2005 Edwards-Schachter, M. et al Perceptions et avis du professorat espagnol sur le processus

Actes du 22ème

congrès de l’AIP (Association Internationale de Pédagogie Universitaire). L'enseignement supérieur du XXIe siècle : de nouveaux défis à relever, pp. 35-46 (2005).

1

PPEERRCCEEPPTTIIOONNSS EETT AAVVIISS DDUU PPRROOFFEESSSSOORRAATT

EESSPPAAGGNNOOLL SSUURR LLEE PPRROOCCEESSSSUUSS DDEE CCOONNVVEERRGGEENNCCEE

Mónica Edwards-Schachter, Enrique Ballester Sarrias & Pedro Fuentes Durá

École Technique Supérieure d'Ingénierie et Design (ETSID), Universitat Politècnica de

València (Université Polytechnique de Valence, Espagne)

[email protected]

mailto:[email protected]

Actes du 22ème


2

Résumé En Espagne, il existe un vaste consensus au sujet de l’intérêt du processus de convergence vers l'Espace Européen d'Éducation Supérieure qui représente, en même temps, un défi et qui constitue une excellente occasion de moderniser et d'améliorer le processus d`’enseignement-apprentissage. On considère, en outre, qu'il constitue le cadre le plus propice pour essayer de résoudre certains problèmes endémiques présents dans la plupart des universités: le rendement académique, les niveaux faible d'absentéisme et la désertion, la prédominance des cours magistraux, le rôle passif de l'élève, l'évaluation réduite à un seul examen final, entre autres choses. Comme il a été mis en évidence dans de récentes recherches, le succès du processus de convergence dépend fondamentalement d'un changement culturel où la clé est le facteur humain. Des facteur humain on entend la nécessité d'atteindre le plus grand consensus possible entre tous les acteurs participant du processus: directeurs, gestionnaires, employeurs, employés de bureau et autres agents sociaux, le rôle du professorat et des étudiants étant critique. La recherche que nous effectuons et dont nous présentons des premières avances prétend:

explorer le degré de participation des professeurs, leurs opinions et attitudes devant le processus de convergence européenne

détecter les grandes difficultés rencontrées par les enseignants pour adapter les

matières au nouveau système d'accréditation ECTS (European Credit Transfer System).

Pour étudier ces questions nous avons disposé du la participation de deux groupes de professeurs appartenant à deux écoles techniques d'ingénierie, auxquels à on a appliqué des questionnaires ouverts et fermés. Les résultats montrent que bien que la majorité du professorat considère qu'il s'agit d'un changement nécessaire, il n'est pas activement impliqué dans le processus. On a détecté un manque de compréhension de la terminologie utilisée dans le système ECTS (compétences, objectifs, résultés d'apprentissage) et des montrerait difficultés formatives sérieuses qui compliquent le changement méthodologique. Cela qu'il est nécessaire d'adopter des mesures et des stratégies destinées à une plus grande implication par le professorat, puisqu'il peut agir comme un véritable obstacle pour atteindre les objectifs de Bologne. Mots-clés : Espace Européen d’Éducation Supérieure, formation du professorat, implication du professorat, changement de culture enseignante

Actes du 22ème


3

1. Introduction

Avec la Déclaration de Bologne (1999) on entame formellement le processus de construction

de l'Espace Européen d'Éducation Supérieure (EEES) qui, en synergie avec l'Espace Européen

de Recherche, prétend consolider vers l'année 2010 une Europe de la Connaissance

«capable de soutenir un développement économique soutenable avec plus et de meilleurs

emplois et une plus grande cohésion sociale». Les mécanismes et les instruments établis

pour avancer dans la convergence et l'harmonisation des différents systèmes éducatifs se

basent trois axes principaux : l'adoption d'un modèle de titres avec deux niveaux, la mise en

oeuvre d'un système de crédits commun (appelé European Credit Transfert System ou ECTS)

et la promotion de la mobilité académique en Europe. À ces directives, on ajoute l'effort

pour améliorer la transparence et la qualité de l'éducation supérieure à travers des

procédures contrastées évaluation et accréditation nationales et supranationales (Docampo,

2001; ENQA, 2001, 2003; Reichert y Tauch, 2003; Vlasceanu y Conley, 2004).

En Espagne il existe un vaste consensus pour indiquer que les circonstances actuelles

constituent une occasion excellente de moderniser et d'améliorer les enseignements, aussi

bien dans leur organisation que dans leurs objectifs et contenus, en particulier, dans les

méthodologies d'enseignement, les systèmes et les pratiques d'évaluation. On considère, en

outre, que cela constitue le cadre le plus propice pour essayer de résoudre les problèmes

endémiques présents dans une grande majorité d'universités: le bas rendement

académique, les niveaux importants d'absentéisme et la désertion, la prédominance de

cours magistraux, le rôle passif de l'élève, l'évaluation réduite à un seul examen final, entre

autres (Bricall, 2000; Campanario, 2002; AAVV, 2002; Hernández Armenteros, 2002; Consejo

de Coordinación Universitaria, 2003).

Le Ministère de l'Éducation Culture et Sport (2003) a publié un document intitulé

L'Intégration du Système Universitaire espagnol dans l'Espace Européen d'Enseignement

Supérieur et les Decreto Real Nº 1125/2003 et 1044/2003 d'adoption du système européen

de accréditation dans les titres universitaires ainsi que la procédure pour l'expédition du

Supplément Européen appelé au Titre sont échantillon des avances éprouvées quant à des

dispositions légales, comme il se produit dans la grande majorité des pays de l'Europe. À ces

dispositions on ajoute Decreto Real Nº 49/2004, de du 19 janvier, sur homologation de plans

Actes du 22ème


4

d'étude pour des titres de caractère officiel et leur validité sur tout le territoire national et,

récemment, les Projets d'Decreto Real dans lesquels on établit la structure des

enseignements universitaires et les études officielles sont réglées degré, ce pourquoi nous

disposons pratiquement déjà d'un nouveau cadre législatif pour l'Éducation Supérieure. On

effectue simultanéement des recherches et des études sur la réalité éducative, et dans

toutes les universités on développe des stratégies et des lignes d'activité sous la forme de

projets pilotes dans différents secteurs de connaissance (Pagani, 2002; González y

Wagenaar, 2003; De Miguel, 2004; Ferrer, 2004; Pastor, 2004; Valcárcel et al., 2003, 2004).

Cependant, le chemin entamé reste marqué par des tendances bureaucratiques. Dans une

étude effectuée par Valcárcel et al. (2003) 64, des Vice Présidents pour aménagement

académique et l’harmonisation européenne indiquent comme second facteur clef la

formation du professorat et reconnaissent, toutefois, que 70.7% des actions sont centrées

sur la divulgation du nouveau système d'enseignement- apprentissage, 57.1% dans

l'élaboration de plans pilotes de titres dans le nouveau cadre européen et 51.2% dans

l'établissement d'une réserve budgétaire pour l'homologation. Seul un 31.7% a été destiné à

des politiques de formation pour préparer les professeurs au défi enseignant que supposera

l'introduction des crédits ECTS et la substitution des leçons magistrales par la méthode

d'enseigner à apprendre. Cette réalité oublie que changer la façon de nommer et distribuer

des crédits y compris transformer la structure d'un plan de d'études est très différent de

changer la façon d'enseigner et d’apprendre.

Dans cette étude on insiste sur le fait que non seulement il s'agit de changements au niveau

de gestion et de structure mais surtout d'un changement culturel où le facteur humain est la

clé pour atteindre avec succès les objectifs proposés. L'expression facteur humain désigne

l'existence du plus grand consensus possible entre tous les acteurs participants du

processus: directeurs, gestionnaires, employeurs, employés de bureau et autres agents

sociaux. De tous les participants il est douteux que le rôle principal corresponde au

professorat et aux étudiants. Comme soutiennent de nombreux chercheurs, le débat qu’il

devrait exister ne s’est toujours pas produit dans les Universités et les actions on puises de

décisions nécessaires á une participation active des professeurs et des étudiants ne sont pas

entamées (Ferrer, 2004; Pastor, 2004; Valcárcel, 2004).

Bien que la formation des professeurs soit considérée question prioritaire pour le succès du

processus de convergence, il y a un manque d'approches systématiques dont s'occupent ces

Actes du 22ème


5

aspects. Dans ce contexte, cette communication présente des résultats d'une recherche

menée dans le but d'explorer le degré de participation des professeurs devant le processus

de convergence européenne. En particulier, on prétend demander une information pour

diagnostiquer la situation dans le cadre de mise en oeuvre d'un projet d'adaptation mis en

marche dans l'École Technique Supérieure d'Ingénierie de la Design (ETSID) à partir du cours

2003/04.

2. La participation du professorat : un aspect clef dans le processus de convergence

Le Projet d'Adaptation à l'Espace Européen d'Éducation Supérieure (PAEEES) a été mis en

oeuvre au niveau de Centre, en comprenant cinq titres d'Ingénierie, avec les objectifs

suivants:

réviser et définir les profils académiques et professionnels et leurs compétences

conformément au nouveau cadre des EEES, axé sur une conception éducative de

l'apprentissage.

adapter les titres actuels et les projets formatifs en fonction des recommandations et

des conditions du système ECTS. Il fout ensuite réorganiser chacune des matières

quant à ses objectifs, contenus, méthodologies, ressources et évaluation de résultats

de l'apprentissage des étudiants.

élaborer le Guide Enseignant ou le Catalogue Informatif (Information Package).

gérer et coordonner les actions des différents acteurs dans l'implantation progressive

des changements de conception

harmoniser le processus mis en marche dans le contexte espagnol et européen par la

recherche et la réflexion (avec utilisation d'instruments concrets comme enquêtes à

des institutions, employeurs, enseignants, étudiants, employés de bureau, etc.).

Bien que le démarrage du projet l’année 2003/04 se sait effectué á partir d’une conception

de tendance "bureaucratique", des la seconde année 2004/05 la vision s’est enrichie d’une

conception plus centrée sur le facteur humain, avec les deux objectifs prioritaires suivants:

Informer et sensibiliser tous les membres de la Communauté universitaire sur les

changements á venir et la marche du processus

Impliquer activement à travers la feedback et l'échange d'information des

professeurs et des étudiants dans une nouvelle "culture pour gérer le changement"

Actes du 22ème


6

vers le nouveau modèle d'enseignement- apprentissage. Cette gestion partagée du

changement se fonde sur le schéma informer (nous), former (nous) et insérer (nous)

pour avancer de la préparation au compromis.

Il s'agit en somme, de joindre la vision á l'action. La vision entend répondre aux conditions

posées à Bologne mais en centrant l'action sur l’enseignement, les processus internes, les

espaces d'échange dans les classes. Nous considérons que faire participer et motiver le

professorat (et les étudiants) sont des conditions préalables indispensables pour vaincre la

résistance au changement et obtenir leur implication progressive.

La culture universitaire est assez inflexible et l'incorporation de réformes se produit sans que

des transformations significatives se ressentent. Dans les circonstances actuelles, on court le

risque que ces changements opèrent dans des aspects formels et administratifs sans qu'ils

arrivent à affecter les pratiques enseignantes comme prévu (Pastor, 2004). La question n'est

pas du tout banale: comment convaincre ces enseignants qui considèrent que leur pratique

est adéquate (ce qui ils doivent enseigner et comment ils ont contribué à la formation de

professionnels)?, quels arguments peuvent se présenter pour montrer que le changement

aux crédits ECTS peuvent contribuer à améliorer l'apprentissage? En définitive comment

obtenir la capacité d'autocritique suffisante et d'analyse de la situation qui permet de

comprendre le pourquoi et le pour que changer? Indubitablement, il est fondamental de

résoudre ces questions et le nous rapprocher de la connaissance du professorat sur ces

questions pour pouvoir articuler les stratégies et les actions opportunes.

3. Objectifs

La recherche que nous effectuons et dont nous présentons des premières avances prétend:

étudier le degré de connaissance et la participation des professeurs, leurs opinions et

leurs attitudes devant le processus de convergence européenne.

détecter ces aspects dans lesquels ces enseignants manifestent une plus grande

difficulté pour mener à bien l'adaptation des matières au nouveau système

d'accréditation ECTS

comparer le degré de participation et les perceptions du professorat dans deux

contextes institutionnels différents.

Actes du 22ème


7

Tout cela afin de disposer d'un cadre informatif qui permette de prendre des décisions

basées sur la situation actuelle et devant les nouvelles nécessités, favorisant la conception

de propositions formatives satisfaisantes: plans stratégiques, modèles de formation,

programmes formatifs, services d'aide, etc.

4. Méthodologie et conception expérimentale

Pour étudier ces questions nous avons disposé la collaboration de 37 professeurs de l'ETSID

et un échantillon (désormais échantillon B) formées par 26 enseignants appartenant à une

autre École d'Ingénierie, avec l'intention de dépeindre la situation quant à participation deux

contextes institutionnels différents. Tandis que l'ETSID compte 200 professeurs et 3500

étudiants, par contre l'autre institution a une dotation de 40 enseignants et 400 étudiants.

En principe, nous nous posons comme hypothèse raisonnable qu'un contexte institutionnel

moins complexe doit présenter une réponse différente au niveau de participation du

professorat, avec différentes implications dans le processus d'adaptation. Nous pensons au

contraire que d'autres aspects, comme, par exemple, la connaissance de la terminologie

introduite dans le nouveau système d'accréditation ou les difficultés au moment d'adapter

les matières, doivent présenter une réponse semblable du professorat. Pour les deux

échantillons nous mettons en oeuvre un questionnaire composé de quatre blocs :

I Degré de participation du professorat.

II. Compréhension de la terminologie utilisée dans le processus de convergence

III. Difficultés pour l'adaptation de matière au système de crédits européen (ECTS)

IV. Opinions sur les changements qui sont opérés.

5. Résultats et conclusions

Quant à la participation du professorat, il existe une différence dans ce que nous pouvons

appeler réponse de base en accord avec le contexte institutionnel qui est traité. L'assistance

aux journées et aux événements sur ces matières organisées dans l'ETSID est assez faible

(rôdant des valeurs proches à 25%) ce qui a en principe une explication plausible vu la

difficulté de réunir un plus grand nombre de personnes, élaborer des horaires, etc.. Dans le

Actes du 22ème


8

cas d'institutions plus réduites, l'assistance est plus grande (60-70%). Sur le Graphique Nº 1

on peut observer les estimations des professeurs sur leur degré de participation.

Grado de participación

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

ETSID (N=37)

Muestra B (N=26)

Figure 1. Degré de participation du professorat

Les résultats montrent une implication du professorat dans le processus pauvre: le

pourcentage de l'ETSID qui correspond aux enseignants qui mener des déclarer innovations

didactiques atteint le 35.1% et ceci en considérant que, en général, aux qui assistent à ces

journées sont les professeurs qui participent toujours ou sont très motivés. D'autre part,

l'échantillon présente avec clarté l'influence du contexte institutionnel, puisque á l'ETSID on

a mené de nombreuses actions au niveau d'information et de formation, en disposant une

vaste offre par le biais de l'Institut de Sciences de l'Éducation, tandis que dans le cas de

l'échantillon B, ces actions sont dans leur phase initiale. En ce qui concerne un aspect de

base, comme le degré de compréhension de la terminologie utilisée dans le processus de

convergence, nous posons au professorat la question suivante: Connaît-il la signification des

expressions introduites dans le système ECTS et dans le processus d'adaptation vers l'Espace

Européen d'Éducation Supérieure? (5 = je les comprend et je peux très les expliquer ou, 4 =

je les connais ou, mais j’ai des doutes; 3 = je les connais superficiellement, 2 = j'ai entendu

ces expressions, 1 = je ne les connais pas

I Degré de participation du professorat

Quel considère-t-on est son degré de

participation le processus d'adaptation

aux EEES ?

Assignez une valeur de 1 à 5, en accord

avec les options suivantes : 5

= j'ai introduit des innovations dans ma

matière 4 = très active, je étudie

comment introduire des innovations 3 =

il active, je m'informe et en formant dans

ces sujets 2 = peu participante 1 =

minimale

Actes du 22ème


9

Expression 1 2 3 4 5

a. Guide enseignant ou catalogue informatif (Guía docente o catálogo informativo, Information Package)

b. Projet formatif ou projet éducatif (proyecto formativo o proyecto educativo) c. Système d'accréditation ECTS (European Credit Transfer System) d. Charge horaire de l'étudiant (carga horaria del estudiante, workload) e. compétences (competencias, competences) f. Objectifs (objetivos, goals) g. Résultats d'apprentissage (resultados de aprendizaje, learning outcomes) h. Formation continue (formación continua, life-long learning) i. Projette Tuning (proyecto Tuning, Tuning project) j. Livre Blanc (Libro Blanco)

Tableau Nº 1. Compréhension de la terminologie utilisée dans le processus de convergence

Proyecto formativo o educativo

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

%

ETSID (N=37)

Muestra B (N=26)

Guía docente (Information Package)

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

%

ETSID (N=37)

Muestra B (N=26)

Fig. Nº 2. Connaissance sur le projet formatif Fig. Nº 3 Connaissance sur le Catalogue Informatif

Sistema de acreditación ECTS

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

%

ETSID (N=37)

Muestra B (N=26)

Carga horaria (workload)

0 00

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

%

ETSID (N=37)

Muestra B (N=26)

Fig. Nº 4. Connaissance sur le système ECTS Fig. Nº 5. Connaissance sur la charge horaire

Competencias (competences)

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

%

ETSID (N=37)

Muestra B (N=26)

Objetivos (goals)

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

%

ETSID (N=37)

Muestra B (N=26)

Fig. Nº 6. Connaissance sur les compétences Fig. Nº 7. Connaissance sur les objectifs

Actes du 22ème


10

Resultados de aprendizaje (learning

outcomes)

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

%

ETSID (N=37)

Muestra B (N=26)

Formación continua (long-life learning)

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

%

ETSID (N=37)

Muestra B (N=26)

Fig. Nº 8. Connaissance sur les résultats Fig. Nº 9. Connaissance sur la formation continue d'apprentissage

Proyecto Tuning

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

%

ETSID (N=37)

Muestra B (N=26)

Libro Blanco

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

%

ETSID (N=37)

Muestra B (N=26)

Fig. Nº 10. Connaissance sur Projette Tuning Fig. Nº 11. Connaissance sur Livre Blanc

Comme on peut l’observer sur les graphiques, le pourcentage des enseignants déclare très

bien connaître et savoir expliquer les concepts que l’on atteint 20% et, dans le meilleur des

cas, un 30%. On observe que pratiquement tous les termes sont moins de connaissances

dans le cas de l'échantillon B (où, comme nous avons déjà dit, on a effectué moins d'actions

information et sensibilisation du professorat, ainsi 92.3% ne connaît pas le projet Tuning).

Nous détailler aux les résultats obtenus quant à la détection de difficultés du professorat

pour l'adaptation des matières au système de crédits européen (ECTS), correspondant au

bloc III, dans laquelle nous sollicitions aux professeurs qu'ils indiquent dans le quel des

aspects suivants ils on des difficultés pour l'adaptation de leur matière:

Actes du 22ème


11

Aspect considéré

a. Quant à l'information disponible

b. Quant à la détermination de compétences

c. Quant à la détermination d'objectifs

d. Quant à la détermination de la charge horaire de l'étudiant

e. Quant à la réorganisation des contenus

f. Quant à l'élection et à l'application de méthodologies actives

g. Quant à des limitations qu'il trouve mises en rapport avec

G1. nombre excessif d'élèves/as

G2. le manque de ressources

G3. l'inadéquation de ressources

h. Quant à la mise en oeuvre de nouvelles pratiques dans l'évaluation

Tableau Nº 2. Questions passées pour étudier les aspects dans lesquels ce qui est enseignants manifestent avoir une plus grande difficulté pour s'adapter au système ECTS

0

20

40

60

80

100

a. F

alta

de in

form

aci

ón

b. C

ompe

tenci

asc.

Obj

etiv

os

d. C

arga

hora

ria d

el e

...

e. R

eorg

aniz

ació

n de

...

f. M

etod

olog

ías

“act

ivas

”

g

1. E

xces

ivo

núm

...

g

2. F

alta

de

recu

rsos

g

3. In

adec

uac

ión

d...

h. P

ráct

icas

en la

eva

...%

ETSID (muestra A) Muestra B

Figure Nº 12. Des difficultés indiquées par enseignants de l'ETSID (Montre A) et Montre B pour l'adaptation au système ECTS

Sur atte Figure Nº 12 on peut nettement apprécier l'influence du contexte et les

caractéristiques propres de chaque institution par rapport aux perceptions qu’ont les

enseignants sur les difficultés à affronter pour s'adapter au nouveau système. Pour l'ETSID la

plus grande préoccupation réside dans le nombre excessif d'élèves (g1, indiqué par 65% des

professeurs enquêtés), ce même aspect est moins tenu compte pour ce qui est enseignants

de l'Échantillon B, avec le plus petit pourcentage (8%). Deuxièmement la difficulté maximale

Actes du 22ème


12

indiquée est la détermination de la charge horaire. Les deux groupes manifestent avoir des

difficultés quant à la mise en oeuvre de méthodologies actives et pratiques d'évaluation,

bien que les enseignants du groupe B indiquent avec des pourcentages plus importants 73%

et 54%, par rapport à l'ETSID, avec des pourcentages de 45% et 38%). Ceci confirme ce que

nous affirmions précédemment, puisque les enseignants de l'ETSID ont eu occasion de

prendre part á une plus grande quantité de journées et des cours formatifs. Là des

pourcentages les plus importants indiquent les questions fondamentales dans l'Échantillon

B, méthodologie, charge horaire, détermination de compétences, évaluation et nécessité de

recevoir une plus grande information, dans cet ordre. Finalement et par rapport au bloc V,

nous étudions les avis des professeurs en ce qui concerne les changements qui sont opérés.

37,8

57,7

56,8

34,6

5,4

7,7

0

20

40

60

80

100

%

a b c

Necesidad de cambio

Muestra B

ETSID

Figure Nº 13. Avis de l'enseignants devant la transformation de l'éducation supérieure

Cette Figure présente bien les deux réalités institutionnelles, puisque, alors que dans le cas

de l'ETSID le professorat manifeste la «conviction» sur la nécessité des changements

(56.8%), dans le cas de l'échantillon B, ces est perçu comme imposé par la majorité de

d'enseignants (57.7%) ou ils ne le considèrent pas justifié.

Les résultats montrent, en général, qu'il existe encore assez d'ignorance sur le sujet, en

coïncidant avec des résultats obtenus dans d'autres études (Valcárcel et al., 2003 ; Ferrer,

En ce qui concerne les

transformations qui arrivent, il

considère que: (indique avec une

croix ou les réponses qu'elle

considère) :

a. Il s'agit d'un changement imposé,

mais nécessaire

b Existent raisons suffisantes qui le

justifient

c Ne croit pas qu'il y ait nécessité

d'effectuer aucun changement

Actes du 22ème


13

2004 ; Pastor, 2004). Bien qu'on parle beaucoup de l'Espace Européen d'Éducation

Supérieure dans des journées, forums et séminaires, beaucoup d’enseignants restent, en

marge de ces réunions et il faudrait penser á d'autres actions destinées à la diffusion de

l’information et à une plus grande sensibilisation.

Des aspects quelques enseignants manifestent ne pas bien connaître (compétences,

objectifs, résultés d'apprentissage) sont ceux qui agissent comme les principaux obstacles

dans la mise en œuvre de méthodologies actives, de nouvelles pratiques dans l'évaluation

et, en somme, constituent une des difficultés pour déterminer la charge horaire et les

nouveaux crédits ECTS. Les résultats, en grandes lignes, valident les affirmations effectuées

par plusieurs chercheurs qui considèrent le professorat peu préparé et, il peut constituer un

véritable obstacle pour pouvoir avancer vers la Convergence Européenne.

Actes du 22ème


14

Références Bibliographiques

AAVV. CHEERS. (2002) Careers after Higher Education: a European Research Study. Higher

Education and Graduate Employment in Europe (1998-2000)

< http://www.uni-kassel.de/wz1/TSEREGS/goals_e.htm>

Bricall, J. M. (2000). Universidad 2000. Madrid: CRUE.

Campanario, J. M. (2002). Asalto al castillo: ¿a qué esperamos para abordar en serio la

formación didáctica de los profesores universitarios de Ciencias? Enseignement des Sciences,

Vol. 20 (2), 315-325

Consejo de Coordinación Universitaria. (2003). Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de

las Universidades. Informe Global (1996-2000). Madrid: Secretaría General Técnica.

De Miguel Díaz, M. (2004). Adaptación de los planes de estudio al proceso de convergencia

europea. Madrid: MEC.

Docampo, D. (2001). La Declaración de Bolonia y su repercusión en la estructura de las

titulaciones en España. <http://www.gts.tsc.uvigo.es/~ddocampo/ONLINE/tituloscrue.pdf>

ENQA (European Network for Quality Assurance in Higher Education). (2001). Institutional

Evaluations in Europe. ENQA Workshop Reports 1. Helsinki.

<http://www.enqa.net/texts/institutional.pdf>

ENQA (European Network for Quality Assurance in Higher Education). (2003). Quality

procedures in European Higher Education. Helsinki: The Danish Evaluation Institute.

<http://www.enqa.net/texts/procedures.pdf>

Ferrer i Juliá, F. (dir.). (2004). Las opiniones y actitudes del profesorado universitario delante el

Espacio Europeo de Educación Superior: propuestas para la implementación del sistema de

créditos europeos (ECTS). Universidad Autónoma de Madrid/Universidad Pontificia de

Madrid.

González, J. y Wagenaar, R. (eds.). (2004). Tuning Educational Structures in Europe. Informe

Final. Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto.

Hernández Armenteros, J., (2002). Información Académica, Productiva y Financiera de las

Universidades Públicas Españolas. Año 2000. Indicadores Universitarios (Curso Académico

2000-2001)]. Madrid: CRUE.

http://www.uni-kassel.de/wz1/TSEREGS/goals_e.htm

http://www.enqa.net/texts/procedures.pdf

Actes du 22ème


15

Pagani, R. (2002). El crédito europeo y el sistema educativo español. Informe técnico de la

CRUE]. Madrid. <http://www.crue.org/espaeuro/encuentros/credito.pdf>

Pastor, A (2004). La viabilidad de las propuestas metodológicas para la aplicación del crédito

europeo por parte del profesorado de las universidades españolas, vinculadas a la utilización

de las TICs en la docencia y la investigación. Madrid: MEC.

Reichert, S. y Tauch, C. (2003). Trends in Learning Estructures in European Higher Education

III. Bologna four year after: Steps towards sustainable reform of higher education in Europe.

<http://eua.uni-graz.at/Trends3-Graz-draft.pdf >

Valcárcel Cases, M. et al. (2003). La Preparación del Profesorado Universitario Español para la

Convergencia Europea en Educación Superior. Madrid: MEC.

<http://www.upv.es/informa/infomiw/VEEES/PRY_MECD_PDI_EEES.pdf>

Valcárcel Cases, M. (coord.). (2004). Diseño y validación de actividades de formación para

profesores y gestores en el proceso de armonización europea en educación superior. Madrid:

MEC.

Vlasceanu, L. y Conley Barrows, L. (eds.). (2004). Indicators for Institutional and Programme

Accreditation in Higher/Tertiary Education. Studies on Higher Education. Bucharest: UNESCO-

CEPES.

http://www.crue.org/espaeuro/encuentros/credito.pdf

2005 Edwards-Schachter, M. et al Perceptions et avis du professorat espagnol sur le processus

Documents

Transcript of 2005 Edwards-Schachter, M. et al Perceptions et avis du professorat espagnol sur le processus