6 Working-Class Heroes · v Thématique et projet ﬁ nal L’objectif de l’unité est de...

6 Working-Class Heroes

de l'unitéde l'unitéPrésentation

1 Objectifs v Thématique et projet fi nal

L’objectif de l’unité est de découvrir ou redécouvrir la classe ouvrière en Grande-Bretagne à travers différentes productions artistiques, et d’aider les élèves à réfléchir sur la façon dont la représentation qui en est faite illustre l’évolution de ce personnage que nous avons nommé The working-class hero. Les activités proposées permettront de brosser le portrait d’un « personnage » qui tend à disparaître, du moins en visibilité, dans notre monde moderne. Nous avons fait le choix de mettre en valeur à la fois l’enthousiasme que la Révolution industrielle a pu faire naître et les travers qu’elle a engendrés, notamment par l’exploitation, voire le mépris, dont a été victime le monde ouvrier. Mais loin de nous l’idée de faire percevoir ce personnage comme une victime misérable, vulnérable et impuissante. Après une double page à dominante historique, A New Era, les deux doubles pages suivantes, The Working-Class Hero et Times of Turmoil mettent l’accent sur la résistance et la résilience de ce personnage ancré dans la culture britannique, tout en conservant une approche chronologique. Tout naturellement, l’unité s’inscrit en priorité dans la notion « Mythes et héros », mais aussi dans « L’idée de progrès ».

v Objectifs de communication – Comprendre la plupart des documentaires radiodiffusés en langue standard et identifier correctement l’humeur, le ton, etc., du locuteur

, p. 96 et 99 – Mobiliser les connaissances culturelles et linguistiques en cours d’acquisition pour analyser des documents, exprimer des opinions et participer à des débats , p. 96

– Mobiliser les connaissances culturelles et linguistiques acquises pour :

v Rédiger un article ou un document informatif à vocation pédagogique (The Industrial Revolution for Dummies) , p. 97v Inventer le synopsis d’un film, le présenter et le décrire clairement à la classe (Imagine your own kitchen sink drama) et , p. 99v Inventer les paroles d’une chanson et la présenter à la classe (Let’s rock) ; et , p. 101

v Choisir et analyser l’intérêt d’une œuvre d’art ; être capable d’exposer à l’oral le choix et le résultat d’une réflexion (Your FinalTask) et , p. 102-103

v Objectifs grammaticaux – Améliorer la maîtrise des formes verbales (le présent de narration ; must et have to ; structures infinitives)

– Exprimer des hypothèses – Exprimer la rupture avec le passé et le contraste présent/passé

– Structurer à l’écrit ou à l’oral (in spite of, indeed, in fact,etc.)

v Objectifs lexicaux – Le vocabulaire de la lutte sociale – Le vocabulaire lié à l’urbanisation – L’enrichissement du vocabulaire pour s’exprimer sur la notion « L’idée de progrès »

– Le vocabulaire des sentiments et des attitudes positifs et négatifs

– Des outils pour introduire et nuancer son opinion – Des outils pour présenter et analyser une œuvre artistique / littéraire

v Objectifs culturels – Découvrir tout un pan de l’histoire britannique (de la Révolution industrielle à nos jours) sous l’angle particulier de l’antagonisme de classe et des luttes ouvrières

– Offrir un panorama, certes assez condensé, des différentes productions artistiques (peintures, photographies, cinéma, poésie, littérature) britanniques nées de ce contexte historique, politique et social

– Proposer une réflexion sur la place de l’individu dans la société et une source d’inspiration qui prennent une résonnance toute particulière dans le contexte actuel

v Objectifs phonologiques – La prononciation du mot Britain – La prononciation de la lettre o – La prononciation du ch et sh – Les verbes se terminant en –ate

p. 94-95p. 94-95Ouverture

1 PrésentationL’introduction à la thématique se fait essentiellement

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HeroesHeroesWorking-Class 6à partir de deux documents visuels, un tableau et une photo, associés à une citation et à un extrait de la célèbre chanson de John Lennon, Working-Class Hero, à laquelle l’unité doit son nom. Une photo du chanteur et un lien vers la chanson viennent conclure cette entrée en matière. Objectif culturel : on souhaite mettre l’accent dès le départ sur la représentation d’un environnement industriel dans lequel l’homme doit trouver sa place, en tant qu’ouvrier, bien sûr (le tableau) mais aussi en tant qu’individu (la photographie) et dans lequel il aspire à se réaliser (la citation et la chanson).Objectifs lexicaux : le vocabulaire du monde ouvrier (factories, terraced houses, exploitation, etc.) ; le vocabulaire lié à l’approche / l’étude d’une œuvre d’art ; le vocabulaire des sentiments et des attitudes positifs et négatifs (resentment, determination, anger, etc.)Activités langagières mises en œuvre : EOI / EOC / CO / CE / EE

Laurence Stephen Lowry (1887-1976): artiste anglais célèbre pour ses scènes de vie et paysages industriels du nord-ouest de l’Angleterre du milieu du XXe siècle, pour qui les cheminées d’usines étaient bien plus familières que les arbres. Ne pas hésiter à consulter le site suivant : http://www.thelowry.com/ls-lowry/his-life-and-work/#QRMPawcoOsgjIeH7.99Shirley Baker (1932-2014) a photographié avec une remarquable tendresse les opérations de démolition des quartiers ouvriers du centre de Manchester et de Salford devenus de véritables bidonvilles au début des années 6O. Son but était de témoigner de la disparition de ces quartiers et d’en conserver un souvenir empreint d’émotion.Gary Oldman (né en 1958) est tout à la fois acteur, cinéaste, musicien et auteur. Issu d’un milieu ouvrier modeste, il a commencé par de petits boulots avant de reprendre ses études et d’être reconnu pour son talent au théâtre et au cinéma dans des œuvres telles que The Scarlet Letter, The Fifth Element, Air Force One, et le rôle de Sirius Black dans la série Harry Potter. John Lennon (1940-1980) : à la suite de la rupture avec les Beatles, John Lennon a poursuivi sa carrière en solo et écrit des chansons militantes devenues cultes telles que Give Peace a Chance, Imagine et Working-Class Hero, dont certaines ont même servi d’hymnes aux mouvements contre la guerre et à la contre-culture des années 70.

Pour en savoir +

2 Mise en œuvre a. AnticipationIl n’est pas évident que, pour des élèves de Première de notre époque, le terme working-class ait vraiment un sens particulier et qu’il évoque beaucoup de choses au premier abord. lls peuvent fort bien penser qu’il s’agit de travailler en classe et être déroutés par le terme. Il semble donc judicieux d’entrer dans l’unité par une activité de brainstorming en groupes afin de ne pas trop courir le risque de confusion ou d’un grand blanc. À l’issue de ce brainstorming en groupes, les élèves peuvent être invités à préparer un porte-parole à rendre compte de leurs propositions en s’aidant des amorces suivantes ou pas, selon leurs besoins / capacités : � The expression working-class suggests… / evokes…� It is often synonymous with…� When I hear the expression working-class, I immediately think of...Dans des classes plus faibles, le risque est élevé de ne pas obtenir grand-chose si cette première étape n’est pas du tout guidée. On peut commencer par leur proposer de trouver la bonne définition de working-class dans une série de deux ou trois définitions et lancer ensuite un brainstorming afin d’explorer plusieurs pistes. Selon leur aisance à l’oral, on peut soit demander de rédiger deux à trois lignes pour récapituler leurs réflexions, soit seulement collecter les idées proposées.

Productions possibles-------------------------------------------------------The expression “working-class” evokes people who work in a factory and who earn low wages, doing manual work or labour. When I hear the expression “working-class”, I immediately think of hard, exhausting work and people who are exploited. It evokes social conflicts, strikes and workers’ unions. It suggests an opposition with the factory owners and inequalities. It’s often synonymous with poverty and difficult living conditions or living in slums in the city (an urban environment). The words “suburbs”, “communism and capitalism”, writers like Zola or Dickens or industrialised cities like Manchester come to mind.

b. ExploitationQuestion 1 : pour une classe peu à l’aise avec l’anglais, donner un peu de temps aux élèves pour prendre connaissance de la Toolbox et les inviter à employer au maximum le contenu de celle-ci pour formuler leurs réponses. Laisser les élèves plus à l’aise réagir librement en faisant le lien avec l’activité de brainstorming, tout en leur suggérant d’exploiter la

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Toolbox lorsque le besoin se fait sentir. Question 2 : il n’est pas évident, là non plus, que les élèves recourent immédiatement à un vocabulaire riche pour aborder ce document. Dans une première étape, on peut laisser émerger toutes leurs remarques sans plus de guidage que le recours à la Toolbox. Toutefois, si on souhaite qu’ils développent les aspects positifs de la vision qui est donnée de cet environnement (dont on peut supposer qu’il ne leur est pas vraiment familier) et éviter toute forme de misérabilisme (ces pauvres enfants qui n’ont pas d’endroit où jouer, etc.), on peut envisager de leur proposer de piocher dans une liste nourrie de termes (à projeter par exemple) pour les guider : bright - charming - desirable - family life - frightening - dismal, grim (dark and sad) - peaceful

- sense of community - simple - stressful - threatening - uncomplicated – nostalgic.Question 3 : il est fort probable qu’au niveau du vocabulaire, la citation de Gary Oldman ne sera pas comprise à 100 %, notamment dans des classes peu à l’aise. On peut donc suggérer aux élèves d’exprimer leur impression immédiate sans s’arrêter aux difficultés : I would choose resentment, provocation,etc. en s’appuyant sur certains segments seulement, ou choisir d’expliciter le vocabulaire au préalable. Cependant, la mutualisation pourra à la fois éclairer le sens et l’enrichir, et permettre éventuellement la compréhension de give you an edge. Pourquoi ne pas questionner aussi les élèves sur l’association de an edge et an anger, afin de faire émerger l’idée que de la colère peut naître la réaction, voire la rébellion, ce qui facilitera le lien avec l’extrait de la chanson de John Lennon. Pour favoriser les échanges de points de vue, on peut partager la classe en deux en donnant la citation à une partie et l’extrait de la chanson à l’autre.Question 4 : les élèves savent sûrement beaucoup de choses sur John Lennon. On n’attendra rien de plus que quelques remarques rapides mettant en valeur le militantisme et rappelant certains titres afin de mettre l’accent sur la deuxième partie de la question.Question 5 : à ce stade du travail, on peut choisir de donner cette tâche à préparer à la maison ou la faire réaliser en groupes en invitant dans les deux cas les élèves à exploiter au maximum ce qui pourra avoir été produit dans les questions 3 et 4 (quote and song lyrics) car une partie du vocabulaire pourrait être réinvestie. L’exercice 5 p. 109 trouverait bien sa place ici car il s’agit là de préciser et enrichir un type de vocabulaire dont les élèves se seront déjà servis pour les dernières activités et dont ils auront aussi besoin dans l’étude des doubles pages à venir. L’exercice 2 p. 107 (prononciation du « o ») peut se faire ici aussi, notamment si on demande aux élèves de lire leur production à haute voix.

Corrigés et productions possibles-------------------------------------------------------1. The painting depicts a working-class neighbour-hood bustling with people going off to work. It’s an industrial scene with factories (in the background) standing up against a sad pa le grey sky because of the smoke coming from the smoking chimneys.T he i ndu s t r i a l b a ck g r ou nd s u g ge s t s t h at a l l t he tow n’s l i fe is dom i nated by t he i ndus-t r i a l a c t iv it y. T he ch a ra c t er i s t ic element s of a n urba n industr ia l env ironment a re depicted here: the factor y buildings, the terraced houses (workers’ dwellings) and the smoking chimneys.The people’s attitude point to the fact that the factory is like a magnet that they are attracted to. These people are all the same leaning figures with no faces, no identity, that look busy, sad and tired. They are like ants, zombies or puppets whose only preoccupation is to go off to work at the factory. They are not real people but simply workers. The impact of factories on the town and the people is felt in the choice of a very basic range of colour, which doesn’t reflect the diversity of colours of real life people or landscapes. 2. This photograph by Shirley Baker describes a working-class neighbourhood with children playing in the street outside terraced houses. The streets are their playground and there’s laundry hanging from ropes across the street. It gives a bright / charming / peaceful vision of life in a working-class neighbourhood and stresses simple values such as family and a sense of community. This street scene suggests / hints that these people lead simple, uncomplicated and enjoyable lives / a warm, playful and peaceful atmosphere / that life in a working-class neighbourhood is desirable.3. Pour la citation : poverty / being poor makes people angry / resentful to the people at the top / being angry / anger can be negative because it ma kes people aggressive / violent / want revenge. But it can also be positive because it pushes / urges you to stand up and fight for your rights / to take up the challenge and react. It makes you want to change / improve your situation. Gary Oldman is an actor who probably speaks from experience. We can imagine that although he was born in a working-class family, he worked his way up the social ladder since he’s a famous actor. And so the words confidence, hope and determination best sum up the quote because in his case, it seems that being resentful was more positive than negative. It gave him an edge and allowed him to overcome obstacles and be successful.Pour les paroles de la chanson : The singer denounces / exposes class prejudice.This extract suggests that working-class people are not on an equal footing with / are not given the same opportunities as people from higher social classes. The use of rude language shows how angry / resentful the singer feels. So the word that obviously comes to mind is resentment. But there’s also a lot of provocation in this extract both in the use of the f word and in the last two lines which suggest that working-class people are today’s heroes.

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4. I guess he’s wearing this tee-shirt to promote his song Working-Class Hero or to reclaim his own roots if he was born into a working-class family. He may seek to show that you can make it even if you were not born with a silver spoon in your mouth, that you can punch the glass ceiling, that social mobility is possible. He doesn’t see himself as a loser or a second-class citizen. So it would suggest that he’s being provocative, arrogant and certainly sarcastic. Or it may simply suggest that he feels a little guilty of betraying his working-class origins, and he may seek to bridge the gap between his roots and his current life.5. Réponse personnelle

c. Rubrique « Go Further… »La version de la chanson qui est proposée est une version de type karaoké. Elle donne donc immédiatement accès aux paroles de la chanson. Il ne s’agit pas ici d’en faire une explication mais d’en percevoir le ton. On peut donc proposer aux élèves de préparer deux colonnes, une pour les expressions suggérant aspirations of the working-class for improvement et l’autre pour celles suggérant the disillusionment of the working-class et de prendre en notes des mots clés qui leur permettront ensuite d’exposer ce qu’ils ont perçu. Une autre solution serait de partager la classe en deux, en attribuant une des deux propositions à chaque moitié.

p. 96-97p. 96-97A New Era

Cette double page à caractère historique met l’accent sur la naissance du monde moderne, l’émergence de l’empire britannique et de classe ouvrière. La vidéo de la première activité associée à la frise chronologique en bas de page, ainsi que les deux documents de l’activité 2 visent à (re)donner aux élèves quelques connaissances culturelles nécessaires pour comprendre les bouleversements provoqués par la Révolution industrielle et les aider à nuancer leur réflexion. L’étude d’un texte littéraire pour la troisième activité recentrera leur attention à la fois sur la place qui est faite à l’individu dans ce monde en évolution, et sur la sensibilité et la réactivité de l’artiste témoin de ces bouleversements. Ces activités permettront de répondre à la fois à la sous-problématique et à la tâche intermédiaire.

1 The March of Bricks and Mortara. AnticipationQuestion 1 : on pourra mesurer le recul que les élèves ont déjà été capables de prendre par rapport aux programmes d’histoire à l’aide de cette activité

de brainstorming. L’idéal serait qu’ils parviennent à évoquer l’arrivée de la machine à vapeur et les bouleversements en matière de conditions de vie et de travail, voire l’émergence d’une classe ouvrière. Toutefois, il se peut qu’ils ne produisent que peu de choses. On peut s’en contenter et tabler sur les activités suivantes pour enrichir leurs connaissances. Si on craint que le manque de connaissances culturelles préalables soit un obstacle, inviter les élèves à étudier la frise chronologique et éventuellement à faire l’exercice 6 p. 109 (objet d’enrichissement lexical et culturel). Par exemple, il serait judicieux de demander aux élèves de relire l’exercice (après correction) et la frise chronologique en prenant en note un nombre limité de mots clés avant de solliciter une prise de parole à partir de ces mots clés, livres fermés. Néanmoins, la frise chronologique et l’exercice peuvent sans problème faire l’objet d’un travail ultérieurement.

b. ExploitationQuestion 2 : cette question porte à la fois sur le titre de l’activité et sur le contenu de la vidéo (dessin en noir et blanc en support au commentaire sur l’urbanisation galopante causée par la révolution industrielle). À l’origine, il s’agit d’une illustration de George Cruikshank (l’illustrateur de Dickens) aussi connue sous le titre London going out of town. Questions 3 et 4 : le travail sur la vidéo peut se faire comme un entraînement à la compréhension orale au bac et donner lieu à la rédaction d’un compte rendu en français, même si les élèves sont quelque peu guidés par la question initiale. On peut aussi choisir de ne pas recourir au français et, par exemple, partager la classe en trois groupes, chacun étant chargé d’une des trois tâches d’écoute. Des élèves pourront ensuite inscrire au tableau les éléments clés perçus par leurs camarades. Cette prise de notes pourra servir de guideline à un enrichissement des connaissances et à un recap oral, voire un compte rendu rédigé en anglais à l’issue du travail sur les questions 3 et 4. Il serait bon que les élèves prennent conscience que ceci leur sera particulièrement précieux pour la réalisation de la tâche intermédiaire, Manchester étant vue comme un exemple (one of the early industrial cities).Question 4 : on pourra laisser les élèves les plus à l’aise construire leur travail à partir de la prise de notes des trois rubriques de la question 3 (une fois la valeur de used to mise au point, si nécessaire). Pour des élèves moins avancés, on pourra les amener à entourer ou souligner d’une couleur tout ce qui fait référence au passé d’avant la Révolution industrielle, et d’une autre couleur tout ce qui fait référence aux changements qui se sont opérés, puis les faire s’exprimer à partir de l’amorce : Before the Industrial Revolution, people used to + V... whereas afterwards… Les productions

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des élèves seront plus ou moins riches selon qu’ils auront traité l’exercice The causes of the Industrial Revolution p. 109 ou pas.

Corrigés et productions possibles-------------------------------------------------------1. As far as I know the Industrial Revolution started in the 18th century in Britain. People where lured to towns to find work. People started working in factories… 2. Bricks and mortar are the components of a building. They are used to build walls, houses, factories, etc. The word “march” may refer to the increasing building of factories and of terraced houses (workers’ dwellings) as a consequence of the Industrial Revolution. 3.

Manchester Factories Workers

In 1750, the population of Manchester was a mere 17,000.By 1850, Manchester’s population stood at a third of a million.

Before the Indus-trial Revolution factories were built only in remote river valleys where there was water to power the machines.After the Indus-trial Revolution factories were built near coal mines in North-West England.

They came from the countryside to the towns for the promise of work. They were labourers from Lancashire and Cheshire, migrants from Ireland and Italians.

4. Before the Industrial Revolution, people used to live on farms / on the land in the countryside (in scattered villages) whereas afterwards, they worked / slaved away in the factories / the mills and lived in the suburbs and the slums of the early industrial towns or cities. Britain used to be a rural country whereas afterwards it became the first industrialised country and the wealthiest /richest empire in the world. It was a traumatic change for people. Their contact with the land was lost. They were lured to the town by the promise of work but what they found was (a glimpse of) hell / dreadful working and living conditions.

now live in cities or in towns or in the suburbs. Our contact with the land is gone. Well that transformation began in the early industrial period and like many profound changes, this one was traumatic. What follows is the story of life in the early industrial cities. It all began with the factories. We came from the countryside to the towns for the promise of work. Once factories like these had been built only in remote river valleys where there was water to power the machines but all that changed with the coming of steam. All you needed now to power a factory was coal and coal was plentiful in North-West England. It came to Manchester by canal. And so it was along the banks of the canals the entrepreneurs built their mills, each providing employment for hundreds of workers, labourers from Lancashire and Cheshire, migrants from Ireland, some from as far afield as Italy. They came for a new life. What they found was a glimpse of hell. I’m up on the roof of Murray mills, one of the oldest factories in Manchester and taking in the view over Anchor which was a highly industrial district. The whole of this skyline once would have been peppered with factory chimneys standing proud like so many cathedral spires. But here’s the thing: if you’d actually been up here in about 1830 you’d hardly have seen a thing. With all that coal burning in the boiler houses, the chimneys belched forth this dense, poisonous smoke and a foul pestilential smog enveloped the town. For the workers and their families who lived in the houses between these dark satanic mills life was about as grim and unhealthy as you could possibly imagine.

2 Portraits of the Citya. DocumentsDeux visions complémentaires apparaissent avec ces deux documents : un tableau de William Wyld, Manchester from Kersal Moor (1857) et un poème adapté de William Worsdworth, The Excursion (1814). Au premier regard, le tableau offre une vision très négative de l’impact de la Révolution industrielle sur la nature, et peut être vu comme un écho à l’expression The March of Bricks and Mortar découverte dans le titre de l’activité 1 et dans l’étude de la vidéo. Le poème, pour sa part, offre une interprétation immédiatement plus nuancée qui met en valeur les bienfaits pour la société tout en dénonçant les méfaits. Cependant, la richesse du vocabulaire et la façon dont les vers sont agencés peuvent être un obstacle à la compréhension, notamment pour des classes d’un niveau faible.

b. ExploitationQuestion 1 : les élèves relèveront très certainement le contraste saisissant entre l’arrière-plan (smoking chimneys, factories / mills, an industrial scene /setting) et le premier plan (the countryside / a natural environment), ainsi que la lumière très particulière, comme si ce paysage était en feu, à moins qu’ils ne voient de la vie / une renaissance dans cette lumière. Quant aux deux personnages au pied de l’arbre, sur la gauche, ils peuvent ne pas être vus et risquent soit de

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Script vidéo I’m leaving Quarry Bank Mill, flying north out of rural Cheshire. Below me now as far as the eye can see is the urban sprawl of one of Britain’s greatest cities, Manchester. It’s extraordinary to contemplate, looking down at the sheer size of Manchester today. But before the Industrial Revolution, this place barely existed. In 1750, the population of Manchester was a mere 17,000. The land below me was mostly fields and scattered villages. By 1850, Manchester’s population stood at a third of a million, and the march of bricks and mortar out into the countryside seemed unstoppable. For centuries, we’ve been essentially a rural people, we’ve lived on the land. With the coming of industry all of that changed. Most of us

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leur poser problème au niveau de l’interprétation, soit de donner lieu à des interprétations très différentes, qui n’en seront que plus intéressantes.Question 2 : on peut proposer aux élèves de lire très rapidement le poème et de suggérer différentes pistes de lecture à partir des éléments facilement compréhensibles et de mots clés, sans attendre d’eux une compréhension détaillée / exhaustive dans cette première phase.Avec une classe moins à l’aise, pourquoi ne pas leur proposer de passer par un exercice de type QCM (exemple ci-dessous) ? Au moment de la correction, on peut rapidement pointer les strophes correspondant aux propositions pertinentes, d’autant plus facilement si on a accès au manuel numérique. Read the poem without stopping at words that you don’t understand and then decide what it is about. Tick the correct suggestions. This poem deals with / evokes: ❏ the causes of the Industrial Revolution.❏ the changes that the Industrial Revolution brought

about in England.❏ the damages caused by the Industrial Revolution.❏ the positive impact of the Industrial Revolution

for England.Question 3 : à partir du QCM ou d’une approche moins guidée, les élèves doivent être capables de relever les expressions clés qui font clairement référence aux sept éléments de la consigne. À l’issue de ce travail, la question 4 sera normalement plus abordable. Projeter le texte au tableau pourra faciliter ce travail, et rendre les élèves plus actifs si on part du principe que des « secrétaires » désignés ou volontaires viennent noter les suggestions au tableau, et si en conclusion, on pointe clairement du doigt les aspects positifs d’une part, et négatifs d’autre part.Question 4 : suggérer aux élèves de se tourner vers la page de méthodologie « Enrichissez votre expression orale » page 7 du manuel pour se préparer à traiter cette question. Question 5 : le débat peut permettre aux élèves de prendre conscience de ce qu’ils ont appris et compris sur la Révolution industrielle et être une première étape de synthèse utile pour la réalisation de la tâche finale de cette double page. Si cela n’a pas été fait pour l’activité 1, il serait judicieux de se tourner vers l’exercice 6 p. 109 du manuel The causes of the Industrial Revolution, susceptible d’apporter aux élèves à la fois le vocabulaire et les connaissances culturelles nécessaires. Le point de grammaire n°1 de la p. 106 « Exprimer l’opposition et le contraste au moyen de despite et in spite of » peut aussi trouver toute sa place en préparation de cette tâche.

Corrigés et productions possibles-------------------------------------------------------1. It’s a sad painting that depicts an industrial scene in a polluted environment. It clearly illustrates the expression “The March of Bricks and Mortar” as the factories with their smoking chimneys seem to be invading the countryside. It seems to depict the birth / the emergence of an industrial city. The background seems to be going up in flames / ablaze. It reminds us of the expression “a glimpse of hell” that was heard in the video. On the other hand, the countryside and the two people sitting under the tree are very peaceful. They don’t seem to be scared, alarmed or shocked by this environment, maybe because for them, the factories are not invading the countryside but merging with it. Their peaceful attitude suggests that industry and Nature are not at war. It seems that they are contemplating the birth of a new era / a new world.2. This poem deals with the changes that the Industrial Revolution brought about in England.3. Part 1: fast growth, emergence of cities, great numbers of people, smoke everywhere Part 2: trade and commerce Part 3: the poet’s worries, Nature’s sufferings4. According to the poet, the changes that took place in England at that time were both positive and negative. On the one hand, he shows that the Industrial Revolution was characterised by fast growth, the emergence of cities (which rings a bell with what we saw with the video about Manchester) and the development of trade and commerce. However, on the other hand, he warns us against / denounces Nature’s sufferings and draws our attention to the fact that there’s smoke everywhere. The poet’s worries in the end of the poem suggest that he seeks to raise awareness to the damages caused by the Industrial Revolution. 5. Student A: The Industrial Revolution brought major changes. Prior to the revolution, most cotton spinning was done with a wheel in the home. In the factories more goods were produced faster; these advances provided work for a lot of people and their work was less painful thanks to the steam machine...Student B: Well, let me disagree with you. The mills were owned by rich people who did not care about their workers who lived in slums and could hardly afford to buy bread...Student A: At the beginning, but soon they created unions to improve their working conditions. It forced employers to view their workers as human beings like them. But what you have to keep in mind is that trade between nations increased and Great Britain became a rich nation… Student B: Nevertheless, this revolution destroyed the countryside…

c. Pédagogie différenciéeLa classe peut être partagée en deux groupes étudiant chacun un des deux documents. (Groupe 1 : question 1 / Groupe 2 : questions 2, 3 et 4). Lors de l’échange, on

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peut demander aux élèves les plus à l’aise de prendre des notes afin d’en faire une synthèse.

3 On the Workers’ SideActivité centrée sur la compréhension écrite à partir d’un extrait de Mary Barton, d’Elizabeth Gaskell. La lecture de A Touch of Culture devrait suffire à éclairer le contexte.

a. ExploitationQuestion 1 : le texte peut rebuter des élèves peu à l’aise avec l’anglais car le vocabulaire n’est pas toujours accessible. Il semble utile, avant de se lancer, de collecter les informations les plus évidentes en identifiant les personnages (Who are the characters involved / mentioned?) et en relevant l’expression immédiatement compréhensible dès les premières lignes permettant d’appréhender la situation (What has happened?). Proposer ensuite à une partie de la classe de considérer l’impact sur les mill owners et à l’autre partie de considérer l’impact sur les workers and their families. Question 2 : une classe d’un bon niveau pourra facilement restituer la teneur de leur conversation. Pour une classe moins à l’aise, on peut choisir de traiter la question 3 (rewriting) en premier et/ou un guidage plus appuyé peut s’avérer nécessaire. Par exemple : Underline the expressions which show that:

– the workers’ plight went from bad to worse. – Barton is a selfless / generous man. – Ben Davenport and his family endure wretched living conditions.

– Barton is only a little better off than Ben Davenport.Une fois cette activité de guidage achevée, les classes plus faibles devraient être en mesure de traiter la question 2, à savoir, expliquer de quoi ils parlent. Question 3 : selon l’approche adoptée, cet exercice sera plus ou moins accessible. Le faire en groupes peut avoir un intérêt pour la gestion du temps mais aussi pour que les élèves soient davantage susceptibles de rédiger des formes verbales correctes.Question 4 : cette question de synthèse sur le texte viendra naturellement nourrir la tâche finale de cette double page et permet de répondre précisément à la question posée How was the emerging working-class depicted during the Industrial Revolution? Inciter les élèves à utiliser la Toolbox autant que possible dans leur prise de parole.

Corrigés et productions possibles-------------------------------------------------------1. Barton and Wilson are two workers at the Carson mill. There was a fire in the mill and it was shut down. For the owners, the fire was not much of a problem. The fire was for them “an excellent opportunity” to improve / upgrade the factory with new first-rate / cutting-edge1 machinery. It also allowed them to save money since they didn’t have to pay any wages and they could have more time for themselves. The fire had terrible consequences for the workers and their families. The workers needed to work / to earn wages to provide for their families. Unemployment and idleness2 meant deprivation and starvation for their children. What was positive and enjoyable for the owners was a curse / a catastrophe for the workers. 2. Wilson and Barton are talking about Ben Davenport. We understand that he’s very sick but his family can’t afford food or even to light a fire because he’s unemployed / he doesn’t earn any wages, like all of Carson’s workers. Wilson has no work at all while Barton still works a little and so Wilson tries to get / convince Barton to give a little money to help and save Ben Davenport but he refuses. He still earns a little money, but we can imagine it’s barely enough for his own family. 3.“You haven’t got a bit of money by you, Barton?” Asked he. “What do you want it for?”“I don’t want it for myself, although we have none to spare. But, don’t you know Ben Davenport? Who worked at Carson’s? He’s down with the fever, and they have neither a stick of fire nor a cold potato in the house.” “I haven’t got any money, I tell you,” said Barton. Wilson looked disappointed. The two men are workers, they have very little schooling and so their English is not always grammatically correct. The way they speak reflects their accent and the social class they belong to.4. Early industrial society is based on inequality, brutality and class prejudice. The working-class are depicted as helpless people who endure wretched conditions, diseases and deprivation. They depend on ruthless mill owners who look after their own interest. In their quest for profit2, they pay no attention to their workers’ plight. As the workers are uneducated people, they are unable to protest, defend themselves or stand up for their rights. 1réactivation possible du vocabulaire de l’exercice p. 109 s’il a été fait au préalable2Ces termes étant employés dans l’évaluation de compréhension finale, le fait de les introduire ici et de les réutiliser plusieurs fois dans les différentes activités donnera aux élèves une chance de les reconnaître le moment venu.

4 Rubrique « Your Task »Tâche individuelle qu’il est aussi possible de réaliser en groupes. Dans un premier temps, relever avec les élèves les aspects à traiter et passer rapidement en revue les documents et activités qui peuvent servir de

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point d’appui, sans oublier l’exercice de vocabulaire 6 p. 109. Prendre connaissance de la grille d’évaluation (téléchargeable gratuitement sur le site compagnon de la méthode : www.community.emdl.fr) pour bien comprendre les enjeux et les attentes tant d’un point de vue culturel que d’un point de vue linguistique. Fixer un nombre de mots pourrait aider les élèves à construire leur travail car un tel sujet pourrait conduire à des productions très / trop longues. On a cependant du mal à imaginer qu’ils puissent traiter tous les aspects en moins de 200 mots.

Production possible-------------------------------------------------------The intellectua l climate in 18th century Britain triggered a whole series of inventions and break-throughs which completely changed the way people lived and worked. It is James Watt’s new steam machine that sparked this new era. Indeed, it kick-started the March of Bricks and Mortar and the emergence of Britain’s big industrial cities. It was also responsible for the fast growth of trade and commerce that gave birth to the largest, wealthiest empire in history. People who used to live on the land in the countryside or poor people from Ireland were lured to the new industrial cities by the promise of work. However, this massive increase of population inevitably caused the city centres to become unhealthy slums polluted by factory smokes and deprived suburbs for the emerging working-class that soon became a living hell for the workers and their families. No wonder that writers like William Blake, Charles Dickens and Elizabeth Gaskell expressed their concerns for Nature’s sufferings and sought to raise people’s awareness to the wretched living conditions of the working-class, denouncing such evils as child labour and exploitation by ruthless mill owners.

p. 98-99p. 98-99The Working-Class Hero

La double page précédente nous a laissés sur une note négative en mettant l’accent sur la misère de la classe ouvrière. Cette double page nous ramène donc dans une perspective bien plus réjouissante puisque les documents proposés (un article de presse et une affiche de film pour commencer, une chanson de Mick Jagger et enfin un extrait du film Made in Dagenham) traitent tous de la résistance et de la résilience de la classe ouvrière. Les extraits choisis font très clairement écho à la citation de la double page d’ouverture d’une part, et à l’extrait de la chanson de John Lennon d’autre part. Nous avions alors amorcé deux idées. La première étant que la colère peut être perçue comme un levier provoquant une réaction, voire une révolte qui permet d’aller de l’avant, la seconde que si l’ouvrier est institutionnellement

déconsidéré et méprisé, il doit développer des qualités propres à lui donner accès à la mobilité sociale. Les activités proposées ici montrent comment les artistes britanniques se sont emparés de ces idées et ont donné naissance au mythe du Working-Class Hero.

1 Angry Young Mena. DocumentsLes supports de cette activité sont un article sur l’émergence du working-class hero dans la pièce de John Osborne, Look Back in Anger, et une affiche du film du même nom adapté de cette pièce, sans négliger la rubrique A Touch of Culture. Sans en faire une étude exhaustive, ces documents vont contribuer à donner aux élèves les bases indispensables pour la réalisation de la tâche finale de cette double page (Imagine your own kitchen sink drama.).

b. ExploitationQuestion 1 : dans un premier temps, le travail peut ne porter que sur le repérage des strong feelings qui peut se faire très rapidement. Une étape descriptive semble exclue car on ne peut pas attendre des élèves qu’ils devinent grand-chose de constructif à partir de l’illustration. On peut cependant choisir de conserver cette sélection de termes bien visible au tableau pour les étapes suivantes.Question 2 : pour ce travail, il est important de rappeler aux élèves d’exploiter la Toolbox autant que possible. On peut choisir de se cantonner à un repérage d’expressions / d’idées pour donner tout son sens à l’exploitation proposée en synthèse (étape suivante) ou à la question 3 si les élèves arrivent à faire le lien avec des films qu’ils connaissent. Trop développer ces idées ici rendrait la suite du travail trop redondante.Question 3 : on peut partir du principe que, si les élèves peuvent proposer des films en exemple, on leur suggèrera d’exploiter ce repérage d’expressions et d’idées pour présenter un de ces films, en acceptant que tout ne soit pas forcément réutilisé. Ce travail peut se préparer en groupes, notamment s’ils ont plusieurs exemples de films à proposer. S’il ne leur vient pas de film en tête, ou si on préfère coller aux documents de support de cette activité, on peut leur proposer la tâche suivante : Use all the expressions and information you’ve got about this film, the play it was adapted from and about kitchen sink realism to write / do a film review.La trame suivante pourrait les aider à préparer et rédiger / exposer leur travail. (Elle pourrait servir aussi pour traiter la question 3 telle qu’elle est proposée dans le manuel en remplaçant le tout premier point par la première amorce proposée dans le manuel.)

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La synthèse de tout ce qui est finalement aisément perceptible peut donner lieu à une production riche et intéressante qui sera une excellente préparation pour l’activité Your Task de cette double page. – The film was adapted from… – It is set in…. – It features three protagonists, … – The main protagonist is a new kind of hero. Indeed, … – The audience was…

Corrigés et productions possibles-------------------------------------------------------1. Anger / angry (an angry young man / angry young generation) + stressed by the colour red. The raging emotions (of today’s young generation). The audience of the play was jolted / twice as jolting on the screen.2. Éléments de l’a r ticle + vocabulaire de la Toolbox : He knows he’s (more) articulate and (more) intelligent (than the people who look down on him)g eloquent / confidentRefuses to accept this pigeonholing g he’s eager to overcome class prejudice / he craves recognitionProud g confidentCharacters who are trying to better themselves g ambitious / yearning for a better life and social mobility / eager to work their way up the social ladderRemaining true to their rootsÉléments de la rubrique A Touch of Culture :Men from the working-classLiving in poor industrial areasSpeaking with a strong regional accent

3. The film was adapted from John Osborne’s play Look Back in Anger.It is set in a poor industrial area.It features three protagonists, Jimmy Porter, the husband who’s an angry young man, an actress without a home and Jimmy’s wife who invites the actress to stay.The main protagonist is a new kind of hero. Indeed, unlike traditional working-class characters (Barton and Wilson in Elizabeth Gaskell’s Mary Barton, for example) he is articulate and eloquent even if / although he speaks with a strong regional accent. He is an angry young man who refuses to be despised and pigeonholed just because he belongs to the working-class. He has a lot of will(power) and he’s eager to better himself. He’s a proud character who wants to remain true to his roots but at the same time, he’s yearning for a better life. He’s obviously confident: he knows he’s more intelligent than those who look down on him and he’s determined to work his way up the social ladder. The audience was absolutely jolted by John Osborne’s play as if they’d been sitting for two hours in an electric chair. Well, it was twice as jolting on the screen as it had been on stage! It was the most dynamic perform-ance seen in years, in which you could feel the raging emotions of today’s young generation.

2 Work Your Way Up!a. DocumentCette courte activité centrée sur une chanson de Mick Jagger probablement méconnue de notre jeune public nous propulse quelques années plus tard et montre bien le caractère engagé de la production musicale des années 80. Cet extrait nous intéresse dans la mesure où il stigmatise une certaine tendance à la victimisation et à l’immobilisme en galvanisant les jeunes issus de la classe ouvrière et en les incitant à prendre leur avenir en main. Ce que feront les héroïnes du film traité dans l’activité suivante.

b. ExploitationQuestion 1 : laisser libre cours à leurs réactions sans exiger de justifications. Le vocabulaire en principe déjà vu avec l’exercice 5 p. 109 du manuel sera particulièrement intéressant ici, notamment si les élèves sont capables spontanément de passer du substantif à l’adjectif. Si l’exercice n’a pas été fait auparavant, ce sera le bon moment pour l’exploiter.Question 2 : l’idéal serait de partager la classe en deux afin de ne donner qu’une tâche par groupe, gagner du temps de préparation et donner plus d’intérêt à un échange de données. Se contenter de lister les éléments dans cette partie du travail puisque l’analyse proprement dite va se faire dans l’étape suivante.Question 3 : le travail d’analyse rendu possible par le repérage des attitudes positives ou négatives demandera pour des classes peu à l’aise un temps de réflexion et de préparation qui passera par l’écrit à partir des amorces proposées dans le manuel. Cette étape peut être faite en groupes avec éventuellement une production écrite collective, ou en demandant à chaque groupe de désigner un porte-parole qui exposera le résultat de la réflexion à la classe au bout d’un temps donné. Dans une classe plus à l'aise, on peut suggérer aux élèves de préparer (individuellement ou dans un échange en groupes) un certain nombre de mots clés qui serviront d’appui à un échange d’idées. Si le travail se fait en groupes, prévoir un porte-parole donne souvent de bons résultats : une prise de parole plus riche, plus fluide et moins hésitante. Ne pas hésiter à inviter des élèves des autres groupes à prendre des notes (au tableau ou sur une feuille) qui serviront de trame si on souhaite une trace écrite.Question 4 : il sera peut-être nécessaire de commencer par faire définir le concept de social determinism de façon aussi simple que possible avant d’inviter les élèves à proposer une réponse.

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Corrigés et productions possibles-------------------------------------------------------1. It makes me feel enthusiastic / confident / hopeful / full of energy, etc.2.

Positive attitudes Negative attitudes

(Ta ke a deep breath) / And work your way up / Let’s work / be proud / Stand ta ll, touch the clouds / Man and woman, be free / kill poverty / can generosity bring you humility

Sitting down on your butt / believing that the world owes you / sitting down in a rut / waste energy making enemies / you get greedy / you look seedy

3. He’s encouraging people to be positive / ambitious / confident and to struggle / stand up for their rights. He’s encouraging people to take matters into their own hands and work so as to improve themselves. He’s basically saying that if you want to better yourself, you mustn’t be passive or lazy / you mustn’t expect the world (or the state) to help you but you must help yourself. You can work your way up the social ladder / manage to overcome poverty.4. Social determinism refers to the idea that it is not individual action that determines what you become but your place in society, which suggests that social mobility is impossible.In my view /I guess / I reckon / As I see it, the singer doesn’t believe in social determinism because he encou-rages / urges people to act / to take matters into their own hands. He believes it’s up to them to improve their situation and change society thanks to their determi-nation and their confidence, or by working hard, etc.

3 Made in Dagenhama. DocumentLe film de Nigel Cole (sorti en France en 2011 sous le titre We Want Sex Equality) retrace le combat des ouvrières de l’usine Ford à Dagenham, au printemps 1968, pour obtenir l’égalité de salaire avec leurs collègues masculins.

b. ExploitationLa bande-annonce donne une vision assez précise du film et en laisse percevoir les différents aspects. La travailler sans le son présente donc un réel intérêt si les élèves n’ont pas vu le film. Cependant, il y a de fortes chances qu’un certain nombre de nos élèves l’aient déjà vu, voire qu’ils aient travaillé sur des extraits. Si c’est le cas, pourquoi ne pas regrouper les élèves selon qu’ils connaissent le film ou pas. On pourra ensuite faire échanger ceux qui anticipent d’une part avec ceux qui confirment ou infirment d’autre part. Question 1 : les élèves ne connaissant pas le film

doivent être les premiers à exposer le résultat de leurs réflexions. Ils doivent exprimer des hypothèses (les amorces proposées les aideront à orienter leur prise de parole dans ce sens). Les élèves ayant déjà vu / travaillé le film doivent s’exprimer en second. Ils n’auront quant à eux pas d’hypothèses à formuler, mais devront avoir recours au présent de narration. Si nécessaire, une mise au point pourra être faite sur cet emploi avec l’exercice 2 p. 106 du manuel. Parmi les consignes données aux élèves, penser à les inviter à exploiter autant que possible la Toolbox (pourquoi pas avec un bonus à la clé ?).Questions 2, 3 et 4 : la tâche à accomplir dans la question 2 peut s’avérer redondante avec le travail précédent si un bon nombre d’élèves connaissaient le film et ont donc déjà pu confirmer ou infirmer les hypothèses de leurs camarades. Dans ce cas-là, soit passer directement à la question 3, soit proposer de chercher dans la bande-son des références précises à ce qui a été dit par les élèves, éventuellement en répartissant les tâches d’écoute (all that is related to Rita’s being chosen as a ringleader / to their motivations for going on strike / to the impact it had at home / to the changes it brought about…).On a en principe collecté assez d’informations et suffisamment enrichi l’expression pour que la question 3 ne pose pas de difficultés particulières. L’exercice de vocabulaire Methods of non-violent protest p. 109 peut être envisagé à ce stade pour mieux fixer certains termes s’il n’a pas encore été fait. (On peut même essayer de se rappeler ensemble lesquelles de ces méthodes sont illustrées dans la bande-annonce.) Le travail de synthèse peut alors se faire, notamment à l’écrit afin de fournir à tous les élèves l’occasion d’exploiter les données. La question 4 demandera plus d’autonomie et une capacité à prendre du recul. Là encore, une production écrite commune à la classe peut être envisagée. Il est possible de donner la question 3 à une partie de la classe et la 4 à l’autre afin de favoriser les échanges ; on peut aussi proposer aux élèves de choisir la question qui les inspire le plus.

Corrigés et productions possibles-------------------------------------------------------1. The film features a group of women working in a factory. The women must / may have decided to take matters into their own hands / stand up for their rights. / It must be about a lasting social conflict for equal pay. The main protagonist is one of the women who seems to become / be chosen as the ringleader / the spokeswoman. Their involvement seems to change their relations in the factory but it may / must also have an impact on their family life.

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2. Réponse personnelle3. Although they work as much and are as qualified as men, they are less paid than their male colleagues, so they are not on an equal footing with men. That’s why they decide to strike / demonstrate to struggle for their rights. Rita is chosen as their ringleader maybe because she’s committed to the cause. Fighting for gender equality allows these women to get together / share values of equality and solidarity. But on the other hand, it involves demonstrating in the streets, picketing, fighting against the boss. They have to take risks. They may be fired / dismissed from their jobs and they endanger their financial stability and their marriage / family life.4. These women can be regarded as heroines because of their determination, their courage a nd their selflessness. They are an inspiration for all the people, especially women, who don’t enjoy the same rights as other people /as men and who crave / yearn for equality and justice. They were able to take matters into their own hands and improve women’s rights in spite of the difficulties. That’s why they can be seen as inspirational role models.

4 Rubrique « Your Task »L’objectif est de permettre aux élèves d’exploiter une grande partie des connaissances culturelles et des outils linguistiques de cette double page dans une production motivante pour eux, qui laisse libre cours à leur imagination. Choisir un personnage correspondant à leur tranche d’âge doit susciter plus d’intérêt car ils peuvent s’identifier. Les productions pourront être extrêmement variées. Cependant, on valorisera toutes celles qui s’appuieront sur les éléments caractéristiques du kitchen sink drama (la volonté de s’affirmer, la fierté qui permet de surmonter les préjugés liés à l’appartenance à une classe sociale défavorisée, les qualités mises en valeur dans les activités 2 et 3), qui feront de leur personnage une source d’inspiration. On veillera bien sûr à valoriser la réactivation des outils linguistiques. Les amorces proposées peuvent faciliter la prise de parole pour des élèves peu à l’aise à l’oral, ou peu à l’aise avec l’anglais. Des productions moins guidées sont possibles pour des élèves d’un bon niveau (par exemple à partir d’une affiche qu’ils créeront comme support pour leur présentation).

Corrigés et productions possibles-------------------------------------------------------My film is called Reaching for the Stars and is about a young student who craves improvement / to better himself. The action takes place in Sheffield, an indus-trial city in the north of England. The main character is called Elliot. He is very keen on drama and dreams of becoming a great actor. He plays in the school’s drama club and he is a much better actor than all of the other students but they refuse to give him the leading role because of his strong working-class accent. He is really upset and resentful to them for looking down on him and giving him a minor part. As he is extremely proud and confident, he is determined to seize any opportunity and prove them wrong. When the leading actor has an accident on the day of the premiere, he takes his place on the spot and thanks to him, the play is a success. So, with his determination, his courage and his hard work, he manages to work his way to the top and become famous. Still, he remains true to his roots and even though he has become successful, he generously dedicates his time and money to helping working-class kids from the suburbs / council houses to get an education. He becomes a good-will ambassador for the advancement of the working-classes and gives a lot of interviews in which he urges working-class youngsters to believe in themselves, to work and to struggle rather than sitting on their butt. My film stars … as Elliot.

DVDPISTE12-13

Script vidéo Albert: You’ll always come second until…Rita O’Grady: We get equal pay yeah.Albert: This needs a leader.Rita O’Grady: Right.Albert: ...to inspire the girls.Rita O’Grady: We gotta demand pay that reflects the job you do not whether you got a dick or not. (Laughter)Women marching: (chanting) We want respect.Eddie: I’m proud o’ ya. We all are aren’t we? Sticking to your guns.Man: I understand your grievance.Rita O’Grady: Oh bollocks! (Albert laughing) I never usually use that type of language.Lisa: Don’t you?Rita O’Grady: No.Lisa: Because I called Mr. Clarke a complete cock.Rita O’Grady: Oh (laughs) Everybody! Out!Man 1: Equal pay?Man 2: Christ.Man 3: Shit. (Text: We)Rita O’Grady: Cheeky (Text: want)Albert: Oh my gawd. (Group laughs) I fought Rommel during the war. I wasn’t once scared like I am when I walk in there. (Text: sex equality)Lisa: Please keep going. Don’t give up.Rita O’Grady: Every single one of us is entitled to the same pay as men! (Names of the actresses and actors) (Shouts) Girls! We’re not entirely unfolded.Barbara Castle: I know the feeling. (text: We want sex equality)Journalist 1: What if the minister says no deal?Journalist 2: Yeah, how will you cope then?Rita O’Grady: Cope? We’re women. Now don’t ask such stupid questions.

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p. 100-101p. 100-101Times of Turmoil

Comme le titre de la double page l’indique, nous voilà plongés dans cette période troublée qui a suivi les quelque trente années de prospérité de l’après-guerre. Les deux activités, No Future et Together We Stand, sont essentiellement consacrées à l’opposition et la résistance au gouvernement britannique des années 80 représenté de façon emblématique par Margaret Thatcher. Le mécontentement croissant lié à la situation économique d’une part, et politique ou internationale d’autre part, a donné naissance à une production artistique riche et extrêmement variée, et à une « contre-culture » de plus en plus virulente et turbulente, dominée par le mouvement punk. Difficile donc de donner toute leur place à ces protestations diverses dans une seule séquence. Vous trouverez un condensé de douze ans d’histoire britannique dans la frise chronologique en bas de page qui permettra de mieux comprendre la désillusion et la violence exprimées dans les extraits de chansons de la page 100. Cependant, la volonté de se situer dans une perspective plus positive explique le choix de l’extrait de GB 84 de David Peace (p. 101) qui galvanise la solidarité et l’espoir des ouvriers en lutte pour leur survie.On veillera tout au long du travail sur la première activité à inviter les élèves à se documenter un peu plus précisément sur les groupes et chanteurs de cette période (la scène rock et punk des années 80 / 90 foisonne de protest songs), dont ils pourront s’inspirer pour la réalisation de la tâche finale.

1 No Futurea. AnticipationQuestion 1 : on ne s’attend pas à une présentation très précise du personnage. Quelques termes devraient émerger cependant : Prime Minister, the Iron Lady (les élèves sauront sûrement pourquoi elle était surnommée ainsi sans avoir forcément le vocabulaire approprié : ruthless / tough / uncompromising), et peut-être conservative.

b. ExploitationQuestion 2 : donner un temps limite pour prendre connaissance des faits marquants de cette période de l’histoire britannique et noter un certain nombre de mots clés (une douzaine) qui serviront de support à la tâche de restitution ou de synthèse livres fermés. Une restitution de type chronologique est tout à fait envisageable. Une autre solution serait de partir des mots clés pour remplir le tableau suivant :

Outstanding facts about the Iron Lady’s

political career

The causes of discontent

Corrigés-------------------------------------------------------

Outstanding facts about the Iron Lady’s

political career

The causes of discontent

She was the f irst ever female Prime Minister.S e n d i n g t r o o p s t o t he Fa l k l a nd I s l a nd s triggered an outburst of patriotism and boosted her popularity.She narrowly escaped an IRA bomb attack.She was elected for three terms (the only British Prime Minister to do so).

Low wages (strikes for pay rises)Racial tensions and inner city deprivation cause v iolent riots w it h t he police.Loss of jobs and privati-zation (pit closures)Massive protest against unfair ta xes cause her fall / defeat.

Question 3 : le vocabulaire ne présente pas la moindre difficulté et les extraits de chansons choisis sont très courts. Ils peuvent être abordés sans qu’il soit absolument nécessaire d’écouter les chansons, mais bien sûr l’idéal serait que les élèves puissent les entendre, notamment pour percevoir la différence notable de ton (rythme / niveau sonore) entre les deux extraits. D’autre part, les élèves savent que la tâche finale consiste à écrire leur propre protest song. Ils n’en seront que plus motivés pour l’activité et le choix d’un ou deux termes pour chaque chanson devrait pouvoir se faire assez facilement et assez rapidement.À l’issue de ce travail, il serait intéressant (surtout si l'étude de la frise chronologique s’est faite un peu rapidement) d’approfondir de la façon suivante : Pick elements in the timeline that can explain these singers’ discontent.Par ailleurs, un autre aspect peut être pris en considération ici, qui pourrait aider à comprendre l’émergence des émeutes dans les quartiers défavorisés : exercice lexical 3 p. 108.Lien vers Margaret On The Guillotine (valide en juillet 2016) :https://www.youtube.com/watch?v=hsq3H_6XuFALien vers God Save the Queen des Sex Pistols (version avec paroles) (valide en juillet 2016) :https://www.youtube.com/watch?v=NQbfTAWe3noQuestion 4 : cette activité pourra être donnée en devoir à la maison et l’on pourra commenter lors du cours suivant les différents titres proposés par les élèves.

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2 Together We Stand a. AnticipationQuestion 1 : prise lors de la grève des mineurs de 1984 qui s’est achevée sur la défaite du NUM (National Union of Mineworkers), le puissant syndicat des mineurs, la photo montre un groupe de femmes de mineurs protestant contre la politique de Margaret Thatcher. Cette photo va permettre de réactiver une partie du vocabulaire de la lutte sociale et d’éclairer le contexte pour faciliter la compréhension du texte. Cependant, l’absence de légende implique que les élèves ne vont pas obligatoirement identifier la longue grève de 1984, et, par ailleurs, l’expression snatched our milk devra faire l’objet de quelques explications (référence à la décision prise par le gouvernement de l’époque de stopper la distribution gratuite de lait dans les écoles, une des mesures de santé publique prises dans les années 50 pour lutter contre la dénutrition des enfants de familles modestes).Pour consulter des photos de la longue grève des mineurs de 1984-85. Lien valide en juillet 2016 : www.dailymail.co.uk/news/article-2571744/The-miners-strike-30-years-Amazing-photographs-industrial-dispute-tore-Britain-apart.html

b. ExploitationLe travail de compréhension de texte pour cet extrait de GB 84 de David Peace est conçu avec la question 2 comme une mini épreuve de compréhension de texte de type bac (repérage d’expressions ; définir ce à quoi des pronoms font référence ; réponses courtes). On peut donc laisser les élèves traiter les questions en autonomie sans recours au dictionnaire ou à l’aide du professeur. La restitution peut se faire par une correction assez rapide précédant la rédaction d’un résumé (question 3) dans des classes d’un niveau plutôt faible. Pour des classes d’un bon niveau, on peut choisir de ne pas procéder à la correction de la question 2 en classe entière pour favoriser un résumé structuré (question 3) en production écrite ou orale.

Corrigés et productions possibles-------------------------------------------------------1. The photo shows a sit-down protest against Margaret Thatcher’s government / policy. Some of the women are holding placards that basically accuse Margaret Thatcher of starving their children. This photo must have been taken during a strike (for pay rise or against pit closures). We can imagine that low wages / the loss of jobs actually means that people can no longer afford food / bread for their children. The women also seem to denounce police brutality (or corruption?). 2. a. The day’s event and circumstances: Day 69. Mansfield rally (l. 1) / Baking-hot sunshine (l. 9) and icecreams (l. 12)/ laugh / lots of songs / Banter / banners as far as you can see. The people involved: 30,000 people: wives / blokes / kids / the narrator’s family (Cath, who must be the narrator’s wife, and their kids, “sat on front of banner” (l. 12) / + local people / Politicians on the platform and Arthur Scargill, the union leader.Their origins: from Scotland, Wales, Lancashire, Derbyshire, Kent and Yorkshire. � from all parts of the UK. How they came here: on coach / by bus / by van / by foot. What they came for: to take part in the rally / to demonstrate, march through the town and listen to speeches by the politicians or the union leaders (Tony Benn, Dennis Skinner and Arthur Scargill) / to protest against the pit closures and the government / to save their jobs / to show their determination and confidence.b. (l. 14) No scabs and their wives: it refers to the scabs’ wives / the wives of those workers who are still working / who refuse to go on strike. (l. 18) But we can hear them: it refers to Tony Benn and Dennis Skinner, two politicians.c. (ll. 12-13) “Local folks out to welcome us. Clapping us. Cheering us from rooftops — Roaring us on.”

Corrigé et productions possibles-------------------------------------------------------1. Well, I guess she was once the Prime Minister. I believe she was called the Iron Lady…3. Doc 1: disillusion / distrust of the government� It sounds like a very sad song. He dreams of getting rid of Margaret Thatcher. / He wants Margaret Thatcher to be executed like a criminal. He obviously doesn’t believe in that government. Doc 2 : essentially resentment / frustration / anarchy � The song is much more violent and aggressive. He denounces fascism. He criticises the Queen for not being human. He feels despised / looked down upon by this government. The singer is suspicious of the government and he no longer believes in politics, in this society. He has obviously lost all hope and doesn’t believe in the future. The song is a challenge to the British establishment. The expression “Potential H Bomb” also suggests anti-war sentiments.The singers’ discontent: widespread discontent and strikes / loss of jobs � significant rise in unemployment / violent riots caused by racial tension and inner city deprivation / a brutal government – a government that relies on brutality rather than negotiation / workers being despised or ignored etc.4. Last year we studied the song A Change Is Gonna Come which reacted against segregation / racial discri-mination.

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d. The miners’ enemies: Margaret Thatcher and her Storm-troopers: the army and police that are sent in to break the strike or prevent demonstrations. The scabs are obviously the miners’ enemies because they don’t take part in the strike. They are not in Mansfield on that day: “No scabs and their wives. None of Maggie’s Storm-troopers. Not a helmet in sight” (ll. 14-15)e. Yes the narrator is confident about the outcome: (ll. 4-5) “What a sight. Must be thirty thousand easy.” /(l. 9) “God smiling on us too.” / (ll. 18-20) “We can cross frontiers we have never dreamed of. We can not only stop pit closures – we can have Socialism.” / (l. 20) “Fantastic, every one of them.” / (l. 24) “And he’s m.agnificent. Magnificent.” / (ll. 25-26) “prepared to lead until we win, and win we will” / (ll. 27-28) “Tears (…) Good ones, for a change.”3.The scene takes place at Mansfield where a rally has been organised by the miners’ union. Thirty thousand people have gathered from all over the UK, coming by bus, by coach, by van, even by foot. It’s a hot day and the atmosphere is extremely joyful, with laughs, lots of songs and banter as people march through the town centre holding banners. It’s a peaceful demonstration; the police and army, the working-class enemies, are not present and whole families are taking part, there are the miners, their wives and their kids, eating ice creams. The local folks have joined the miners and they are welcoming, clapping and cheering them. It explains why the narrator feels so confident in the outcome of the miners’ struggle. Indeed, he’s impressed by the sense of solidarity that is born from the amazing number of decent men, women and children who have come, determined to save their jobs, sharing positive feelings with the local folks. Besides, the weather is perfect; it’s as if God had wanted to bless this rally. He also admires the union’s leadership who are determined to fight until they win. Everybody is enthusiastically cheering and chanting with them. Eventually, the fact that he’s moved to tears shows that he’s convinced the workers are going to succeed.

3 Rubrique « Your Task »Là encore, l’objectif est d’exploiter les acquis linguistiques dans une production motivante ancrée dans la culture des années 80 (dont les extraits p. 100 peuvent servir de modèles). Elle doit donc se nourrir des différents documents étudiés mais aussi autant que possible de recherches personnelles. On ne demande pas forcément aux élèves d’écrire toute la chanson, ce qui peut être cependant un défi que certains voudront relever. L’élève peut se contenter de trouver un titre et la ou les premières lignes afin de donner le ton. Le reste du travail consistera à présenter à la classe les idées qu’il veut exprimer dans sa chanson. Effectuer ce travail en groupes peut donner l’occasion d’entendre toutes les productions sans lassitude. L’évaluation portera sur une production essentiellement orale. On valorisera volontiers la réactivation du vocabulaire des sentiments négatifs

et positifs ainsi que de la lutte sociale pour le côté linguistique, et les références aux événements et personnalités de cette époque pour l’aspect culturel (exploitation de la frise chronologique et de l’extrait de GB 84).

Production possible-------------------------------------------------------The title of my song is Together We Stood. Here is how it starts:Together we stood and Margaret we booed The dream in my head has been painted red No future in Britain, you starved our children Bitter tears in their bed as “no milk” you said You and your troopers, we want you dead You killed my pride, you hit my head No pity, no respect, shame on our Queen Where has she hidden ?The narrator of my song is one of the miners who enthu-siastically took part in the year-long strike against pit closures in 1984. He believed in the strike and in the leadership and felt confident in the outcome of the miners’ struggle. But the miners were eventually defeated by Margaret’s Storm-troopers who brutally broke their hopes. Now, he has lost his job. He’s on the dole and his children are despised at school. (Like a lot of low-income people, his family was displaced from the city centre by the clearance programmes and) he has to raise his children in wretched conditions in the deprived council houses that have become the homes of the working-class and has no future to offer them. The song lyrics clearly show that he’s angry, resentful and disillusioned.

p. 102-103p. 102-103Your Final Task

1 Présentation La tâche finale proposée va maintenant permettre aux élèves de répondre à la question initialement posée : How has the British working-class been represented in the arts? Elle est assez complexe dans la mesure où elle va exiger des élèves des talents variés. En effet, au-delà du travail de choix et d’analyse d’une œuvre d’art selon les critères donnés (points 1, 2 et 3), les élèves devront être capables d’organiser et de structurer leur présentation. Ils devront recourir à l’outil numérique pour en faire une présentation « professionnelle » qui ressemble réellement à une page d’un catalogue d’exposition. Pour finir, ils devront exposer leur choix à leurs camarades. On voit vite l’écueil : le peu de temps que l’on peut consacrer à cette tâche. D’autre part, il sera forcément difficile de maintenir l’attention de la classe si chaque élève doit présenter son travail.

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Objectif culturel : l’image de la classe ouvrière et son évolution vue à travers la production artistique britannique. Objectifs lexicaux : des outils pour présenter et analyser une œuvre artistique, littéraire, des outils pour introduire et nuancer son opinion, réactivation d’une partie du vocabulaire lié à la classe ouvrière et à la lutte socialeObjectifs grammaticaux : exprimer des hypothèses, utilisation de in spite of, indeed, in fact, etc., outils pour structurer, le présent de narration

2 Mise en œuvrea. ExploitationIl est préférable que les recherches et le travail de création de la page du catalogue soient faits à la maison, et que l’on réserve le temps en cours pour la conception, l’écriture du texte et la préparation de la présentation à la classe. Dans ce cas-là, les élèves disposeront de tous les outils nécessaires (manuels, notes de cours, notes prises pendant leurs recherches) et on s’appuiera plus pour l’évaluation de leur production sur les choix et l’exploitation judicieux qu’ils feront que sur leur simple capacité de mémorisation. Si cela n’a pas été fait plus tôt, l’exercice 2 p. 108 mériterait un léger détour, afin de s’assurer que les élèves disposent d’un vocabulaire minimal pour analyser l’œuvre choisie.

Production possible-------------------------------------------------------Titre : An Army of AntsIntroduction: A great number of L.S. Lowry’s paintings reflect everyday life in industrial towns. In Going to Work, a watercolour that was painted in 1959, he depicts a crowd of workers starting their working day.What did he choose to depict? These workers are all walking towards the factory against a background of terraced houses and smoking chimneys. Some background knowledge of L.S. Lowry’s art: The scene that is represented is one of Lowry’s favourite themes. Indeed, for him, factories were a more familiar sight than trees, and so his main subjects are the streets of working-class neighbourhoods and the people he saw. A message? In this industrial scene, he depicts factory workers as faceless “matchstick men” who look like zombies or ants going about their daily routine. This simplistic vision suggests that they’re not real people but just workers. It shows people who are deprived of their humanity and points to the alienation of the working-class in industrialised Britain.

b. Alternatives Un travail de groupe où les élèves se répartissent les tâches et collaborent à la conception du texte et à la préparation d’un porte-parole est une alternative intéressante. La présentation pourra se faire en classe entière car il y aura moins de pages à présenter. On évitera ainsi de lasser les élèves.

On peut aussi, si on a peur de consacrer trop de temps à la phase de présentation à la classe, envisager un catalogue numérique et non pas papier déposé sur l’ENT du lycée sous forme de forum où tous les élèves doivent dans un temps donné poster leur vote argumenté. Dans ce cas-là, on ne tiendra pas compte de la rubrique « Réalisation de la tâche orale » pour l’évaluation (à moins de demander aux élèves de l’enregistrer pour le seul « bénéfice » du professeur).

On peut choisir d’ouvrir le choix des œuvres aux photos de presse, notamment si la tâche est individuelle pour moins risquer de voir de nombreux élèves choisir les mêmes œuvres.

La présentation orale peut aussi se faire au sein d’un petit groupe (quatre élèves / quatre productions). Chaque groupe votera pour une des œuvres/présentations. Il en restera un petit nombre ensuite à départager par la classe. Les présentations orales ne pourront donc pas toutes être entendues par le professeur. La solution peut être de les enregistrer.

3 ÉvaluationAfin d’évaluer cette tâche écrite, vous pouvez préparer des photocopies de la grille p. 103 en petit format et cocher les cases correspondant aux critères de réussite de chaque élève.

p. 104-105p. 104-105Test Your Skills

1 Let’s read → Fiche d’évaluation dans cet ouvrage p. 139

a. DocumentsLes élèves sont ici confrontés à un extrait de Bleak House de Charles Dickens ainsi qu’à une gravure intitulée The Visit to the Brickmaker’s de Phiz (Hablot Knight Browne) qui permettra de vérifier la compréhension du texte de manière ludique.

b. ExploitationAvant de réaliser cette évaluation, demander aux élèves de relire la méthodologie pour comprendre un texte qui se trouve p. 72 du manuel. Prévoir une heure de cours pour ce test. Puisqu’il s’agit d’une évaluation, ne donner aucune recommandation aux élèves qui devront lire le texte et répondre aux questions de manière autonome.

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Corrigés et barème-------------------------------------------------------PART I 1. The group of do-gooders: gentlefolks / us / weThe poor working-class people: the brickmaker / some men and women / other people’s (0,5 pt par élément = 3 pts)2. a cluster of wretched hovels / miserable little gardens / growing nothing but stagnant water (2 x 1 pt. N’en exiger que deux, le dernier étant un bonus = 1 pt )PART II 1. (1 pt par personnage, au total 5 pts)

A man looking very dissipatedlying on the ground.

A powerdul young man fastening a collar on a dog.

A bold girl doing some kinf of

washing in very dirty wáter.

A woman with a black eye.

A poor baby gasping by

the fire.

2. Alcoholism: a man looking very dissipated lying on the ground Poor health: the poor baby gasping by the fire Lack of hygiene: untidy habits; damp offensive room; all stained with clay and mud; (smoking a pipe); doing some kind of washing in very dirty water Bullying / violence: the woman with a black / bruised eye (4 x 1 pt)3. Mrs. Pardiggle is haughty and arrogant. /She’s scornful; she looks down on them.Justification: “with a great show of moral deter-mination and talking with much volubility about the untidy habits of the people.” (ll. 12-13) (2 x 1 + 1 = 3 pts)4. She doesn’t share her views because she believes that it’s very difficult to be tidy in this kind of environment, even for the best people, (so she is more aware of their difficult circumstances and doesn’t hold them responsible.) (2 pts, n’exiger que la première partie de la réponse et attribuer un bonus pour le reste.)PART III 1. These remarks clearly prove that Mrs. Pardiggle’s visit is not welcome and totally inefficient / useless. They pay no attention to the moral lesson that she’s giving them and only expect her to leave them alone. (3 pts)

2. a. False Charles Dickens shows that rich people have no compassion, they just blame these poor people for their untidy habits, and they actually bring them no real assistance, they don’t give any food or medicine for the sick baby and pay no attention to the mother’s black eye, for example.“we both thought that Mrs. Pardiggle would have got on infinitely better if she had not had such a mechanical way of taking possession of people” (ll. 20-22) “Even what she read and said seemed to us to be ill-chosen for such auditors” (ll. 25-26)b. True. The narrator denounces the mechanical way in which she deals with these poor people and her lack of modesty and tact.“when Mrs. Pardiggle was most emphatic” (l. 23) “Even what she read and said seemed to us to be ill-chosen for such auditors, if it had been imparted ever so modestly and with ever so much tact.” (ll. 25-27)c. True. The narrator is sensitive to the iron barrier that exists between the rich and the poor and she doesn’t even believe in the possibility of bridging this gap. It may explain why Mrs. Pardiggle has no idea of these people’s sufferings and their basic needs even if she pretends to help them.“We both felt painfully sensible that between us and these people there was an iron barrier which could not be removed by our new friend. By whom or how it could be removed, we did not know, but we knew that.” (ll. 23-25)d. False. The narrator feels ill-at-ease / embarrassed and intrusive. Her attitude shows that she has human feelings and she understands these people’s sufferings. But at the same time, she is ashamed of the way Mrs. Pardiggle is dealing with the situation. “Ada and I were very uncomfortable. We both felt intrusive and out of place” (l. 20) "We were much relieved, under these circumstances, when Mrs. Pardiggle left off.” (l. 28)(4 x 2: True or False + Justification = 8 pts )

2 Let’s write→ Critères d’évaluation dans cet ouvrage p. 141

a. ExploitationPrévoir 45 minutes à une heure de cours pour ce test en fonction de la rapidité des élèves et de la longueur attendue.

Production possible-------------------------------------------------------It is clear to me that all of these artists have achieved their goals. Indeed, the whole point of all these artistic productions was to draw our attention to the tremendous changes that were brought about by the Industrial Revolution and to how the image of the emerging working class evolved throughout time. Thanks to the paintings we studied, for instance, I can claim that I have a better understanding of the impact these advances had on the landscape. Besides, the extracts from novels that we studied made me realise the plight of the workers on the one hand, and the fantastic enthu-siasm and sense of brotherhood born from participating in social struggle on the other hand.

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3 Let’s listen to a short recording→ Fiche d’évaluation dans cet ouvrage p. 141

a. DocumentLe document audio est extrait de la vidéo exploitée dans la leçon A New Era. Il dénonce les difficiles conditions de travail des ouvriers aux premiers temps de la Révolution industrielle ainsi que le travail des enfants, thème qui est également l’objet du dossier LVA. Le débit n’est pas excessivement rapide et la charge lexicale raisonnable, notamment si l’on a veillé tout au long de cette unité à introduire et réactiver un certain nombre de termes.

b. ExploitationDeux exploitations sont possibles ici en fonction du niveau de la classe et de la période de l’année. Possibilité 1 : compréhension orale type baccalauréat : trois écoutes + 10 mn pour faire un résumé en français des informations comprises.

Possibilité 2 : proposition de questionnaire, qui peut être traité assez rapidement et permettre de consacrer le reste de l’heure à une autre activité (fiche p. 141 de ce guide pédagogique).

Corrigés et barème-------------------------------------------------------Possibilité 1 : utilisation de la grille d’évaluation du baccalauréat pour la LV2 (niveau B1) en début d’année puis glissement vers le B2 (barème de LV1) en milieu /fin d’année. Notation sur 20 points.Hors Cadre. L’élève n’a pas vraiment compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés, sans parvenir à établir de liens entre eux. � Révolution industrielle / on parle d’enfants / d’usines / de machines / d’accidents (B1 4 pts / B2 2 pts)A1. L’élève est parvenu à relever des mots isolés, des expressions courantes et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. L’élève a compris les phrases et les idées les plus simples. � Le reportage traite des conditions de travail dans les usines. On travaillait de longues heures. Il y avait des accidents. La présence de jeunes enfants est mentionnée. (B1 8 pts / B2 6 pts)A2. Certaines informations ont été comprises mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire/partielle. � Les conditions de travail dans les usines étaient difficiles, on y travaillait 14, 15 ou 16 heures. De petits / jeunes enfants étaient obligés de travailler dans les usines / sous les machines. Ils gagnaient leur pain. Les conditions de travail provoquaient des maladies et des accidents. (B1 14 pts / B2 10 pts)B1. Les informations principales ont été relevées. L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

� En plus des éléments de bases, des précisions telles que : Les enfants qui travaillaient de longues heures dans les usines étaient très jeunes (6 ou 7 ans) et ils étaient souvent victimes d’accidents car ils occupaient des postes dangereux. Il y avait aussi beaucoup de maladie dues à l’air qu’ils respiraient. Les conditions de travail étaient inhumaines. (B1 20 pts / B2 16 pts)B2. Des détails significatifs du document ont été relevés et restitués conformément à sa logique interne. Le contenu informatif a été compris, ainsi que l’attitude du locuteur (ton, humour, points de vue, etc.). Compré-hension fine. � Les usines / machines étaient conçues pour produire vite. On travaillait entre 14, 15 et 16 heures. Personne ne se préoccupait de la sécurité des ouvriers. Les enfants à peine âgés de 6 ou 7 ans travaillaient dans les usines parce qu’ils étaient assez petits pour se faufiler sous les machines. Les enfants étaient souvent victimes d’accidents et gardaient des séquelles / infirmités à vie. Peu de gens s’inquiétaient de cette situation. Les enfants constituaient une source de revenu pour les parents. Le poète qui avait osé relever leurs conditions de vie indignes a été ignoré (à valoriser comme bonus : toute mention du mépris de la dignité dans le travail et de l’humanité ; l’industriel dont le mépris pour l’oisiveté justifie le travail des enfants ; les détails plus précis sur l’air saturé de particules de coton). (B2 20 pts)Possibilité 2 : barème sur 20 pts1 . It con sider s t he ch a n ges brou g ht a bout by machines in the early industrial factories. It h i g h l i g ht s t he d a n ger ou s work c ond it ion s in the early industrial factories. It denounces child labour in the early industria l factories. (3 x 1 = 3 pts)2.They didn’t have the workers in mind. / It was designed for speed and not safety. / It was designed for profit.(2 x 2 = 4 pts)3. (5,5 pts)

Air quality

Thick with cotton that got into the lungs / caused all kinds of (pneumatic) diseases (1,5 pts)

Use of machines

Machines designed for speed / frequent accidents / fingers, arms caught in the machines (1,5 pts)

Working time

14, 15 to 16 hours (1 pt)

Workers’ well-being

Dignity and common humanity were sacrificed / ( no prevention of diseases and accidents) / exploi-tation of children (1,5 pts)

4. a. as young as 6 or 7 b. They were small enough to work under the machines (pick scraps of cotton under the machines) c. broken / physical infirmities later in life (3 x 1 = 3 pts)5.They earn their own bread. / They are not a burden on their parents (or on the parish). / They learn the value of a hard day’s work (no idleness). (3 x 1,5= 4,5 pts)

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4 Méthodologie Vous pouvez proposer aux élèves de lire ou relire cette fiche méthodologique avant de faire la compréhension de l’oral type bac p. 104 du manuel, si cela n’a pas déjà été fait.

5 Let’s recap the notion!Voici une ébauche de mind map qui reprend les informations principales de l’unité. Bien évidemment, les élèves pourront y ajouter toute idée personnelle supplémentaire.

CDPISTE73

Script audio So, what was it like to work in an early industrial factory? Well, frankly it was pretty brutal. Don’t forget this was all in its day an experiment. Machines like these had never existed before and the factory system was never designed with the workers in mind. The air on the factory floor was thick with cotton dust: it got into the lungs, it caused all kinds of pneumatic diseases. The looms were designed for speed, not safety: accidents were common. Fingers, arms caught in the machines.Shifts could last 14, 15, 16 hours. Dignity in labour, common humanity, all sacrificed in the quest for profit. I suppose to modern eyes the most telling detail of this grim new industrial world was the presence of children: some as young as six or seven, employed to scurry under the machines picking up scraps of waste cotton. Only children were small enough to do the job, but it left them stooped and broken: most had physical infirmities later in life. There is a very revealing story of a poet, a man called Robert Southey who visited a mill much like this one and he dared to question the presence of these scraps of humanity hurdling under the looms, but the man who was showing him around puffed himself up with pride. “Far better – he said – for these children to earn their own bread, than to be a burden on their parents, a burden on the parish and how joyful in this temple of industry that they should learn the value of a hard-day’s work. There is no idleness here.”

Angry:- Working-class hero appears

(article, the poster and A Touch of Culture “Angry Young Men” p. 98)

- Fight against the government (lyrics from the activity “No Future” p. 100)

Rebellious:- Fighting to address a problem and

to improve their working conditions (excerpt from “GB 84” by David Peace p. 101, the picture of the activity “Together We Stand” p. 101 and video: “Made in Dagenham” p. 99)

- Fighting against social determinism (lyrics of the song “Let's Work” p. 99)

Oppressed class:- Workers are irrelevant to the mill

owners (excerpt from “Mary Barton” by Elizabeth Gaskell p. 97)

- Workers are illiterate and should be protected by the mill owners (excerpt from “Mary Barton” by Elizabeth Gaskell p. 97)

- Inhumane working and living conditions (excerpt from “Mary Barton” by Elizabeth Gaskell p. 97 and video: “The March of Bricks and Mortars” p. 96)

- The working-class is despised, hated or bullied and not encouraged to seek improvement (excerpt from “Working-Class Hero” p. 95 & God Save the Queen, Sex Pistols p. 100)

- Workers’ rights and livelihood are threatened (illustration “Milk Snatcher” & excerpt from “GB 84” by David Peace p. 101)

How has the British working-class been represented

in the art?

Joyful:- They are not victims (picture

“Children playing in the street in Manchester” by Shirley Baker p. 95)

- Enthusiasm and sense of solidarity and brotherhood (excerpt from “GB 84” by David Peace p. 101)

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p. 106-107p. 106-107Grammar

p. 107p. 107Pronunciation

2 �

/əʊ/ /ɒ/

hero / zero / video / hobo / expose / bone / home / alone / provoke

s t op / t op / r o cket / confident / song / pot

En principe, quand la voyelle « o » est suivie de deux consonnes ou d’une consonne finale, elle n’est pas diphtonguée.3 �

/ʃ/ /tʃ/

cash / wish / smash / finish / share

witch / change / speech / each

4 �1. translate / relate / dictates / imitated / created � accent sur la dernière syllabe (de la racine) pour les verbes dont la racine comporte deux syllabes.La terminaison –ed au prétérit ou au participe passé ne modifie pas l’accentuation de ces verbes, bien qu’elle corresponde à une syllabe supplémentaire après le phonème /t/ de -ate.2. participate / communicate / nominate / generate / hesitates / advocate / anticipate / assassinated / investigate � accent sur la 3e syllabe avant la fin (de la racine) pour les verbes dont la racine comporte trois syllabes ou plus.3. relocate constitue une exception à cette règle car il reprend le verbe locate et comporte un préfixe détachable (-re = faire une deuxième fois).La terminaison –ed au prétérit ou au participe passé ne modifie pas l’accentuation de ces verbes, bien qu’elle corresponde à une syllabe supplémentaire après le phonème /t/ de -ate.

p. 108-109p. 108-109Vocabulary

Corrigés et productions possibles-------------------------------------------------------1 �a. Despite Charles Dickens’ warnings, they

continued to send more and more children into the factories.b. The railroads and blasting furnaces multiplied despite the worrisome paintings of William Turner.c. In spite of the fact he is strong, he has never fought at work.d. Despite Smith being / Smith’s being so angry, his colleagues did not listen to him.e. Despite the fact that the Industrial Revolution was very criticised, major technical progress was made in the 19th century.f. In spite of the efforts of the mill’s owners, several unions were born in England.

2 �A Taste of Honey is the story of Jo, a seventeen-year-old working-class girl, and her mother. Helen leaves Jo alone in their new f lat after she begins a relationship with Peter, a rich lover who is younger than her. At the same time Jo begins a romantic relationship with Jimmy, a black sailor. He proposes marriage but then goes to sea, leaving Jo pregnant and alone…3 �You must protect the children and feed them

properly.You must pay us a fair wage.You mustn’t employ children under 7 years old.You have to protect the children and the women.You don’t have to be too patronizing in the way you deal with the working class. 4 �a. They make me crazy with their stories. They

must stop annoying us.b. It is a fact, the situation / things have to change. It cannot go on like this for long.c. I think that the countr y must over throw the monarchy. It’s an archaic system.d. Newspapers must not hide the truth from people. Things are bad in the north of England!e. We don’t have to take it to the streets. A good song is enough.

Corrigés et productions possibles-------------------------------------------------------1 �Cet Anglais fou amoureux vit en Grande-Bretagne.

Il appelle sa chérie son petit chaton.

Corrigés-------------------------------------------------------1 �1. c �2. e �3. d�4. g �5. f �6. a �7. b2 �a. reform b. denounce c. praise d. depict

e. point to3 �a. posh (5) b. terraced houses (2) c. gentrification

(3) d. wretched (1) e. privileged (4)4 �1. e �2. a �3. b �4. c �5. d

5 �Positive : determination / enthusiasm / anger (si on conserve l’idée “can give you an edge”) / energy / self-esteem / willpower / commitment / humility / fearlessness / confidence / hope / satisfaction / ambition Negative : resentment / anger / cowardice / hatred / rudeness / greed / vanity / arrogance / disrespect6 �Déclencher, provoquer : sparked / unleashed

/ set in motion / triggered / caused... to / kick-started / unlockVocabulaire : a thirst for knowledge : une soif de connais-sance / a breakthrough : une découverte capitale / at the cutting-edge : à la pointe de / inexhaustible : inépuisable

[ 138 ] Unit 6


Read the text and answer the questions.

Let's readFiche d'évaluation

This text, set in industrial England in the mid-Victorian period, relates the charity visit of a group of prosperous do-gooders to poor working-class people.

I was glad when we came to the brickmaker’s house, though it was one of a cluster of wretched hovels in a brick-fi eld, with pigsties1 close to the broken windows and miserable little gardens before the doors growing nothing but stagnant pools. (...) At the doors and windows some men and women lounged or prowled about, and took little notice of us except to laugh to one another or to say something as we passed about gentlefolks minding their own business and not troubling their heads and muddying their shoes with coming to look after other people’s.

Mrs. Pardiggle, leading the way with a great show of moral determination and talking with much volubility about the untidy habits of the people (though I doubted if the best of us could have been tidy in such a place), conducted us into a cottage at the farthest corner, the ground-fl oor room of which we nearly fi lled. Besides ourselves, there were in this damp, o� ensive room a woman with a black eye, nursing a poor little gasping baby by the fi re; a man, all stained with clay and mud and looking very dissipated, lying at full length on the ground, smoking a pipe; a powerful young man fastening a collar on a dog; and a bold girl doing some kind of washing in very dirty water. They all looked up at us as we came in, and the woman seemed to turn her face towards the fi re as if to hide her bruised eye; nobody gave us any welcome. (...)

Ada and I were very uncomfortable. We both felt intrusive and out of place, and we both thought that Mrs. Pardiggle would have got on infi nitely better if she had not had such a mechanical way of taking possession of people. The children sulked and stared; the family took no notice of us whatever, except when the young man made the dog bark, which he usually did when Mrs. Pardiggle was most emphatic. We both felt painfully sensible that between us and these people there was an iron barrier which could not be removed by our new friend. By whom or how it could be removed, we did not know, but we knew that. Even what she read and said seemed to us to be ill-chosen for such auditors, if it had been imparted ever so modestly and with ever so much tact. (...)

We were much relieved, under these circumstances, when Mrs. Pardiggle left o� .

The man on the fl oor, then turning his head round again, said morosely, “Well! You’ve done, have you?”

“For to-day, I have, my friend. But I am never fatigued. I shall come to you again in your regular order,” returned Mrs. Pardiggle with demonstrative cheerfulness.

“So long as you goes now,” said he, folding his arms and shutting his eyes with an oath, “you may do wot you like!”

Mrs. Pardiggle accordingly rose and made a little vortex in the confi ned room from which the pipe itself very narrowly escaped. Taking one of her young family in each hand, and telling the others to follow closely, and expressing her hope that the brickmaker and all his house would be improved when she saw them next, she then proceeded to another cottage.

Bleak House, Charles Dickens, 1852-1853 (chapter VIII)1enclos à cochons, porcherie

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hiz”

minding their own business and not troubling their heads and muddying their shoes with coming to look

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by “P

hiz”

Unit 6 [ 139 ]


PART I (focus on the fi rst §)1. Read the fi rst paragraph and identify the people present. Place the following elements from the text in the right box of the grid. 3 pts

a. the brickmakerb. some men and women

c. usd. (say something as) we (passed)

e. gentlefolksf. (look after) other people’s

The group of do-gooders The poor working-class people

2. Pick two elements that point to the diffi cult living conditions of the working-class. 2 pts

PART II (focus on the second paragraph)1. Which of the people mentioned in this paragraph are represented in the illustration? Draw an arrow that points to each of them and quote one element from the text. 5 pts

2. What characterises these people’s environment? Fill in the grid with elements from the text. 4 pts

Alcoholism Poor health Lack of hygiene Bullying / violence

3. How would you describe Mrs. Pardiggle’s attitude towards these poor people? Tick the correct boxes and justify with one quote. 3 pts❏ She’s full of pity and sympathy. ❏ She’s haughty and arrogant. ❏ She’s scornful; she looks down on them.

❏ She’s charitable and generous. ❏ She’s eager to provide assistance

4. Does the narrator share Mrs. Pardiggle’s views on these poor people’s lifestyle? Explain in one short sentence. 2 pts

PART III (focus on the rest of the text)1. What do these two remarks prove about Mrs. Pardiggle’s visit and about her attitude?

“The children sulked and stared; the family took no notice of us whatever” (l. 22) “So long as you goes, (…) you may do wot you like.” (ll. 32-33) 3 pts

2. What message is conveyed through the author’s considerations on this kind of good doing? Say whether these assertions are True or False and justify in your own words or by quoting from the text. 8 ptsa. Charles Dickens seeks to praise rich people’s genuine compassion and the assistance they bring to the poor.b. The narrator denounces these do-gooders’ aggressiveness and their inhumanity.c. This passage points to the gap between the rich and the poor and the fact that the prosperous classes are so segregated from the poor that they are unable to understand their sufferings.d. The narrator is enthusiastic about helping Mrs. Pardiggle and she is eager to take part in the preaching.

[ 140 ] Unit 6


1. What is the topic of this document? Tick the correct boxes. 3 pts❏ It considers the changes brought about by machines in the early industrial factories.❏ It highlights the dangerous work conditions in the early industrial factories.❏ It exposes the pride and joy of being a factory worker at that time.❏ It denounces child labour in the early industrial factories.❏ It evokes the birth of the first workers’ unions.

2. What did inventors and industrialists have in mind when they designed the early industrial system? Mention at least two elements. 4 pts

3. Fill in the grid with information that gives a picture of people’s work conditions and the impact they had on the workers. 5,5 pts

Air quality Use of machines Working time Workers’ well-being

4. Focus on the issue of child labour. What do you learn about: 3 ptsa. the age limit? b. the tasks assigned to children? c. the traumatic consequences of their work?

5. Not everybody found fault with employing children. Identify three arguments given by an industrialist to the poet Robert Southey when he dared to criticise child labour. 4,5 pts

Let's listen to a short recordingFiche d'évaluation

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 (g B2)

Réalisation de la tâche

La question est partiellement traitée. L’élève apporte une amorce de réponse à la question.

La question est traitée de manière simple et brève.

Les idées présentées sont pertinentes pour répondre à la question posée. Des efforts pour illustrer les arguments avec des exemples.

Le sujet est traité de manière personnelle et pertinente, les exemples sont nombreux et bien choisis.

Cohérence et organisation

Les idées sont juxtaposées. A1

Les idées sont présentées de façon organisée et elles sont liées entre elles par des mots de liaison simples (and, but, because…). A2

Des efforts pour enrichir le texte avec des structures complexes (relatives en who, which, that, mots de liaison variés…). B1

Les idées sont articulées de façon très cohérente et fluide. B2

Maîtrise de la grammaire

Les phrases sont très brèves, limitées et assez répétitives. Les formes grammaticales sont assez intelligibles.A1/A1+

Les phrases sont simples mais généralement correctes. Des erreurs élémentaires sont possibles (confusion des temps, conjugaisons approximatives…).Des efforts pour utiliser certains des faits de langue de l’unité. A2

Usage avec une correction suffisante d’un répertoire de tournures et expressions fréquemment utilisées. Les faits de langue de l’unité sont bien employés. B1

Les structures et formes employées montrent une prise de risque pour étoffer le propos et construire un discours plus complexe. Des erreurs sont possibles, mais le texte reste toujours intelligible. B2

Maîtrise du vocabulaire

Répertoire restreint de mots simples. A1

Exploitation d’une partie des mots et expressions vus en cours.A2

Bonne maîtrise du lexique élémentaire. Beaucoup d’éléments du cours sont ré-exploités. B1

Le texte va au-delà du lexique étudié pour enrichir le propos. De la variété et une assez grande précision. B2

Valeur chiffrée De 1 à 5/20 De 6 à 10/20 De 11 à 15/20 De 16 à 20/20

Let's writeCritères d’évaluation

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p. 184-185p. 184-185Dossier LVA

La condition des enfants de la classe ouvrière qui fait l’objet du dossier LVA est un des sujets de prédilection des artistes de l’époque victorienne, animés d’un sens aigu de la justice et attentifs à exposer les travers de leur temps. Un extrait d’Oliver Twist et un poème de William Blake servent de support à notre étude. Le thème de l’enfance malheureuse nourrit toujours l’imaginaire de nos élèves, même si ces histoires sont une réalité du passé. Ils feront aisément le lien avec des situations actuelles d’enfants esclaves ou d’enfants soldats et seront donc sensibles aux mauvais traitements dénoncés dans ces extraits.

1 Oliver TwistL’extrait est un moment d’anthologie dont on peut trouver de nombreuses adaptations cinématographiques. L’illustration par Harold Copping est remarquablement détaillée et très fidèle au texte et peut donc aider à bien visualiser la scène afin d’en faciliter la compréhension et l’analyse.Question 1 : l’idéal est de pouvoir projeter l’illustration au tableau et proposer aux élèves de venir indiquer les éléments du texte qu’ils identifient au moyen de flèches, tout simplement. Ce travail collaboratif a quelque chose de ludique en soi mais il aide aussi à expliciter le vocabulaire qui pourrait faire obstacle (a copper, an apron, ladled the gruel) et une fois les éléments identifiés, il peut permettre de retracer les événements de façon efficace, à condition toutefois de ne pas se contenter de seulement mentionner les éléments.Question 2 : si l’on a choisi de projeter l’illustration, il est tout à fait possible, notamment avec une bonne classe, de poursuivre le travail à partir des éléments identifiés au tableau. Dans ce cas, on aura veillé à ce que les élèves non seulement pointent une flèche vers les éléments identifiés, mais qu’ils annotent aussi, comme par exemple : pour le petit bol et la cuillère, “The spoons being nearly as large as the bowls” / “polished them till they shone again” ; pour les enfants assis à table, “would sit staring at the copper with such eager eyes, as if they could have devoured the very bricks”. On les invitera à commencer par s’appuyer sur l’illustration pour traiter la question avant d’aller chercher des éléments complémentaires, quitte à vérifier autant que faire se peut si l’illustration est toujours fidèle au texte avant de passer à la question suivante.Question 3 : il s’agit là d’expliquer comment Oliver, nouveau venu à l’orphelinat, a été choisi par ses petits camarades pour réclamer plus de nourriture. Deux points peuvent prêter à confusion pour les élèves et

il conviendra donc de s’assurer que les circonstances soient bien comprises : “he was afraid he might some night happen to eat the boy who slept next him, who happened to be a weakly youth of tender age... and they implicitly believed him.” et “lots were cast who should walk up to the master after supper that evening, and ask for more; and it fell to Oliver Twist.”Question 4 : bien que le dossier soit plus centré sur la notion « L’idée de progrès » que sur « Mythes et héros », il est pertinent ici de faire percevoir aux élèves la dualité de la situation du personnage, à la fois victime de ses camarades qui savent pertinemment quel châtiment il encourt pour s’enhardir à réclamer plus et héros (malgré lui) puisqu’il faut une bonne dose de courage pour oser ainsi braver le maître et l’institution. Les élèves le percevront certainement très bien et l’intérêt de la question est bien de les amener à nuancer plutôt que de trancher trop nettement. Question 5 : le choix est fait pour les deux textes étudiés de poursuivre l’étude par un travail d’écriture en passant d’un genre à l’autre : du récit narratif à la pièce de théâtre ici ; de la forme poétique à la prose pour le deuxième texte. L’idée est de proposer aux élèves un défi motivant et de leur donner l’occasion d’exprimer leur empathie et de s’essayer eux aussi à l’écriture comme moyen de dénoncer ou condamner l’oppression et la misère.

Corrigés et productions possibles-------------------------------------------------------1. Vous trouverez sur le site compagnon une reproduction annotée de l’illustration. 2. He says that nobody needed to wash the bowls: “The bowls never wanted washing”(l. 7) because “the boys polished them with their spoons till they shone again”(ll. 7-8) which clearly shows that they didn’t want to waste the little food they were fed. Besides, he says this never took them very long because the spoons were as large of the bowls, which in fact suggests that the bowls were so small there was not much to put in them: “and when they had performed this operation (which never took very long, the spoons being nearly as large as the bowls)” (ll. 8-10). Eventually, he explains that even after they had finished, they were still so hungry: “they would sit staring at the copper, with such eager eyes, as if they could have devoured the very bricks of which it was composed” (ll. 10-12). They sucked their fingers hoping there would be some more gruel to eat: “sucking their fingers most assiduously, with the view of catching up any stray splashes of gruel that might have been cast thereon” (ll. 12-14). The choice of very strong vocabulary (“eager”, “voracious”, “desperate”, etc.) and the reference to cannibalism as the only solution clearly suggest they’re underfed. 3. Oliver obviously didn’t volunteer. He was forced by his companions to walk up to the master and ask for more. As one of the older boys had threatened to eat the little boy who slept next to him if they didn’t get more food, they held a council, they drew lots and it fell to Oliver.

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4. Dickens says that they all “implicitly” believed the older boy, which suggests that Oliver was acting under pressure, that he was somehow manipulated / bullied into volunteering (if he didn’t want this “youth of tender age” to be devoured). So he is more of a victim than a hero; he only did it because he drew the short straw and he was too small and inexperienced to refuse. However, even if we understand that he had no other choice, we feel that it was brave of him to find the strength / to summon his courage and rise up / challenge the master for all of them. Besides, if he was alarmed by his own “temerity”, it is because he was aware of the danger (which, by the way, is quite obvious in the two assis-tants’ reaction in the illustration) and so, we can regard it as a heroic deed. He’s behaving like the ringleader of a rebellion. As he’s acting against oppression and injustice for all of them, not just for himself, he is as much a hero as a victim, an unwilling hero but a hero all the same.5. Les possibilités sont très variées. On veillera à ce que les élèves respectent la consigne (“as an extract from a play”) et qu’ils mettent en valeur à la fois ce qui est compris de la situation et la prise de position critique de l’auteur. Un happy ending trop facile n’est pas judicieux. En exemple voici le début d’une production d’élève.Oliver Twist: Please, sir, I want some more.The master (shocked, then angry): Are you serious, son? You really believe you can have more? (he laughs)Oliver Twist (hangs his head): I’m sorry sir…The master: Go back to your seat!Oliver Twist turns his back to the master and starts walking back.The master: You can all thank your companion, this bowl is the last you’ll have for the week!The other orphans look at each other and stand up.Orphan n°1 and others: You don’t have the right to do that, sir !The master (laughing with a big voice and yelling at them): You really think you all scare me? You’re nothing! Absolutely nothing without me!

2 The Chimney SweeperCe magnifique poème narratif tiré du recueil Songs of Innocence a une puissante force évocatrice et une lourde charge émotionnelle. Sur un ton de berceuse en apparence léger, William Blake esquisse une vision très noire du travail forcé des enfants qui rêvent de liberté, d’un ange de lumière et de vertes prairies. Quant au narrateur, qui sait pertinemment que les jeux et l’innocence de l’enfance ne sont accessibles que dans l’au-delà en récompense d’une courte vie de dur labeur, d’exploitation indigne et de soumission, il s’évertue à soutenir son petit camarade sans paraître s’insurger. Possibilité 1 : travailler le poème tel que le propose le manuel. Possibilité 2 : on peut choisir de surprendre les élèves en ne leur révélant le poème que petit à petit, dans un travail de lecture et de compréhension qui peut se faire tout d’abord strophe par strophe pour les

trois premières (questions 2, 3 et 4 a.), puis la 4e et la 5e strophes seront traitées ensemble (question 4 b.), et pour finir, la dernière strophe (la fin du rêve et le retour à la réalité) permettra de traiter les questions 6 et 7. Dans ce cas-là, on ne traitera pas la question 1 et on ne traitera la question 5 qu’à la fin.Possibilité 3 : une autre approche peut consister à travailler livres fermés et donner le début du poème, les deux premières strophes seulement pour traiter les questions 2 et 3. Puis distribuer les quatre strophes suivantes en désordre en invitant les élèves à les placer dans le bon ordre. Faire ce travail de préférence en groupes pour leur donner l’occasion d’échanger. Cet exercice peut aider à donner tout son sens à l’histoire. Le vocabulaire de chaque strophe fait écho à la strophe précédente, ce qui rend la tâche relativement aisée. “The coffins” et “set them free” font écho à “locked up in coffins”, “naked and white” fait écho à “wash in a river and shine in the sun”, “So Tom awoke” évoque clairement la fin du rêve et “if all do their duty” fait écho à “if he’d be a good boy”. On traite ensuite les questions 4 à 7.

Corrigés et productions possibles-------------------------------------------------------1. The narrator is a chimney sweeper / sweep, like Tom Dacre whose dream is told in this poem, and all the other chimney sweeps who are locked up in the black coffins. The other character is the angel who sets them free.2. The narrator was very young when his mother died. We can imagine his father was too poor to provide for him and so he sold him to someone who runs a chimney sweeping business. The expression “in soot I sleep” points to the fact that he has no home or no bed to sleep in and he sleeps in the very place where he works. Or else, it hints that he’s not properly looked after and he doesn’t get a chance to change clothes or wash after a hard day’s work, and he’s so dirty from sweeping chimneys that it’s as if he slept in soot. So we understand that he’s a victim of forced child labour who endures very difficult working and living conditions for a child. He’s obviously deprived of his childhood, of a family and of everything he should have as a child.3. The advantage is that the soot from sweeping chimney is not going to spoil his white hair. This is what the narrator tells Tom to reassure him / to stop him crying / to prevent him from crying / from being too sad / to alleviate his pain / to soothe him.4. a. The black coffins in which these children are locked up are a metaphor for their working and living conditions which are so dreadful that they are actually killing them. If they are locked up, it’s because they are just slaves who are not free to choose another life. b. Once the angel opens their coffins with his bright key, they are free to enjoy life in a green plain; they act like children and not like workers or slaves. In real life, they are forced to toil hard for their master while in the dream, they can leap, laugh and run. Unlike in the dream, where they wash in a river, they slept in their

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3 Pour aller plus loinVous pouvez prolonger l’étude des textes par des recherches documentaires sur le travail des enfants afin d’enrichir les connaissances des élèves et de nourrir leur réflexion, ce qui apportera des amorces de réponses aux questions de la p. 185. Vous trouverez pour cela de nombreux lien sur le site compagnon de la méthode : www.community.emdl.fr.

4 Rubrique « Recap the notion »Ces quatre questions peuvent faire l’objet d’un simple travail de réflexion et de production en groupes, qui peut cependant aussi servir à alimenter un débat.

dirty clothes. In real life, they live and work in dark chimneys and black soot while in the dream, they shine in the sun. 5. Black: soot from the chimneys - coffins - rose in the dark. It stands for the grimreality of their life as chimney sweeps. Black is obviously associated with death. These children are doomed to die because of forced labour. White: Tom Dacre’s shaved hair (curly like a lamb) - the light coming from the angel’s key and the sun - naked and white. It stands for the dream in which they are children again. So it suggests that they have regained the purity and innocence of childhood. They have been washed clean of all the dirt of forced labour. But the child’s white hair can also have a negative connotation: it’s white and not blond or fair. It may suggest that he’s aging too soon because of deprivation and neglect (+ À ne pas exiger, mais on ne sait jamais, certains élèves pourraient y penser : The reference to the lamb evokes the sacrificial lamb: these children’s lives are sacrificed for profit, the father’s profit when he sold his child, and of course the master’s profit.)6. The dream evokes the promise of a better life. But the fact that they are now “naked and white, all their bags left behind” shows that they have shed their earthly burdens and they are light enough to “rise upon clouds, and sport in the wind”. They seem to have become little angels (who have God as their father), which suggests that it’s a better life in death and not on this Earth. We read that when Tom woke up from his dream and went back to work, he was happy and warm in spite of the morning cold. We understand that the dream is what keeps the hope of a better life alive and it helps him to cope with his dreadful situation / to stick it out. So it’s not just illusion but a coping mechanism.7. The last line is certainly ironical as it suggests that this better life in death / salvation will be a reward for the child’s obedience and endurance (“if he’d be a good boy” / “So if all do their duty, they need not fear harm”). Together with the tone of the narrative that sounds very light although it tells of these children’s grim plight / predicament, it is meant to express compassion and empathy and to denounce the terrible reality of slave labour of orphans and destitute children and obviously not to support it.8. I barely had any memory of my early childhood and how I ended up here. The only thing I think I could remember was that after my mom died and my father sold me, I was totally alone and hairless. I’d loved my curly hair but they’d forced me to shave it, that was one of my worst memories. But that day, they brought another child to work with me, he was a bit older, he was reassuring as a big brother could be. He comforted me when I needed it most and then I had this special dream, I remember it as if it was yesterday... There was this dark coffin where all my old sweeper friends were locked up and the majestic angel came to set us free with her bright golden key. The sun was shining, we were all happy, running and laughing on a green plain near the river as if all of our problems didn’t exist. Then we all started to rise upon the clouds and the Angel came to me and said: “Tommy, if you’re a good boy, God will be good to you and your life will be full of joy.” And so, the next morning when I woke up beside the other kid I was feeling all warm inside even though the morning was frightening. He gave me a warmhearted look closely followed by a smile; it was the first time that I felt peaceful.

Productions possibles-------------------------------------------------------1. Obvious lasting scars: no education / emotional scars and physical damage or infirmities. Children are the most vulnerable victims of ruthless bosses. They endure inhumane conditions of neglect, deprivation, misery and humiliation. They are not likely to stand up and fight for their rights. Instead of giving them an edge, this situation condemns them to premature death or delinquency and crime.2. School attendance and free education are factors of social mobility. Improving health care for children from underprivileged background is a key to better opportunities later in life (for example, giving free milk at school to improve poor children’s health, reference to Margaret Thatcher as “The milk snatcher”), providing decent standards of living for the working class and better, healthier housing. Yet, access to university is extremely difficult in the UK, and the gap between the rich and the poor, the haves and the have-nots continues to widen. The poorer people are driven out of city centres by the process of gentrification, etc.3. An interesting quote in the mouth of somebody who belongs to the privileged classes. It rings a bell with Gary Oldman’s quote p. 94 and Mick Jagger’s stance in Let’s Work, p. 99 as it denies social determinism and suggests that, with determination and good will, it’s always possible to change things around. It also shows that it’s the privileged people’s duty to do their bit / call for action and help fight against inequalities or class division.4. There are other people than artists who can show their concern for the issues of the poor / the under-privileged and contribute to social reform. Very rich people like Bill Gates sometimes donate a lot of money or devote themselves to helping underprivileged people to overcome obstacles / to beat the odds, and demonstrate positive feelings or generosity and brotherhood. There are ordinary people who decide to appeal to people’s conscience, or to take matters into their own hands and try to change society by occupying town squares or marching and demonstrating. There are whistleblowers who expose abuses, etc.

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