1-2-3 Robot - WordPress.com · 2015-08-28 · 1-2-3 Robot par Gabrielle Cypihot-Tremblay Automne...

Cap sur les sciences au primaire 1-2-3 Robot par Gabrielle Cypihot-Tremblay Automne 2014

1-2-3 Robot Adaptation scolaire

Créé par Gabrielle Cypihot-Tremblay

GUIDE ET CORRIGÉ


1-2-3 ROBOT PLANIFICATION

Leçon de départ Sciences et technologie (Univers matériel) Durée 3 périodes Cycle et degrés 3e (5e et 6e années) Description de la classe

Classe de sept élèves ayant un trouble du spectre de l’autisme (TSA). Ils n’ont jamais fait de robotique en milieu scolaire.

Matériel requis TBI, cahier de l’élève (7x), trousses WeDo (4x), crayons, diaporama, ordinateurs (4x), cédérom du logiciel

Domaine général Vivre-ensemble et citoyenneté Autres compétences

♦ d’ordre personnel et social : Coopérer ♦ d’ordre méthodologique : Se donner des méthodes de travail efficaces

Compétence disciplinaire

Compétence 2 : Mettre à profit les outils, objets et procédés de la S & T. (3 composantes)

Savoirs essentiels ♦ Système et interaction (autres machines : engrenages) ♦ Matière (propriétés et caractéristiques) ♦ Techniques et instrumentation (conception et fabrication : robot)

Stratégies ♦ Stratégies d’exploration : prendre conscience de ses représentations préalables, émettre des hypothèses

♦ Stratégie d’instrumentation : recourir à des outils de consignations Intention didactique ou pédagogique

♦ Cette situation d’apprentissage a pour but : o d’initier les élèves à la robotique (qu’est-ce qu’un robot, quelles sont

les pièces, quelles sont les règles de fonctionnement lorsque l’on fait de la robotique, etc.) ;

o d’amener les élèves à identifier ce qu’est un engrenage, sa fonction ainsi que les effets des combinaisons de grosseurs sur le mouvement;

o d’amener les élèves à travailler en équipe de manière efficace. Conceptions erronées les plus courantes et moyens d’y remédier

♦ Un robot, c’est une machine qui se déplace et interagit comme dans les films o Expliquer ce qu’est un robot o Donner des exemples de la maison (micro-ondes, etc.)

♦ La toupie va tourner plus vite avec deux gros engrenages o Tester l’hypothèse grâce au robot

Difficultés anticipées

Travailler en équipe, suivre les étapes du protocole, respecter les rôles, être laissés à eux-mêmes pour trouver une solution, les concepts abstraits, etc.

Moyens mis en place pour les aider à surmonter les difficultés

Offrir un grand support (3 adultes dont l’enseignant(e) et la TES pour 4 équipes). Cette SAÉ fait appel à leurs intérêts. Donner des exemples concrets qu’ils peuvent manipuler, leur dire clairement le déroulement, fournir un support visuel pour la conception, donner des étapes claires et précises (encadrer les aspects de découverte), faire des équipes qui favorisent l’interaction, etc.


PHASE DE PREPARATION (UNE PERIODE) Élément déclencheur ♦ Dire aux élèves que j’ai plusieurs robots dans ma maison. Leur demander si eux aussi. (Conception initiale anticipée : ils n’ont pas de robot, car des robots, c’est seulement des machines qui se déplacent et interagissent comme dans les films.) Retour sur les connaissances antérieures ♦ Que connaissent-ils des robots ? ♦ Ça sert à quoi un robot ? ♦ Nommer des robots que vous avez dans votre maison.

Compléter la deuxième page du cahier de l’élève ♦ Visualiser le diaporama sur les robots1

*Les diapositives importantes se trouvent dans le corrigé.Compléter la troisième page du cahier de l’élève

Différenciation : Intervenir discrètement auprès des élèves qui semblent distraits et qui ne sont pas attentifs Présentation de l’objectif ♦ Aujourd’hui, je suis venue dans votre classe pour qu’on construise un robot. Cependant,

pour construire un robot, il faut suivre des règles très importantes et il faut bien connaitre les pièces. Nous allons donc décider ensemble des règles pour concevoir nos robots.

Activité de préparation ♦ Décrire aux élèves le fonctionnement (équipe de deux, deux étapes : construction et

programmation. Ensuite défi et finalement retour en grand groupe) Différenciation : Un élève travaillera seul, car il y a sept élèves et ce jeune demande des adaptations particulières; il vient juste d’être réintégré dans la classe, c’est donc déjà un gros défi pour lui, la coopération se fera donc avec sa TES. Les autres équipes seront déterminées selon les affinités entre les élèves afin de favoriser la coopération (choix de l’enseignante). ♦ Trouver avec les élèves des règles de classe et les noter au TBI (Qu’est-ce qu’on fait si un

objet tombe? Comment travailler en équipe - rôles, tâches, etc.? Comment suivre les étapes de construction et de programmation? Comment allons-nous disposer la classe –ilôts de travail, ateliers? Comment demander de l’aide à un adulte? etc.)

♦ Demander aux élèves de se placer tel qu’on l’a décidé. ♦ Distribuer les trousses WeDo et laisser cinq minutes aux élèves pour explorer la trousse. ♦ Revenir en grand groupe pour identifier chacune des pièces et en expliquer la fonction

(moteur, lego, engrenages, poulies, courroies, etc.) Faire avec les élèves les deux activités de mise en route. *Les indications sur ces explications se trouvent dans le corrigé.

♦ Faire un rappel des règles et des rôles établis : - Ramasser un objet dès qu’il tombe ; - Rôles : un programmeur, un constructeur, on change pour chaque robot. Le

programmeur peut aider le constructeur en lui sortant les pièces à l’avance ; - Suivre les étapes indiquées sur les feuilles ou dans le guide selon le robot ; - Lorsqu’un adulte dit STOP, on lâche toutes les pièces du robot et on lève les mains dans

les airs pour écouter les nouvelles consignes ; - Travailler sur son espace de travail ; - Lever la main ou demander de l’aide poliment lorsqu’on en a besoin ;

1 Diaporama créé par Brault et Bouthillier sur les robots (Brault et Bouthillier, 2014)


- Ne pas détruire le matériel si quelque chose ne fonctionne pas ; - Rester calme.

PHASE DE REALISATION (UNE PERIODE) Déroulement ♦ Inviter les élèves à concevoir le robot La toupie étourdie en suivant les étapes dans le guide

de la trousse. En parallèle, le programmeur fait la programmation sur l’ordinateur. Une fois la construction et la programmation terminées, les élèves branchent leur robot à l’ordinateur et font quelques essais de la toupie.* Certaines équipes pourraient avoir de la difficulté à faire bouger le robot. Des erreurs de conception pourraient être envisagées. Dans ce cas, l’équipe sera invitée à vérifier son modèle à l’aide du guide et d’un adulte si nécessaire.

Différenciation : Les adultes circulent pour aider les élèves qui en ont besoin. (ils ne donnent pas de réponse, mais interviennent afin de ne pas créer d’anxiété chez les élèves). Comme la programmation ne fait pas directement partie de l’enseignement dans cette SAÉ, les adultes présents offriront un support plus grand à cette étape. ♦ Lorsque le robot fonctionne avec la programmation, l’enseignante invite l’équipe à aller à la

page quatre de leur cahier de l’élève pour résoudre le défi. Ils complètent ensuite la page 5 du cahier de l’élève. (Conception initiale anticipée : les deux gros engrenages vont faire tourner la toupie plus longtemps.)

Différenciation : Si une équipe finit avant les autres, elle pourra choisir un autre modèle du guide à réaliser. Ils pourraient également décider d’explorer le logiciel de programmation. Pistes d’évaluation formatives ♦ Comme il s’agit d’une leçon de départ en robotique, les pistes d’évaluation sont plus

formatives que sommatives. L’enseignante sera invitée à prendre des notes lors du processus (grille d’observation).

♦ Les critères évalués seront : les élèves ont-ils respecté les rôles établis, ont-ils bien suivi les étapes de conception du modèle, ont-ils utilisé une méthode de travail efficace, ont-ils respecté les règles de classe, sont-ils capables d’identifier les pièces du robot (moteur, câble, engrenage, etc.), comprennent-ils le rôle de l’engrenage dans le robot, comprennent-ils l’impact des robots dans le quotidien, etc.

Différenciation : Comme certains des élèves ont des difficultés à exprimer clairement leurs idées à l’écrit, l’enseignant pourrait prendre les réponses de ceux-ci à l’oral et non à l’écrit dans le cahier de l’élève. PHASE D’INTEGRATION (UNE PERIODE) Bilan ♦ L’enseignante demande aux élèves ce qu’est un engrenage. À quoi ça sert ? Quels autres

systèmes utilisent des engrenages ? ♦ Les élèves sont invités à faire les activités de mise en route sur l’engrenage. Des explications

sont données avec chacune des activités. *Voir corrigé pour les détails. ♦ Lorsque toutes les équipes ont terminé, l’enseignante invite les élèves à ranger le matériel, à

fermer les ordinateurs et à retourner s’asseoir à leur place. ♦ Visionnement en groupe de la vidéo sur les engrenages (Brain pop, 2014). Différenciation : Des arrêts sont faits lors du visionnement pour expliquer les notions complexes. Des sections de la vidéo pourraient également être évitées. ♦ Les élèves remplissent individuellement le questionnaire sur la vidéo Brain Pop. Une


correction est faite en grand groupe et l’enseignante clarifie les notions vues. ♦ Un référentiel sur les engrenages est créé (qu’est-ce qu’un engrenage, qu’est-ce que

l’amplification et la démultiplication, etc.) ♦ En grand groupe, ils font un retour sur les règles établies avant l’activité. Ont-elles été

respectées ? Que devrions-nous changer dans une prochaine activité de robotique ? ♦ L’enseignante invite les élèves à partager sur l’activité ; ce qu’ils ont aimé ou moins aimé, ce

qu’ils ont trouvé difficile, ce qu’ils ont trouvé intéressant, ce qu’ils ont appris. Différenciation : Lors des prochaines activités de robotique, des défis plus adaptés au niveau de chaque élève seront proposés, selon les observations faites en lien avec les pistes d’évaluation. Activité supplémentaire (transfert de connaissances): créer en équipe un diaporama inspiré de la présentation de Brault et Bouthillier (2014) pour expliquer ce qu’est un robot. Pistes d’évaluation formatives ♦ Après l’activité, les élèves seront invités à faire une autoévaluation sur le déroulement de

l’activité. L’enseignante pourra consulter les cahiers de l’élève pour vérifier leur compréhension. Des entrevues pourraient également être réalisées avec les élèves.

♦ Les critères évalués seront : ♦ Autoévaluation : as-tu respecté les rôles établis ? As-tu bien suivi les étapes de conception

du modèle ? As-tu utilisé une méthode de travail efficace ? As-tu respecté les règles de classe ? etc.

♦ Entrevues : sont-ils capables d’identifier les pièces du robot (moteur, câble, engrenage, etc.) ? Comprennent-ils le rôle de l’engrenage dans le robot ? Comprennent-ils l’impact des robots dans le quotidien ? etc.


Déroulement global

(G) : groupe

(I) : individuel

(E) : équipe

Élément déclencheur

Retour sur les connaissances

♦ questions (G) ♦ cahier élève p.2 (I) ♦ diaporama (G) ♦ cahier élève p.3 (I)

Présentation de l’objectif

Activité de préparation

♦ Fonctionnement + règles de classe(G) ♦ Exploration de la trousse (E) ♦ Pièces (G) 2 minis construction (E) [programmation 1-2] ♦ Rappel des règles (G)

Réalisation

♦ Construire le robot (E) ♦ Programmer le robot (E) [programmation 3] ♦ Réaliser le défi (E) cahier de l’élève p.4 ♦ Remplir la page 5 du cahier de l’élève (I) ♦ Explorer les autres modèles en attendant les autres équipes (E)

Intégration

♦ Retour sur les engrenages (G) 2 minis construction (E) [programmation 5-6] ♦ Ranger le matériel (E) ♦ Écouter le vidéo Brain pop (G) ♦ Répondre au questionnaire (G ou I) ♦ Retour sur les règles établies et appréciation de l’activité (G)


Nom : __________________________________

CORRIGÉ


*Cette page n’est pas corrigée, les réponses sont propres à chaque élève. Il n’y a pas de bonne réponse, mais cette section permet de voir les conceptions erronées.

Activité de préparation

Dessine un robot :

À quoi sert un robot selon toi?

______________________________________________

Nomme trois robots que tu connais?

1. _______________________

2. _______________________

3. _______________________


4. Diaporama 5. Voici quelques-unes des diapositives présentées aux élèves

6.


Après le visionnement du diaporama, nomme quatre autres robots que tu utilises :

1. ordinateur

2. réfrigérateur

3. appareil photo

4. automobile

Les réponses peuvent variées, celles identifiées sont des exemples

Quelles sont les trois éléments communs à tous les robots ?

1. corps

2. programmation

3. comportement

À quoi peut te servir un robot au quotidien ?

Plusieurs réponses sont acceptées, comme des tâches que permettent de faire

les robots. Par exemple réchauffer des aliments.


LES PIÈCES

Description des pièces :

Après avoir distribué les trousses aux équipes, et leur avoir laissé quelques

minutes pour explorer, présenter les pièces suivantes (définitions inspirées du

guide de l’enseignant de la trousse Wedo) :

Concentrateur USB : Cette pièce permet de transmettre au robot les

commandes inscrites dans la programmation et de transmettre les informations

des capteurs au logiciel.

Moteur : Le moteur peut tourner dans les deux sens à différentes vitesses selon la

programmation. Il est relié à l’ordinateur grâce au concentrateur USB. Plusieurs

pièces peuvent se fixer au moteur.

Détecteur de mouvement : Il permet de détecter des objets situés jusqu’à 15

centimètres. Ce qui, selon la programmation, entrainera une action (son,

changement d’écran, déclenchement du compte à rebours, arrêt du moteur,

etc.)

Pièces lego : les pièces lego permettent de créer le corps du robot. Il y a

plusieurs pièces variées (engrenages, poulies, blocs, personnages, etc.) qui

peuvent servir à faire faire différentes actions au robot.

*Montrer les pièces aux élèves lorsqu’on les nomme.


Première activité de mise en route:

L’encadré suivant est remis aux élèves pour les aider à réaliser l’activité:

Questions posées à l’oral (tirées du guide de l’enseignant de la trousse WeDo):

Que fait le moteur ?

-Réponse attendue : Il s’allume et fait tourner l’essieu

Que fait le bloc Départ ?

-Le bloc Départ lance le programme. Lorsque vous cliquez sur le bloc Départ, le programme s’exécute.


Deuxième activité de mise en route:



Que fait le détecteur de mouvement?

-Réponse attendue : Il perçoit les objets ou les mouvements et le signale à l’ordinateur.

Qu’arrive-t-il lorsque le capteur perçoit un mouvement?

-Réponse attendue : Cela déclenche un son.


Conception du robot Note : Pour la conception du robot, les élèves suivent les étapes imagées du guide de construction fourni avec les trousses. La clé de programmation est imprimée et donnée à chaque équipe.


*Cette page n’est pas corrigée, les réponses sont propres à chaque élève. Il n’y a pas de bonne réponse, mais cette section permet de voir les conceptions erronées.

Une fois votre robot fonctionnel, voici le défi :

♦ Trouver une manière de faire tourner la toupie le plus longtemps possible.

Poignée Toupie Hypothèse du plus long

Résultat 1er essai

Résultat 2e essai

a

b

c

Pourquoi crois-tu que la combinaison _____ fera tourner ta toupie plus vite?

__________________________________________________________

__________________________________________________________


À quoi sert l’engrenage dans ton robot ?

__________________________________________________________

__________________________________________________________

Comment fonctionne ce principe d’engrenage selon toi ?

__________________________________________________________

__________________________________________________________


Activités d’intégration:

Première activité :



Que fait le moteur ?

-Réponse attendue : Il s’allume et fait tourner les engrenages

Expliquer aux élèves que les dents des engrenages s’emboitent les unes dans les autres pour que le mouvement de l’un entraîne celui de l’autre. Leur demander d’observer le modèle qu’ils viennent de créer.

Montrez-moi avec une main le sens dans lequel tourne la roue qui est dans le moteur. Le premier engrenage s’appelle la roue motrice. Pourquoi pensez-vous qu’elle s’appelle ainsi ?

-C’est elle qui tourne en premier et qui est reliée au moteur (moteur/motrice). Elle entraîne le mouvement des autres engrenages.


Montrez-moi le sens du deuxième engrenage. Tourne-t-il dans le même sens que la roue motrice ?

-Non, dans le sens inverse

Le deuxième engrenage s’appelle la roue menée. Pourquoi selon vous ?

-Parce qu’elle s’emboîte dans le premier engrenage qui le fait tourner.

Que font les engrenages ?

-Ils transmettent le mouvement de rotation de l’un à l’autre.


Deuxième activité :


Questions posées à l’oral (inspirées du guide de l’enseignant de la trousse):

Lequel des deux engrenages (la roue motrice ou la roue menée) tourne le plus vite ?

-Réponse attendue : la roue menée

Pourquoi ?

-Parce que la roue motrice est plus grosse. Elle fait donc tourner la roue menée plusieurs tours alors qu’elle en fait seulement un.

Vous croyez que cette combinaison correspond à quelle combinaison dans notre robot toupie ?

-La combinaison A

Pourquoi la toupie tournait plus longtemps avec cette combinaison ?

-Parce qu’elle tournait plus vite, elle pouvait donc mieux garder sa stabilité.


Troisième activité:


Questions posées à l’oral (inspirées du guide de l’enseignant de la trousse):

Lequel des deux engrenages (la roue motrice ou la roue menée) tourne le plus vite ?

-Réponse attendue : la roue motrice

Pourquoi ?

-Parce que la roue motrice est plus petite. Elle fait donc tourner la roue menée moins d’un tour alors qu’elle en fait un.

Vous croyez que cette combinaison correspond à quelle combinaison dans notre robot toupie ?

-La combinaison C

Pourquoi la toupie ne tournait presque pas avec cette combinaison ?


-Parce qu’elle ne tournait pas assez vite, elle était donc incapable de garder sa stabilité et tombait presque immédiatement.

*Un modèle de l’activité 4 est placé à côté d’un du modèle 6. On compare

avec les enfants les effets de la démultiplication à ceux de l’amplification pour

une programmation du moteur à la même puissance.


JUSTIFICATION DES CHOIX DIDACTIQUES ET PÉDAGOGIQUES

Mon but lorsque j’ai créé cette situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) n’était pas de révolutionner le monde de l’enseignement des sciences. En fait, mon but était beaucoup plus modeste : rendre accessible la robotique à une classe d’élèves ayant un trouble du spectre de l’autisme (TSA). Les contraintes du milieu et les besoins des élèves m’ont donc obligés à faire des choix parfois difficiles entre les grandes conceptions de l’enseignement des sciences et technologies actuels (S et T) et le fait de créer une SAÉ réalisable dans cette classe. Par exemple, j’ai dû sacrifier l’exploration d’une problématique, une approche authentique, au profit d’une activité plus encadrée (Daro dans Evrard & Amory, 2012; Thouin, 2006). Par contre, j’ai pu conserver certains aspects très importants, dont le fait de faire manipuler les élèves, de cibler leurs intérêts et de travailler dans le concret en rapportant les apprentissages au quotidien (Inchauspé, 2005 ; Thouin, 2009 ; Giordan & Pellaud, 2008; Fédération québécoise de l’autisme, 2014). Leurs apprentissages seront donc pertinents à leurs yeux tout en étant très concrets et amusants (Marie Victorin dans Inchauspé, 2005).

J’ai également réussi, en m’inspirant des activités proposées par la trousse WeDo, à intégrer une petite situation problème à ma SAÉ. En effet, les élèves devaient trouver la combinaison d’engrenages qui permettait à la toupie de tourner le plus longtemps. Après avoir fait leur hypothèse, une période d’expérimentation était exécutée. Ce petit problème, bien que modeste, a été très stimulant et concret pour les élèves, ce qui est un aspect important et formateur selon Thouin (2009). Comme il s’agissait d’une question au travers de laquelle les élèves devaient explorer la robotique, ils avaient envie de répondre à la question qui les intéressait, ce qui répond également à la vision de Giordan & Pellaud (2008).

Comme la vision de Harlen (2004) le suggère, j’ai placé les idées des enfants au centre de ma SAÉ en les questionnant à plusieurs reprises, à l’oral ou dans leur cahier de l’élève, sur leurs conceptions de la robotique et des engrenages. Je m’adaptais ensuite à leurs idées afin de les guider dans leurs apprentissages, une approche très constructiviste (Daro dans Evrard & Amory, 2012). Le fait d’avoir seulement sept élèves m’a permis de faire davantage de différenciation pédagogique en amenant plus loin le questionnement de ceux qui en étaient capables. Au niveau de la différenciation, il ne faut pas penser que seules les pistes que l’on retrouve dans la SAÉ en sont. En fait, la SAÉ complète a été pensée en différenciation. Par exemple, le cahier de l’élève présente de gros caractères en Century Gothic ainsi que de bons espaces pour leurs réponses afin d’aider les élèves en difficulté de lecture et d’écriture aux difficultés en français des élèves (Beaulieu, 2014).

Il faut bien comprendre que cette SAÉ était une leçon de départ en robotique. J’ai donc choisi de cibler les apprentissages afin de répondre, encore une fois, aux besoins d’encadrement de la clientèle. Cela m’a permis de bien leur expliquer les bases de la robotique (pièces, fonctions du robot, étapes de réalisation, etc.). Par exemple, j’ai laissé de côté l’explication rigoureuse de la programmation en fournissant la clé de programmation aux élèves. J’ai cependant suggéré à ceux qui étaient plus avancés d’explorer le logiciel par la suite. Ils pouvaient donc tester l’impact de différentes icônes dans leur programmation sur les mouvements du robot.


Mon intention pédagogique a été pensée directement pour les élèves de cette classe. L’enseignant m’ayant informée qu’il travaillait beaucoup la coopération de ses élèves, j’ai voulu mettre également cet aspect de l’avant dans ma SAÉ (domaine général de formation, autres compétences, etc.). De plus, afin de respecter les demandes de l’enseignant, j’ai voulu combiner les notions de robotique à d’autres savoirs essentiels du programme de S et T. C’est pourquoi j’ai intégré les notions sur les engrenages. Le déroulement de mon activité se base donc sur une double approche, c’est-à-dire l’encadrement de l’activité de robotique et la découverte des principes d’engrenages. Cela explique le fait que je fais le retour sur les engrenages avec les activités de mises en route 4-5 et 6 après la réalisation de la toupie. Je suis par contre consciente que cette SAÉ n’est pas suffisante pour que les élèves acquièrent toutes les notions sur les robots et les engrenages. Une leçon d’approfondissement ou de transfert comme celle proposée sera probablement nécessaire afin de consolider les découvertes des élèves. C’est pourquoi les pistes d’évaluation sont plus formatives que sommatives dans cette SAÉ.

Un dernier aspect important à prendre en compte dans l’évaluation de cette SAÉ est la limite qu’impose une démarche écrite pour la plupart des élèves de ce groupe. Ainsi, le cahier de l’élève créé n’a que quelques pages et demande de courtes réponses. Cette contrainte explique donc le fait que les pistes d’évaluation proposent d’utiliser des entrevues et des grilles d’observation et que le référentiel sur les engrenages soit créé en grand groupe et non individuellement.

Cette SAÉ qui se veut réaliste, signifiante, stimulante, souple, adaptable, cohérente et rigoureuse (Thouin, 2009) ouvre la voie pour d’autres activités en robotique qui seraient davantage authentiques et basées sur l’exploration des élèves.


MÉDIAGRAPHIE

Beaulieu, J. (2014). Note de cours. Laboratoire d’interventions orthopédagogiques en lecture, EFI5173, Université du Québec en Outaouais.

Brain Pop. (2014). Techno et ingénérie. Consulté le 21 octobre 2014. [En ligne] http://www.brainpop.fr/fr/technoingenierie/technologiedelenergie/engrenages/

Brault et Bouthilier (2014) dans Commission scolaire de la seigneurie des milles îles. (2014). Mes premiers pas en robotique ! Consulté le 21 octobre 2014. [En ligne] http://sites.cssmi.qc.ca/dsti/spip.php?article689

Daro, S. (2012) Chapitre 3 : L’expérimental en question à l’école fondamentale. Dans Evrard, T. & Amory, B. (2012) Réveille-moi les sciences. Bruxelles : De Boeck.

Fédération québecoise de l’autisme. (2014). Qu’est-ce que l’autisme ? Consulté le 21 octobre 2014. [En ligne] http://www.autisme.qc.ca/TSA/quest-ce-que-le-tsa.html

Giordan, A. & Pellaud, F. (2008). Comment enseigner les sciences. Paris : Delagrave.

Harlen, W. (2004). Enseigner les sciences : comment le faire ?Paris : Le pommier.

Inchauspé, P. (2005). La place des sciences dans le programme de formation. Dans Spectre thématique, octobre 2005, p.6-9. Publié par l’association pour l’enseignement de la science et de la technologie au Québec (AESTQ). Marie Victorin (S.D.) dans Inchauspé, P. (2005). La place des sciences dans le programme de formation. Dans Spectre thématique, octobre 2005, p.6-9. Publié par l’association pour l’enseignement de la science et de la technologie au Québec (AESTQ). MELS, (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Gouvernement du Québec, Consulté le 20 novembre 2014. [En ligne] http://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/pdf/prform2001nb.pdf

Thouin, M. (2009). Enseigner les sciences et les technologies au préscolaire et au primaire. Québec: Éditions MultiMondes. Thouin, M. (2006). Résoudre des problèmes scientifiques et technologiques au préscolaire et au primaire. Québec: Éditions MultiMondes.

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