffrant de dyspraxies

développementales (encore appelé TAC, retard psychomoteur) pour

témoigner des difficultés rencontrées ;

! mes connaissances en sciences cognitives apprises tout au long de

cette année de DU pour souligner les aspects cliniques ;

! mon expérience de bénévole associative pour exposer une façon de

sensibiliser aux dyspraxies développementales.

1L’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) définit dans la 10ème révision de la Classification Internationale des Maladies (CIM 10) à la

rubrique F 82 un trouble de l’acquisition de la coordination (TAC), appelé aussi débilité motrice de l’enfant ainsi que dyspraxie de développement.



Remerciements

À mes enfants et à Brigitte BERNADET (graphothérapeute approche plurielle)

pour m'avoir permis de m'ouvrir à d'autres univers,

à mes amis de Gironde (Agnès, Carole, Isabelle, Florence, Geneviève, Xavier...)

pour avoir grandi ensemble dans la galaxie des Dys,

à Geneviève LYARD (neuropsychologue), à Candice BLONDEAU

(pédopsychiatre), à France HELLER (MPR), à Nathalie DEMERY

(psychomotricienne), à Elisabeth MECHIN (orthoptiste), à Christine AKTOUCHE

(orthoptiste), à Aline LECHAUDEL (ergothérapeute), à Frédéric RAVA-RENY

(gestion mentale), qui m'ont appris, en prenant soin de mes enfants, à voirplus loin que le bout des dysfficultés,

à Mme Elisabeth LONGERE et à Mme Sylvie JACQUES (orthophonistes) pour

leurs prises en charge transversales,

à Mme le Dr Michele MAZEAU et Mr le Dr Alain POUHET pour leurs livres

et leurs interventions résolument tournés vers le faire ensemble,

aux parents des associations Dys et à tous leurs bénévoles qui ont bien voulu

me faire confiance dans la mise en place d'actions en faveur d'une meilleure

connaissance et reconnaissances des troubles Dys,

à tous mes relecteurs, à mes parents, sœur et frère, et aux professionnels deséquipes éducatives amis ou inconnus pour leur soutien et leurs témoignages,

à tous les professionnels, paramédicaux, enseignants, médicaux, du DUNEP

2013/2014 pour nos échanges fructueux,

à mon mari sans qui rien n'aurait été possible.



Sommaire

Introduction 1

Partie 1

La maladresse au quotidien

I - A la rencontre d'un enfant maladroit 4

1) Quelle Journée ! 4

2) Quels retentissements ? 6

II - A la rencontre des professionnels 7

1) Les professionnels de l'Education nationale 8

2) Les professionnels de la Santé 9

3) Les associations de parents 10

Partie 2

La maladresse en sciences cognitives

I - Le cerveau au cœur de la maladresse pathologique 12

1)Le fonctionnement cérébral 12

2) Dyspraxie(s) développementale(s) et cerveau 14

II - De la maladresse au trouble cognitif spécifique 16

1)Distinguer une difficulté d'un trouble cognitif spécifique 16

2)De la classification au diagnostic 17

Partie 3

La maladresse en partage

I - Une proposition de sensibilisation 25

1) Le parent, passeur de témoin 25

2) Au pays de Dyspraxland 26

II - Enjeux et obstacles 29

1) S'approprier le trouble pour le contourner 29

2) Les obstacles 30

Conclusion 33



IntroductionLe parent a-t-il une place dans la prise en charge et l'accompagnement du

trouble Dys2 de son enfant ?

Comment peut être reçue la parole d’un parent (d'un simple parent) ?

Pourquoi un parent prendrait-il la parole ?

Brutales d’entrée, ces questions – sur un champ qui concerne, ne l’oublions

pas, entre 6 à 8 % des 12 millions d'élèves que comptent les écoles, les

collèges et les lycées – me paraissent bien poser l’ensemble de la

p r ob l é ma t i qu e du « f ai re ens embl e » d a n s l a r e l a t i o n

École/Parents/Rééducateurs, un élément important dans la construction de

la réussite des enfants et des jeunes.

Pouvoir faire émerger ce partenariat et sa mise en place se déclinent enamont sur trois nécessités qui seront les «fils rouges» de mon mémoire :

écoute, compréhension, communication.

D’emblée, il me semble pertinent pour présenter ce travail de signaler que

sa singularité et son originalité reposent sur un travail personnel et

associatif (dans le domaine des dyspraxies) de plus de 8 ans, au cours

duquel se sont construites deux interrogations :

! comment peut-on communiquer sans connaître l’opinion, le ressenti,les pratiques actuelles des uns et des autres ?

! Comment concilier et réunir dans un projet commun : la réussite

scolaire et sociale, les trois prétendants légitimes à la responsabilité

d'éducateurs (École/Parents/Rééducateurs) ?

L’objectif principal de ce travail est, à partir d'une expérience personnelle et

associative, mais aussi de toute cette année de formation en

neuropsychologie, éducation et pédagogie, d’approcher cette fonction de« passeur de témoin » qu'ont les parents et/ou les bénévoles associatifs qui

accompagnent les enfants souffrant de troubles Dys.

Mon travail se développe sur trois parties :

! La première est une photographie du retentissement de la

maladresse en amont du diagnostic : construite par une synthèse

portant sur la vie à la maison et à l'école de mes enfants souffrant de

2 Troubles dys : sont regroupés sous l'appelation “troubles Dys” les troubles cognitifs spécifiques et les troubles des apprentissages qu’ilsinduisent.

1



dyspraxies développementales.

! La deuxième est une photographie de la maladresse sous la

loupe des neurosciences3 : d’ordre plus analytique, elle tentera de

dégager – grâce aux apports des intervenants du DUNEP, aux

nombreuses lectures et discussions avec des professionnels – les

éléments les plus significatifs concernant la compréhension de lamaladresse pathologique développementale et son retentissement

dans la vie scolaire et quotidienne. Dans le cadre de cette partie et de

la suivante, nous utiliserons par convenance le terme de dyspraxies

développementales, sans que celui-ci implique de parti pris théorique

de notre part. En effet, le vocabulaire ne manque pas pour désigner

ce trouble cognitif spécifique, qui se traduit par un trouble du geste :

TAC l’abréviation pour « Trouble de l’Acquisition de la Coordination »,

ou Dyspraxies utilisé comme synonyme de TAC au Québec, ou

encore DCD - Developemental Coordination Disorder - le terme

anglais universellement reconnu. Selon les théories cognitives des

apprentissages moteurs et des classifications contemporaines, le TAC

apparaîtrait plus relié à un déficit de la motricité dynamique relié à la

mémoire implicite tandis que la dyspraxie serait plus reliée à la

motricité volontaire reliée à la mémoire explicite.

! Puis dans une troisième partie, la partie Expérimentation, je

ferai un retour d'expérience à propos d'un outil didactique de

sensibilisation que j'ai co-réalisé et co-présenté et les raisons qui

m'ont amenée à y participer. Cet outil a été testé lors d'interventions

auprès de différents publics. L'objectif poursuivi étant de sensibiliser

di f férents publ ics aux retent issements des dyspraxies

développementales. Accompagner, de manière conjointe et articulée,

un enfant n'est pas une chose aisée, mais on peut s'aider de moyens,de dialogues, d'expériences des uns et des autres …

Enfin, pour clore ce texte de présentation et donner à ce travail un statut

plus large, il est opportun de préciser ici, qu'en tant que parent engagé et

investi, mon mémoire souhaite s'inscrire dans une contribution au

renforcement de la cohérence du lien social et des valeurs collectives du

«vivre ensemble».

3 C'est le domaine des neurosciences qui étudie les relations entre le cerveau et le fonctionnement cognitif, affectif et social. Il s'exercedans les domaines du diagnostic clinique, de la thérapie et de la recherche.

2



Partie ILa maladresse au quotidien

« Tout seul, on va plus vite.

Ensemble, on va plus loin. »

Proverbe africain

3



Cette observation en milieu écologique va me permettre de dégager les

gênes au quotidien qui semblent prédominantes chez un enfant maladroit.

Pour cela, je me suis basée sur mes observations, effectuées au quotidien,

auprès de mes enfants, sur les comptes-rendus et les dires des

professionnels en équipe éducative (c'est à dire des personnes qui ont une

responsabilité éducative vis à vis d'un enfant). L'équipe éducative doit être

réunie, sous la responsabilité du directeur de l'école, chaque fois que

l'examen de la situation d'un élève ou d'un groupe d'élèves l'exige. Les

parents sont membres de droit de l'équipe éducative.

I - A la rencontre d'un enfant maladroit

« Notre enfant de 9 ans vient une fois de plus de renverser ses céréales. Il

faut éponger la table, remplir de nouveau le bol, changer ses vêtements !

Certains enfants sont d’une maladresse exaspérante : le nôtre laisse sans

arrêt tomber ses jouets et ses couverts, brise tout ce qu’il touche, met un

temps infini à s’habiller… Il est comme encombré de son corps et ne

maîtrise pas très bien ses gestes. Et pourtant, il parle comme il faut et a un

vocabulaire riche, il a marché à 1 an, il est propre nuit et jour depuis ses 2

ans... Faut-il que je m'en inquiète ? ».

Et si nous essayons d'y voir plus clair dans sa journée.

1) Quelle Journée !

1.1 A la maison

1 - Il faut le lever... Première attention : le lever et le diriger vers la cuisine

sous peine qu'il se cogne ou chute.

2 - Vient le temps du petit-déjeuner, manger proprement est un défi. Ses

sens sont encore trop peu éveillés et il lui faut être vigilant en permanence

pour qu'aucun accident de table ne se passe : bol, verre renversé, tartineécrasée par son bras ou sa main...

3 – Vient le temps pour aller aux toilettes. Il faut le lui rappeler car il a déjà

tellement de choses à gérer qu'il ne peut pas penser à tout. C'est important

de pouvoir compter sur nous, ses parents, car sinon il n'y pense qu'au

moment où l'envie est pressente et c'est souvent sur le chemin de l'école.

4 - Il nous faut l'aider dans le brossage des dents, les mouvements précis

n'étant pas évidents et il y a donc souvent un accompagnement de la part

4



de nous, ses parents, car sinon cela lui demande trop d'efforts de

concentration.

5 – Pour se coiffer, le mouvement lui-même est difficile, mais en plus

devant un miroir cela devient franchement impossible. Il lui faut donc l'aide

d'un adulte.

6 - Puis vient le temps de l'habillage. Afin de lui éviter tout épuisementcognitif inutile de si bon matin, nous, ses parents l'aidons à mettre ses

habits à l'endroit, et à veiller sur l'ordre de mise en place.

7 – Enfin, vient le moment des chaussures et du laçage. Une aide à mettre

dans le bon sens les chaussures et faire les lacets est nécessaire.

8 – Il est temps d'enfiler le manteau et nous, ses parents, prenons la

précaution d'en remonter la fermeture éclair car il ne peut pas gérer

plusieurs tâches à la fois, donc pour lui la consigne principale est de monter

dans la voiture... Pour le reste, il est trop fatigué pour s'en souvenir !

9 – Nous sommes en voiture et tout le monde veille à ce que son sac soit

bien dans le coffre... Vous êtes déjà épuisé(s) ??? Et bien lui c'est pareil...

et la journée ne fait que commencer !!! Il vient à peine de se réveiller que

son capital cognitif est sérieusement entamé par toutes ces actions

matinales.

1.2 A l'école

Pour notre jeune garçon qui manque de repères visuo-spatiaux, de

coordination et de planification du geste, nous imaginons sa grande solitude

et lassitude lorsqu'il doit s'installer et s'organiser en classe.

N'ayant pas de repères temporels dans la journée, cela relève du défi de

devoir organiser la succession de toutes les tâches scolaires.

1.3 Le temps du midiCe temps est dédié à un moment convivial et «reposant», aussi mange-t-il

à la maison. Cela lui évitera aussi de ne pas manger de viande faute d'avoir

pu la découper, de ne pas manger de yaourt faute d'avoir pu l'ouvrir, de

renverser son plateau ou tout autre objet et provoquer des dégâts sur lui ou

sur son entourage,

1.4 Le temps d'école de l'après-midi

C'est la même chose que le temps du matin, en enlevant la gestion du

5



cartable mais en rajoutant la gestion des devoirs et de ce qu'il faut ramener

à la maison pour les devoirs du soir.

1.5 Le temps de fin d'après-midi et du soir

Notre enfant revient épuisé.

Il doit faire appel à toutes ses ressources pour maintenir une auto-

régulation sur son humeur et sa motivation afin de ne pas exprimer toutes

ses émotions publiquement et de réfléchir avant d'agir.

Il est l'heure d'aller à la douche et là, il a besoin d'une attention particulière

pour être sûr que ses parties intimes soient correctement lavées et ses

cheveux bien rincés... Ensuite, il faut l'aider à s'essuyer, sinon vous le

suivez à la trace dans toute la maison et la glissade pour l'un des membres

de la famille est garantie.

Il est l'heure du repas, et là il a besoin d'un accompagnement et d'une

surveillance de tous les instants.

Vient ensuite le brossage de dents à l'identique de la séance du matin.

Enfin vient l'heure du coucher. Et là il peut enfin se poser... enfin presque

car il lui faut tout préparer pour le lendemain afin d'être certain de ne rien

oublier pour lui mais aussi pour ses proches...

Alors voilà, vous pouvez penser que nous exagérons en ne voyant que sesdifficultés, ce n'est pas tout à fait vrai. En réalité, nous voyons très vite ce

qui pose ou va poser problème, par habitude, parce que nous partageons

notre quotidien et que nous essayons de faire en sorte que notre enfant ait

une vie normale.

2) Quels retentissements ?

Au regard du déroulement de cette journée, la maladresse, la lenteur

d'exécution ou l'incapacité à acquérir une nouvelle habilité sont au nombre

des manifestations observées. L'on peut parler de véritables efforts visibles

au niveau de la coordination et de l'agilité. Ainsi, on peut remarquer :

2.1 L’habillage

Difficultés dans l’orientation des habits ; la séquence de l’habillage

(l’ordre) ; la dextérité manuelle et la gestion de gestes complexes (comme

pour le laçage et le boutonnage).

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2.2 La toilette et la propreté

Des difficultés : il peut ne pas sentir quand il a besoin d’aller aux toilettes ;

il n’arrive pas à se déshabiller assez vite ; il n’arrive pas à placer son corps

sur la cuvette des WC.

Il éprouve également des difficultés : petit, il n’arrivait pas à frotter ses

mains l’une contre l’autre et utiliser du savon ; pour se laver, s’essuyer ; sebrosser les dents.

2.3 Les repas

C’est un moment éprouvant pour notre enfant car il doit : se tenir assis,

remplir sa cuillère puis la porter à sa bouche ou piquer les aliments avec

précision, se servir d’ustensiles avec les deux mains, se servir d’une boisson

et boire.

2.4 L'estime de soi

Il est essentiel aussi de noter des retombées telles que la lassitude, la

démotivation ou la diminution de la confiance en soi.

2.5 Les apprentissages scolaires

Enfin, il résulte des répercussions sur les apprentissages de l'enfant, qui,

embourbé dans ses difficultés, a moins d'attention et d'énergie à consacrer

aux enseignements dispensés.

Toutes ces difficultés amènent les parents que nous sommes à apposer

plusieurs étiquettes sur l'enfant : la riche symptomatologie scolaire et

quotidienne peut être déroutante. Il est bien difficile pour un parent même

bienveillant de ne pas banaliser ces maladresses - Problème de coordination

- Retard de motricité fine - Légers problèmes moteurs – et les attribuer à un

enfant paresseux, opposant et immature.

II - A la rencontre des professionnels

Pour sortir de cette incompréhension, il vaut mieux le signaler à des

professionnels (cf. annexe 1) pouvant nous éclairer sur les compétences

mais aussi les difficultés de l'enfant. Quels sont ces professionnels auprès

de qui nous pouvons trouver aides et conseils ? Professionnels qui d'ailleurs

ré-interviendrons lors de la prise en charge du trouble.

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1) les professionnels de l'Education nationale

1.1 L’enseignant de la scolarité ordinaire

Le professeur des écoles, de collège ou de lycée est un spécialiste de

l’enseignement : il peut donc dans un premier temps contribuer au repérage

des difficultés d'apprentissage de votre enfant.

1.2 L’enseignant spécialisé

Les enseignants du premier et du second degré peuvent se spécialiser et

suivre une formation qui comporte plusieurs options, dont trois concernent

plus particulièrement les troubles « dys » : l’option D, relative à l’ensemble

des problèmes cognitifs et du développement ; l’option E, relative à

l’enseignement et à l’aide pédagogique à apporter aux élèves en difficulté et

qui s’adresse aux enseignants des Rased ou exerçant dans des classes

spécialisées ; et enfin l’option F, pour les enseignants intervenant en section

d’enseignement général et professionnel adapté (Segpa).

1.3 Le psychologue scolaire

Le psychologue scolaire est un enseignant qui a, en plus de sa formation

initiale d’enseignant, une formation en psychologie. Il a pour mission de

réaliser des observations et des bilans qui visent à évaluer le

développement et les potentialités de votre enfant sur les plans social,

affectif et intellectuel. Il peut également lui faire passer des tests

psychologiques. Le psychologue scolaire exerce à l’école et ne peut

intervenir auprès de votre enfant qu’avec votre autorisation.

1.4 Le médecin de l’Éducation nationale

Le médecin de l’Éducation nationale a un rôle de plus en plus actif dans le

dépistage des troubles « dys ». Tout au long de la scolarité de l'enfant, le

médecin de l’Éducation nationale réalise des examens à la demande si des

difficultés sont repérées par les enseignants, en lien avec les équipes

pédagogiques, les membres du Rased et toute personne intervenant dans le

cadre d’un projet de scolarisation, PPS ou PAI. Comme tout autre médecin,

le médecin de l’Éducation nationale est soumis au secret médical.

1.5 L’infirmier de l’Éducation nationale

L’infirmier de l’Éducation nationale peut participer aux dépistages des

troubles des apprentissages, suite aux formations effectuées dans les

8



académies. Il apporte sa contribution spécifique à ce dépistage.

2) Les professionnels de la santé

2.1 Le médecin

Le médecin est présent à toutes les étapes du suivi de votre enfant. Il

participe au repérage. De nombreux acteurs médicaux sont impliqués dans

les soins des troubles « dys » aux côtés des médecins pédiatres ou

généralistes : médecins scolaires, médecins de PMI et spécialistes,

notamment de la pédopsychiatrie, de la neuro- pédiatrie et de la neurologie.

2.2 L’orthophoniste

L’orthophoniste est un professionnel des troubles de la communication liés à

la voix, à la parole et au langage oral et écrit. L'évaluation orthophonique

est toujours réalisée à la demande d’un médecin.

2.3 Le psychologue clinicien et le neuropsychologue

La psychologie est l’étude scientifique des phénomènes de l’esprit et de la

pensée. Le psychologue est un professionnel spécialiste du fonctionnement

psychique, du fonctionnement cognitif, du comportement humain, de la

personnalité et des relations interpersonnelles. Dans l'évaluation de la

maladresse, vous rencontrerez essentiellement des psychologues cliniciens,

des neuropsychologues.2.4 Le psychomotricien

Le psychomotricien s’attache à l’articulation entre le corps et l’esprit, qui

permet l’intégration du schéma corporel (prise de conscience de son propre

corps), la latéralisation (identification gauche/droite) et le repérage dans

l’espace. Il peut apporter son concours au diagnostic.

2.5 L’ergothérapeute

Spécialiste de la rééducation du geste, l’ergothérapeute aide à l'évaluation

de la maladresse au niveau grapho-moteur.

2.6 L’orthoptiste neuro-visuel

L’orthoptiste est un professionnel dont la vocation est le dépistage, la

rééducation, la réadaptation et l’exploration fonctionnelle des troubles de la

vision et du regard. Au-delà du contrôle de l’acuité visuelle (précision), il

vérifie les capacités de convergence (le fait que les deux yeux travaillent

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ensemble pour voir le même objet), de poursuite visuelle (déplacement de

l’œil de droite à gauche et de haut en bas), etc. Son intervention se fait sur

prescription médicale.

3) Les associations de parents

Les associations de parents permettent de trouver des informations et le

partage d'expériences avec d’autres familles.

Après m'être interrogée sur la maladresse de mon enfant et avoir fait état

des différents acteurs concernés par son éducation et les maladresses qu'il

présente, je vous propose d'aller voir plus loin, en vous intéressant à ce qui

peut se cacher derrière ce terme de maladresse, dans le cas où l'évaluation

ait noté que cette maladresse soit le reflet d'un trouble de l’acquisition de

tâches motrices et du développement de fonctions intégrées du cerveau,

soit de dyspraxies développementales4.

4 Aujourd’hui, trois termes émergent et se côtoient pour décrire cette «maladresse».• Trouble de l’Acquisition de la Coordination (DSM IV, APA 1996)•

Trouble spécifique du développement moteur (CIM 10, OMS, 1994)• Les dyspraxies développementales

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A retenir

Etre parent d'un enfant en souffrance, c'est « savoir sans Savoirs ». Il est

important que le parent s'autorise à :

S'interroger sur les difficultés rencontrées par un enfant

maladroit fait d'abord émerger des lieux communs : paresse,

mauvaise volonté, caprice, manque de concentration..., quel'enfant devrait être capable de corriger avec un peu d’efforts.

Interpeller et communiquer avec les différents acteurs

concernés par l'éducation de l'enfant : équipe éducative,

associations de parents.

Aller consulter des professionnels de la santé permettant de

faire le point sur le développement de l'enfant, sur sa vue et son

audition, et de porter une attention particulière à sonfonctionnement cognitif et à son adaptation à l’école.



retrouvent chez tous les êtres humains. En effet, le sillon central et la

scissure de Sylvius permettent de délimiter des régions cérébrales (ou

lobes) : la région frontale est en avant du sillon central et derrière le front,

la région pariétale se situe en arrière de ce même sillon, la région temporale

est sous la scissure de Sylvius (derrière l’oreille) et la région occipitale se

situe tout à l’arrière de la tête.

Le lobe temporal contrôle les apprentissages récents et la mémoire

immédiate. L’hippocampe et le lobe temporal représentent le centre de la

mémoire et du langage.

Le lobe pariétal nous permet d’effectuer des tâches ou d’utiliser des outils

dans un ordre cohérent et logique (comme enfiler ses vêtements dans le

bon ordre, démarrer et conduire une voiture, etc.) Il contrôle également

notre faculté à comprendre des informations spatiales (par exemple, le lieuprécis où nous nous trouvons, l’emplacement des lieux, des objets).

Le lobe frontal permet de prendre des initiatives, de planifier d’organiser

nos actions. Il représente 1/3 du volume du cortex. Il contrôle tout le

fonctionnement cérébral, et est responsable en particulier de nos

programmes d'action, des aspects les plus élaborés de nos comportements

et de notre personnalité.

Le lobe occipital contrôle la vision, la faculté de voir et d’associer lescouleurs, les formes, les angles et les mouvements de manière intelligente.

Toute compétence complexe dépend de l’action coordonnée de plusieurs

réseaux neuronaux spécialisés, localisés dans différentes parties du

cerveau. Chaque lobe est subdivisé en réseaux de neurones imbriqués les

uns dans les autres, et affectés au traitement d’informations précises.

1.2 Comment fonctionne le cerveau pour recevoir une

information ?

Le cerveau est un ensemble de cellules appelées neurones, qui en sont les

composants élémentaires. Ce sont les neurones, des cellules nerveuses, qui

captent et traitent l'information transmise par les réseaux.

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Toutefois, les travaux de recherche récents7 et surtout l'analyse des

pathologies acquises chez l'adulte telles que les apraxies successives à un

trouble ou un traumatisme affectant le système nerveux central, mettent en

évidence une origine neurologique des dyspraxies, affectant le lobe pariétal

du cerveau. Véritable carrefour associatif de diverses fonctions de

traitement de l'information, le lobe pariétal sous-tend la représentation et la

programmation du geste.

Les dyspraxies sont parfois associées à d'autres types de troubles, en

particulier des troubles de l'orientation dans l'espace, l'imagerie mentale,

mais aussi des dyscalculies. En effet, cérébralement inscrites au sein du

lobe pariétal, les compétences numériques peuvent se trouver affectées

directement ou indirectement par les troubles praxiques proprement dits. La

construction du nombre basé sur le dénombrement concret de petites

collections, les gnosies digitales (compter sur ses doigts), cette construction

peut se trouver fragilisée par les pathologies du geste.

Lorsqu’on regarde le développement moteur (cf. annexe III), il est

important de considérer autant les habiletés motrices globales que fines : la

motricité fine concerne l’écriture mais aussi toutes les habiletés manuelles

utilisant la dextérité des doigts (coloriage, enfilage de perles) et la motricité

globale (pour courir, sauter, attraper un ballon…).

Alors que les commandes motrices des muscles et/ou groupes musculaires

– permettant les mouvements – sont en place très précocement dans le

développement et, pour l'essentiel, sous contrôle génétique (« pré-cablé »),

les gestes (ensemble de mouvements permettant la réalisation d'un projet

moteur finalisé) sont, eux, le fruit d'un long apprentissage. Sous l'effet de la

répétition, de l'entraînement, des essais et erreurs successifs, se

construisent peu à peu des schémas, inscrits cérébralement, sortes de

« cartes » toutes prêtes contenant l'ensemble des instructions pourplanifier, pré-programmer chacun de nos gestes. Ce sont les praxies, qui

permettent, à partir de la simple évocation du projet du geste, une

réalisation gestuelle automatisée, harmonieuse et efficace.

La dyspraxie est au carrefour de tâches cognitives et motrices. Elle impacte

des fonctions acquises après apprentissages et qui correspond à l'activité de

régions différentes du cerveau.

7 p. 46, Glasel Hervé, Une école sans échec, chez O. Jacob – septembre 2013

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La zone de l'écriture se situe dans le cortex frontal. Cette zone de quelques

millimètres est bien délimitée localisée chez les droitiers et un peu plus

diffuse chez les gauchers.

Toutes les fonctions du langage sont assurées par des réseaux qui sont

distribués à la surface du cortex. A été identifié dans une région très

particulière du lobe frontal, un nœud à l'intérieur de ce réseau, un point depassage obligé de l'information, qui va de l'orthographe jusqu'à la

réalisation d'un geste.

Suite à un dysfonctionnement cérébral, la constitution de telles cartes ne se

fait que partiellement ou de façon défectueuse, l'enfant devra pallier cette

absence de planification globale par une succession de mouvements

séquentiels, la mise en œuvre de stratégies volontaires, contrôlées

consciemment, qui aboutiront à une réalisation lente, malhabile,dysharmonieuse, et cognitivement très coûteuse.

II – De la maladresse au trouble cognitif

spécifique

Cette compréhension du fonctionnement du cerveau va nous permettre de

comprendre la différence entre difficulté et trouble et ce que l'on entend par

trouble cognitif spécifique.1 ) Distinguer une difficulté d'un trouble cognitif

spécifique

Contrairement aux troubles qui sont permanents, les difficultés

d’apprentissage proprement dites sont temporaires : ce sont des retards

simples, d’acquisition de la lecture, par exemple, retards se situant dans le

cadre des variations de la normale, sans autre anomalie ni antécédent

significatifs dans la famille.

On distingue deux grands types de troubles :

! Les troubles acquis : ils correspondent à la perte d'une fonction qui

s'est normalement installée. C'est ce que l'on observe chez l'adulte.

Chez l'enfant aussi mais seulement après la période d'acquisition de

la fonction concernée (exemple: un enfant traumatisé crânien qui

perd le langage alors qu'il parlait normalement) .

! Les troubles " de développement ": il s'agit de troubles qui se sont

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installés très tôt dans le développement de l'enfant (vie

embryonnaire, foetale). Ils se traduisent par une " incapacité durable

à développer une fonction " (verbale, gestuelle, visuelle...). Parfois,

une lésion cérébrale survenue avant la naissance ou dans la période

périnatale (période qui suit immédiatement la naissance), peut être

retrouvée (exemple: chez l'enfant infirme moteur cérébral). Mais le

plus souvent on ne met en évidence aucune lésion cérébrale.

2) De la classification au diagnostic

2.1 Différentes classifications

Les dyspraxies développementales ne sont pas juste une maladresse. C'est

un trouble qui a des définitions précises qui sont données dans les grandes

classifications médicales internationales. Deux grandes classifications des

troubles psychiatriques sont actuellement utilisées à travers le monde :

! la Classification Internationale des Maladies (CIM) qui est produite

par l’Organisation Mondiale de la santé (OMS), dans sa 10ème

version, la CIM-10. Elle désigne les troubles Dys sous l’appellation de

Troubles spécifiques des acquisitions scolaires (F81) et distingue le

Trouble spécifique de la lecture, le Trouble spécifique de

l’orthographe et le Trouble spécifique de l’arithmétique ainsi qu’un

Trouble mixte des acquisitions scolaires. L'ensemble des troublesdécrits n'est pas lié à une affection psychiatrique ou un trouble

d'ordre psychologique. Ces troubles ne sont pas le résultat direct de

déficience mentale, de déficits neurologiques, de troubles de l'acuité

visuelle ou auditive non corrigés, perturbations affectives mais

peuvent leur être associés.

! le DSM-IV qui est produite par l’American Psychiatric Association avec

des critères diagnostics précis qu'on sait parfaitement appliquermême s'il y a toujours une marge d'incertitude. Le DSM-5 qui vient

de paraître apporte des modifications substantielles à la version

précédente. Les troubles des apprentissages sont désormais

r e g r o u p é s s o u s l e t e r m e g é n é r a l d e « T r o u b l e s

neurodéveloppementaux »avec les troubles du spectre autistique, les

troubles psychomoteurs (TDA/H, TAC, syndrome de Gilles de la

Tourette et tics), la déficience mentale, les troubles de la

communication.

17



# un examen neurologique

# un examen pédopsychiatrique

# un test de Q.I.

# un examen cognit i f de l ’attent ion et de la mémoire

(neuropsychologie)

# un examen psychomoteur (schéma corporel, latéralité, rythmes,

mouvements et praxie...)

# un examen ergothérapeutique

# Un examen neurovisuel.

L’utilisation des bilans et des évaluations doit s’effectuer de façon

suffisamment éclairée pour éviter toute méprise. Il faut notamment faire

cas :

! Dans le cadre de l'anamnèse, des catalogues de plaintes.

! Dans le cadre du bilan médical, éliminer toutes les autres potentielles

de difficultés gestuelles : causes neuromotrices ou sensoriels.

! Dans le cadre des bilans psychométriques, les résultats des tests sont

à prendre avec beaucoup de précautions. Noter si des épreuves

verbales sont réussies et des épreuves non verbales sont très

échouées. Toutefois, cela ne peut se réduire à une constatation d'un

bon QI verbal et d'un QI non verbal échoué, sous peine d'arriver à

une erreur diagnostic. Il faut aussi noter une hétérogénéité dans les

subtests. Ce qui est important c'est une analyse des données

qualitatives et savoir comment l'enfant s'y prend, comment il s'y

prend pour réussir ou pour rater. L'enfant doit être conscient de son

échec, de sa maladresse. Cela signifie que l'enfant connait le résultat

qu'il devrait obtenir bien qu'il ne puisse y arriver. Attention, on peutnoter que l'enfant a plusieurs façons de rater le même geste. Cette

fluctuation de la performance qui peut aller jusqu'à la réussite de

temps en temps, que l'enfant ne pourra pas reproduire à coup sûr,

nous fait dire à tort « quand il veut, il peut ».

! Dans le cadre des bilans psychomoteurs, ergothérapiques et neuro

visuels, il faudra veiller à associer des éléments étalonnés

(quantifiés) et des observations particulières. L’atteinte des capacités

20



d’analyse visuelle et de l’occulomotricité conjuguée (troubles

d’orientation et d’utilisation du regard) souvent associées doit être

finement analysée pour conduire à des adaptations adéquates

(choisir de grossir les énoncés et les figures ou privilégier un petit

champ d’exploration visuelle ?...).

2.3 L'apport du diagnostic Enoncer un diagnostic de dyspraxie(s) développementale(s), trouble

spécifique du langage et des apprentissages, modifie le regard porté sur

l’enfant :

! par l’enfant lui-même qui jusqu’alors ne comprenait pas la cause de

ses échecs répétés malgré ses efforts ; les explications fournies,

adaptées à l’âge, sont souvent un premier pas vers une reprise de

confiance en soi, une revalorisation de l’estime de soi.

! par sa famille qui se sent plus éclairée pour adapter exigences

éducatives et aides spécifiques.

! par la communauté pédagogique pour qui l’enfant pouvait apparaître

comme paresseux ou opposant.

Le diagnostic de dyspraxie(s) développementale(s) en tant que trouble

spécifique des apprentissages joue également un rôle de « Sésame » dans

l’accès à un certain nombre de dispositions réglementaires et

administratives : PPS (plan personnalisé de scolarisation) et l’attribution de

matériel pédagogique adapté, tiers temps supplémentaire pour les

examens, reconnaissance par la MDPH avec possibilité d’Allocation

d’Education Spéciale, prise en charge par la sécurité sociale à 100% au titre

de la liste des « affections longue durée »...

Plusieurs enfants souffrant de dyspraxie(s) développementale(s) ont aussi

d’autres troubles ou déficits. Puisque nous avons reconnu les dyspraxie(s)

développementale(s) comme un problème neurologique, il n'est pas

surprenant que le cerveau puisse être affecté de diverses autres façons. Les

conditions les plus communes associées avec ce trouble sont :

! Trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité

! Trouble d'apprentissage (dyslexie, dysorthographie, dysgraphie)

!

Trouble du langage et de la parole

21



23

A retenir

Et re parent d 'un en fant sou f f ran t de dysprax ie (s )

développementale(s), c'est avoir appris à :

dépasser la plainte et identifier clairement le trouble.

faire repérer le potentiel ainsi que le fonctionnement intellectuel

de son enfant, pour identifier la nature des difficultés observées. Et

pour orienter de manière adaptée les approches éducatives et

pédagogiques à mettre en place, cet enfant a du passer de

nombreux examens et en particulier effectuer un bilan

neuropsychologique.

s'approprier l'approche clinique de ce trouble permettant de

refuter de fausses affirmations pourtant courantes : la dyspraxie estune maladie, un déficit mental ou intellectuel ou encore un manque

de motivation ou d'intérêt de la part de l'enfant. La dyspraxie

développementale est avant tout un trouble de l'acquisition de

tâches motrices et du développement de fonctions intégrées du

cerveau.

découvrir que la dyspraxie développementale est une pathologie

complexe d'expression variée (Vaivre Drouet 2007). réaliser un parcours comportant plusieurs étapes : le repérage, le

dépistage et le diagnostic, indispensables à l’élaboration d’un projet

de soins et d’accompagnement.

avoir conscience que la limite entre une difficulté transitoire et un

handicap cognitif est délicate à poser. Une chose est sûre : lorsqu’ils

sont sévères, ces troubles compromettent une bonne scolarité et

une bonne insertion sociale.Toute l'acquisition, de fait, de ces différents « savoirs sans Savoirs »

est animée par la volonté de faire reconnaître la réalité des

difficultés souvent non visibles de son enfant.



Partie III

La maladresse en partage

« Il faut viser la lune,

parce qu'au moins si vous échouez,

vous finissez dans les étoiles. »

Oscar Wilde

24



Ces enfants à besoins particuliers sont désarmants et extraordinaires. Ils

sont encore trop souvent pénalisés et il est important de prendre conscience

des difficultés auxquelles ils sont confrontés chaque jour (cf. annexe V). Les

troubles "dys" masquent leurs réelles compétences.

Pourtant, ils sont intelligents, intéressants, créatifs, empathiques et

sensibles. On ne réalise pas toujours les effets et les conséquences destroubles "dys" quand on n'est pas suffisamment informé.

C'est pourquoi, en tant que parent et bénévole associative dans une

association de familles et d'amis de personnes souffrant de dyspraxie(s)

développementale(s), j'ai co-réalisé un support de communication présenté

lors de réunions d'informations co-organisées par les associations Dys de

Gironde (AAD Gironde, APEDYS AQUITAINE, DMF 33).

Au travers d'exemples et d'anecdotes tirés de mon vécu, et en mettant ensituation mon auditoire, j'ai souhaité emmener mon public vers une

compréhension du fonctionnement d'un enfant souffrant de dyspraxie(s)

développementale(s). Cela a été une manière de sensibiliser fortement les

enseignants, les auxiliaires de vie scolaire, les parents et toute personne

ayant un contact avec des enfants souffrant de dyspraxies

développementales.

I - Une proposition de sensibilisation

1) Le parent, passeur de témoin

La parole du parent, témoin direct du vécu de son enfant souffrant de

dyspraxie(s) développementale(s), est essentielle pour faire comprendre le

retentissement des troubles. Ce véritable passeur de témoin, facilitateur de

compréhensions, est important pour éviter à son enfant, petit à petit, d'être

mis à l'écart de sa génération, d'être isolé de son groupe d'âge qui vit des

activités, des apprentissages et des exercices qui deviennent de plus en

plus inaccessibles si ces activités ne lui sont pas adaptées.

Pour rappel, les dyspraxies développementales se traduisent par un trouble,

plus ou moins sévère, de la planification, de la coordination et de

l'automatisation des mouvements nécessaires à l’exécution d’une action

volontaire. Cela se traduit par une difficulté à penser et à organiser une

action dans sa tête et à rendre cette action de plus en plus automatique de

25



façon à l’exécuter sans y repenser. E. Pannetier décompose par exemple

l'ouverture d'une porte et tout ce que cela nécessite comme gestes (Cf.

Annexe VI).

Pouvoir évoquer ce qu’est une difficulté pour un enfant souffrant de

dyspraxie(s) développementale(s), c'est permettre de l’appréhender de

manière correcte et ciblée.En d’autres termes, être parent d'un enfant souffrant de dyspraxie(s)

développementale(s) permet un «effet-loupe» pour témoigner des

difficultés rencontrées et leurs retentissements dans l'accès aux

apprentissages.

Etre passeur de témoin, c'est permettre de sortir de l'ombre les difficultés

d'une personne souffrant de dyspraxie(s) développementale(s).

Et soyons clair : un handicap invisible doit se dire pour se voir. Ici, le parent

est tout indiqué pour mettre en scène les difficultés rencontrées.

2) Au pays de Dyspraxland

Bien que chacun de ces enfants soit unique dans ses spécificités, lorsqu'on

les observe de plus près, on découvre toute une série de petits signes

typiques des enfants souffrant de dyspraxie(s) développementale(s). Ainsi

c'est en apprenant à comprendre le profil cognitif de mes enfants (cf annexe

VII) et en échangeant avec un grand nombre de familles et d'amis de

personnes souffrant de ce trouble, que j'ai pu constater qu'ils souffraient

pour la plupart de difficultés d’analyse visuelle, de planification et de

mémoire de travail. (in. Fonctions attentionnelles et exécutives dans la

d y s p r a x i e d é v e l o p p e m e n t a l e , 2 0 0 9 , U R L p e r m a n e n t e

http://hdl.handle.net/2268/91459)

2.1 « Tu me dis, j'oublie. Tu m'enseignes, je me souviens. Tu

m'impliques, j'apprends. » Benjamin Roosevelt.

Et c'est à partir de ce constat, en regroupant les données actuelles

con cer nan t les ca rac tér ist iqu es qu’ ent raî nen t les dyspraxie(s)

développementale(s) d’une part et les troubles associés d’autre part, que

j’ai tenté de dégager des grands principes d'informations.

26



demandée c’est-à-dire résoudre le problème en mathématique. Les

adaptations mises en place permettent ainsi la démonstration des

apprentissages. La personne se trouve alors en pleine participation sociale

plutôt qu’en échec.

Ce modèle, permettant de faire reposer les actions sur les facteurs

environnementaux, a un effet sur la situation et permettra la réussite auregard des apprentissages et des capacités de la personne. Tout se joue

donc autour d'une part de l’interaction entre les situations d’apprentissage,

l’ajustement des moyens mis en place pour d’accomplir la tâche à la

hauteur des attentes exigées. Le but du jeu est de mettre l'enfant souffrant

de dyspraxie(s) développementale(s) en situation d'apprendre efficacement.

II - Enjeux et obstacles

1) S'approprier le trouble pour le contourner

Proposer un temps de témoignage et de mises en situation a un triple

enjeu :

! créer ou resserrer des liens entre les acteurs réunis autour d’un

centre d’intérêt commun : l'enfant souffrant de dyspraxie(s)

développementale(s).

! faciliter la conscientisation du quotidien d'un enfant souffrant de

dyspraxie(s) développementale(s) au travers d'une interaction et

d'une communication avec autrui.

! permettre aux parents et à tous les professionnels – enseignants,

enseignants spécialisés, psychologues scolaires – d’avoir une

compréhension du retentissement des troubles Dys. Cela permett

d'éviter certaines maladresses, d'alerter en temps voulu les parents,

et d'éviter des jugements dommageables à la construction de la

29



personnalité de l'enfant.

Comme ces publics concernés par les troubles Dys présentent diverses

compétences, cultures et langues, il est important d'avoir un langage

commun pour tenir compte des difficultés des enfants souffrant de troubles

dys. Et c'est en restant dans le rôle de passeur de témoin, que peut être

pratiqué ce langage commun à tous. Chacun a sa place, chacun sa place.

2) Les obstacles

Dans une classe, il y a en moyenne un élève qui souffrent de dyspraxie(s)

développementa le(s), qui sont des « troubles spéci fiques des

apprentissages » et ne sont pas facilement repérables. Pour cette raison, les

élèves qui en souffrent ne sont pas toujours dépistés. Et trop souvent

encore, même une fois leurs troubles connus, ces élèves ne sont pas pris en

compte dans leurs difficultés.

Dans la même classe, un élève peut souffrir d’une myopie très sévère qui a,

en général, été détectée lors de la visite médicale en fin de maternelle,

voire début de CP. Il porte alors une paire de lunette, qu’il garde bien sûr en

classe. Les enseignants en tiennent compte en le plaçant près du tableau,

ou en lui évitant certaines activités sportives.

Les dyspraxies développementales ne se repèrent pas facilement lors d’une

visite médicale. Elles sont cachées, presque invisibles. Cela ne signifie pas

que les manifestations des dyspraxies soient discrètes. Faire la différence

entre un enfant maladroit et un enfant atteint d’une dyspraxie n’est pas

chose aisée pour un non spécialiste. Néanmoins, lorsqu’un élève souffre de

dyspraxie(s) développementale(s), ses comportements d’inattention, de

maladresse et de « dysorganisation » ne sont pas le résultat d’un manque

de volonté, mais d’une incapacité cognitive et neuro-développementale

d’agir autrement. Ces troubles cognitifs spécifiques, en plus d’être la sourcede comportements dérangeants pour le groupe classe, sont réellement un

obstacle aux apprentissages. Et en particulier :

! premier obstacle : il arrive souvent qu’on ne détecte pas leurs

troubles. Un grand effort doit donc encore être fait pour détecter au

plus tôt les élèves avec troubles spécifiques des apprentissages, car

une prise en charge précoce par des para-médicaux et en

collaboration avec l’équipe pédagogique est très efficace ;

30



! deuxième obstacle : un enfant dont on a détecté les troubles

spécifiques d’apprentissage peut se voir refuser le soutien et les aides

nécessaires à un apprentissage normal. Ce qui est beaucoup plus

grave car c’est comme si l’on exigeait que l’élève myope enlève ses

lunettes à l’entrée de la classe. Il est vrai qu’il est plus difficile de

mettre en place des mesures pédagogiques spécifiques pour un élève

avec troubles d’apprentissage, car elles doivent être spécifiques et

préparées par une collaboration étroite entre les rééducateurs, les

parents et les enseignants, que de faire porter des lunettes à un

myope. Mais c’est essentiel pour ses apprentissages.

Cette troisième partie me fait déboucher sur la considération de la priorité

de l'information, mais cela n'est sans doute pas suffisant, pour affirmer avec

certitude l'efficacité de cette action. D’autre part, au regard de mon retour

d'expérience, je reste confrontée à trois principales difficultés :

! la prise de parole par le parent : ce sont des habiletés sociales qui

recouvrent des savoirs faire et des compétences que le parent se doit

de développer afin d'entretenir des relations harmonieuses et

constructives avec les autres personnes concernées par les

dyspraxie(s) développementale(s) (expression de ses émotions et

opinions, formulation correcte des demandes et refus...).

! Le peu de visibilité sur la portée réelle de mes actions de

sensibilisation auprès des différents publics, et tout particulièrement

la coopération des acteurs concernés.

! L'acquisition de connaissances dans le monde des Dys : veiller à ne

pas devenir donneur de leçons mais un acteur majeur de la co-

construction de solutions à apporter aux difficultés vécues.

On ne peut pas affirmer objectivement que la mise en place de moments desensibilisation ouvre des portes, même s'il paraît évident que c'est une

nécessité d'avancer ensemble.

Toutefois, quelles que soient ces incertitudes, ce rôle de passeur de témoin

que remplit le parent reste indispensable dans l'expression individuelle des

manifestations des dyspraxie(s) développementale(s).

31



32

A retenir

« Savoir sans Savoirs » ne doit pas limiter le parent dans sa volonté

de transmettre pour avancer ensemble en faveur de l'enfant. A chacun

sa place, mais chacun a sa place dans l'accompagnement de l'enfant

souffrant de dyspraxie(s) développementale(s). Permettre et

encourager le parent à témoigner :

participe à la compréhension du retentissement de ce trouble, et

diminue grandement le risque de marginalisation, voire de

stigmatisation, et une difficulté ultérieure d’insertion sociale.

précise ce que sont les gestes planifiés, et la nécessité pour l’élève

d'apprendre à bien se connaître, d'avoir le soutien de son professeuret des professionnels du monde la santé, de faire partie des décisions

et d'avoir le sentiment de pouvoir agir. Le plan d’intervention, doit être

fait avec sérieux dans un climat d’échange entre les différents

intervenants (parents, enfant, professeur, direction, spécialistes).

permet de prendre en compte l'importance des adaptations

pédagogiques nécessaires à mettre en place afin d’optimiser les

apprentissages de l’enfant dyspraxique et permettre ainsi de lui

garantir un épanouissement personnel et scolaire.

invite à réfléchir sur le sens du handicap dit "cognitif", tel qu’il est

reconnu par la loi du 11 février 2005.

permet, sur le cheminement scolaire des jeunes avec une

dyspraxie, d'éclairer les gestes significatifs qui feront toute la

différence. Pour apprendre, un enfant en difficulté doit être dans un

climat de bien-être dans son milieu et avec les gens qui l’entourent.

Dans les gestes spontanés avec l’élève, le professeur doit avoir un lien

de confiance, et une attitude respectueuse et bienveillante au niveau

de la différence (handicaps, troubles d’apprentissage).



Conclusion.Ce que je viens d'écrire est fortement empreint de ma pratique de parent,

et de bénévole associative en relation avec les enseignements du DUNEP.

Ce mémoire a pris son origine dans les interrogations que soulevait le cas

particulier de mes enfants. Cas particulier qui ne serait en réalité pas si

rare.

Ce mémoire propose un témoignage pour interpeller sur le retentissement

au quotidien de ce trouble.

Ce mémoire traite du diagnostic.

Ce mémoire aborde ma proposition d'un langage commun avec chacun des

interlocuteurs de mes enfants – au sens d’un langage qui permette de

communiquer suffisamment pour avancer ensemble au bénéfice del ’ é panou i s s emen t de l ' e n f an t s ou f f r an t de dysp r ax i e ( s )

développementale(s).

Mon intérêt d'être passeur de témoin est guidé par trois souhaits :

! que la synergie entre les acteurs de la recherche, du terrain et les

organisations puissent s'accroitre ;

! que l’évolution des pratiques en réussite éducative soit encouragée ;

! que le développement d’une culture scientifique et d’innovation en

éducation soit renforcé.

De multiples questions restent encore à éclaircir, tant dans les définitions et

les aspects théoriques que dans l’approche diagnostic et le partenariat

pédagogie – thérapeutique – éducation.

La richesse des débats contribue à la prise de conscience des besoins

spécifiques des enfants souffrant de dyspraxie(s) développementale(s) pourlesquels l’ensemble des partenaires doit se mobiliser : familles,

professionnels de l’école, de la neuropsychologie, en évaluation comme en

rééducation et réadaptation.

A mesure que s'approfondira notre compréhension de la façon dont le

cerveau humain apprend, nous découvrirons des moyens de mieux

répondre aux besoins de nos enfants Dys, et ainsi en amener de plus en

plus à actualiser leur plein potentiel.

33



C'est tout l'enjeu de la neuro-éducation : cette nouvelle approche de

recherche qui cherche notamment à identifier les mécanismes cérébraux

liés aux apprentissages scolaires et à l’enseignement, mais aussi à mieux

comprendre comment la connaissance de ces mécanismes peut contribuer à

l’amélioration des pratiques enseignantes. Bien qu’émergentes ces

recherches sont déjà particulièrement intéressantes pour les enseignants et

les chercheurs en éducation, parce qu’elles nous informent sur la nature du

travail cognitif nécessaire à la réalisation de certaines tâches scolaires, sur

les causes biologiques liées aux difficultés de certains élèves et parfois

même sur les effets d’un type particulier d’intervention pédagogique sur le

cerveau.

Et ce n’est que par des échanges entre les différentes disciplines, entre les

d i f fé rents ac teurs (chercheurs , ense ignants , responsab les

politiques,parents), qu’il sera possible de réaliser un système éducatif

adapté au plus grand nombre, en respectant au mieux le rythme de chacun.

Pour le parent, sortir de son complexe de « savoir sans Savoirs » et

pratiquer la sensibilisation et le partage est une grande ouverture sur le

champs des possibles de l'accompagnement des personnes souffrant de

dyspraxie(s) développementale(s) : pour ce qu'elle lui apprend et ce qu'elle

lui permet de faire pour les autres, pour ce constant aller-retour entre ce

qu'il ressent, ce qu'il observe, ce qu'il évalue, ce qu'il sait, ce qu'il propose,

ce que cela entraine...

C'est pour cela que je souhaite poursuivre mes apprentissages, mes

échanges, mes partages, mon implication dans ce grand Tout que l'on

appelle la communauté éducative.

34



R é f é r e n c e s B i b l i o g r a p h i q u e s

OUVRAGES

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développementaux et de l'apprentissage -2ème édition - Paris : Dunod – 593 p.MAZEAU, M. (2005) : Neuropsychologie et troubles des apprentissages – Paris :Masson - 286 p.

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compréhension – InsermDisponible sur internet :http://www.inserm.fr/associations-de-malades/seminaires-de-formation-ketty-schwartz/fonctions-cognitives-chez-l-enfant-cles-de-comprehension

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Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances Disponible sur internet :http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=660085FA34BF391FC3B5BBD727E0DF63.tpdjo08v_2?cidTexte=JORFTEXT000000809647&dateTexte=20140529

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Disponible sur internet : http://www.education.gouv.fr/cid73215/le-referentiel-de-competences-des-enseignants-au-bo-du-25-juillet-2013.html#Comp%C3%A9tences_communes%20%C3%A0%20tous%20les%20professeurs,%20praticiens%20experts%20des%20apprentissages

Circulaire pour renforcer les liens école parents

Disponible sur internet : http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=74338

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du handicap

Disponible sur internet : http://www.education.gouv.fr/bo/2006/31/MENE0601960C.htm

B.O. n°2 du 12 janvier 2012 : aménagement des examens, y compris le D.N.B.

Disponible sur internet : http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_ofciel.html?cid_bo=58803

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Site du MEN (Eduscol) modules de formation à distance :Disponible sur internet : http://eduscol.education.fr/cid61219/modules-de-formation-pour-les-enseignants.htmlDisponible sur internet :http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Handicap/46/6/TSA_EDUSCOL_225466.pdf

Site du cartable fantastiqueDisponible sur internet :http://www.cartablefantastique.fr/

Site de Pierre BaligandDisponible sur internet : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr

Site de la banque coopérative des personnels de l'Education, de laRecherche et de la Culture

Disponible sur internet : http://www.casden.fr/Espace-educatif/Etudes-et-enquetes/L-etat-des-relations-ecole-parents

Les chiffres clé de l'Education nationaleDisponible sur internet : http://www.education.gouv.fr/cid195/les-chiffres-cles.html

COORDONNEES UTILES DANS LE RHÔNE

Site de l'ASH du Rhône

http://www2.ac-lyon.fr/etab/ien/rhone/ash/

Site d'123 DysSite : www.123dys.fr

Site d'E = MC dys

http://www.emcdys.fr/

Site de la courte échellehttp://www.lacourte-echelle.org/La_Courte_Echelle/Accueil.html

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ANNEXE II

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ANNEXE VII

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Au pays de la planification

Lorsque vous avez accompli cette tâche demandant un défi, vous vous êtes

peut-être senti comme si vous aviez appris à

écrire pour la première fois. Un enfant avec un

TAC va souvent nécessiter plus d’enseignement

et d'entraînement pour maîtriser une habileté.Imaginez si chaque nouvelle tâche que vous

apprenez, comme couper avec un couteau et

une fourchette, était aussi difficile que cette

activité d’écriture.

Difficulté d’appliquer les habiletés motrices dans de nouvelles tâches ou de

nouveaux environnements

Même si vous saviez déjà comment écrire, voshabiletés pourraient ne pas avoir été transférées

dans cette nouvelle tâche d’écriture. Les enfants

ayant un TAC ne seront souvent pas capables de

faire le lien entre deux activités pour utiliser des

habiletés acquises par le passé. De plus, il se

pourrait qu’ils ne soient pas capables d’utiliser

sur le terrain de jeux les habiletés motrices qu'ils ont apprises dans le

gymnase.

Vous avez peut-être été frustré par la grande quantité de temps nécessaire

et la difficulté des deux tâches, et vous avez peut-être abandonné avant

d'avoir fini. Les enfants ayant un TAC manquent de stratégies pour

apprendre et, souvent, ne se font pas confiance dans la maîtrise une

nouvelle habileté. Le but peut leur sembler trop difficile à atteindre et cela

peut avoir un impact sur leur motivation à essayer encore.

Au pays de la coordination

Une fois que la copie de texte a été faite, je demande

de dessiner un cœur et de le découper. Pour la

découpe, ce n'est pas la personne mais un assistant

qui doit tenir la feuille de papier. L’assistant peut

déplacer la feuille de papier pour aider, mais le

découpeur ne peut pas lui donner d'instructions. Cet exercice permet de

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s'imaginer la difficulté des enfants ayant un TAC à propos de leur

coordination. Les activités qui requièrent la coopération des deux mains

comme attraper une balle, découper avec des ciseaux ou tenir le papier lors

de l’écriture sont souvent des activités qui sont spécialement difficiles pour

eux.

Après avoir voyagé en Dyspraxland, des échanges s'ensuivent avec la salle

à propos des difficultés rencontrées et des trucs et astuces pouvant être mis

en place pour les contourner.

AaaMémoire Juin 2014 - DUNEP - Juliette - 6 Juin

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