O CURSO FILOSOFICO - ~rean-François Lyotard

(Tradução de Renata Maria Parreira Cordeiro)

A dar crédito ao prospecto desses Encontros, o que

.·'' _está em jogo, aqui, em. nossa reflexão, é a formação .

filosófica dos docentes, admitindo-se que "educar e instruir

são atos filosóficos".

Não sei o que significa "ato filosóf i co". Darei à

palavra ~ um sentido estrito, que a opõe à potência. E

direi que a filosofia não é uma entidade, uma potência, um

corpo de saberes, de saber-fazer ("savoir-faire"), de s aber-

sentir, mas que ela é somente em ato. Acrescento que educar

e instruir parecem-me atos filosóficos do mesmo modo que

banquetear ou equipar um navio. A filosofia não é um terreno

recortado na geografia das disciplinas. Todos sabemos disso.

Digo "curso filosófico" como se diz " fio do tempo".

Sabemos que em torno da palavra formacão, " Bildunir", e,

portanto, em torno da pedagogia e da reforma, j oga-se, na -

reflexão filosófica, desde Protâgoras D Platão , desde

Pitágoras, uma partida maior. Partida essa que tem por

pressuposto que o espírito dos homens. não lhes é dado de

maneira adequada e tem que ser re-formado. O monstro dos

filósofos é a infância. ~também seu cúmplice. A infância

lhes diz que o espirito não é dado. Mas que é possivel.

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• . · • .".;&., •• .. -.:~;~ ~,;.;;,.;.. ; ...

Formar quer dizer •J.Ue um mestre vem ajudar o

espirito possível, à espera na infância, a se cumprir. Os

· senhores conhecem o circulus yitiosus; mas, e o próprio

mestre? Como se emancipou de sua monstruosidade infantil?

Educar os educadores, reforma!.' os reformadores: segue-s·e a

aporia de Platão por Kant, até Marx. Serà preciso, como para

a psicanálise, dizer: da mesma forma que houve uma auto-

análise fundadora, teria havido uma autoformação fundadora?

Um autodidata, pai de todas as didáticas?

Uma diferença entre os filósofos e os psicanalistas

é que os primeiros têm muitos pais, muitos em demasia, para

admitirem lllD..a paternidade. Em compensação filosofar é,

antes de tudo, uma autodidática.

É isso o que quero dizer, primeiramente, por curso

filosófico. Não se pode ser um "maitre" (mestre),

"maitriser" (dominar) o cur;30. Não se pode expor uma

questão, sem se expor a el~. Interrogar ·Um "sujet"

(sujeito/assunto) (a formaç.io, por exemplo) sem ser

interrogado por ele. Sem reata::-, portanto, com a estação de

infância, que é a dos possiveis do espirito.

E preciso re-começa~. Não pode ser filósofo o

espírito, incluído o espírito do professor de fi~osofia, que

chega abastado sobre a· questão e que, em sala de aula, não

comeca. Que não retoma o curso pelo comece. Sabemos todos,

em primeiro lugar, que esse ·crabalho tem que ocorrer por

oç:asião de qualquer questão ou de qualquer "sujet"

(sujeito/assunto) e, em SEgundo lugar, que começar não ;. r t·: .. .

significa tomar genealogicamen·~e (como se a genealogia e, em

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., .;. ó·-:.0: .·:! .. . . : . ~ i i · ~ ··

particular, a serialidade/diacronia historiadora, fosse sem

interrogações). O monstro criança não é o pai do homem; está

no meio do homem, é seu de-curso, sua deriva possível,

ameaçadora 1( é, no me i o do homem, seu de-c urso, sua deriva

possivel, ameaçadora; há, no n:eio do homem, seu de-curso,

sua deriva possível, ameaçadora). Começa-se sempre pelo

meio. f: por isso que o projete de um currículo filosófico,

projeto tomado às ciência~ exatas, parece votado ao

fracasso.

Do mesmo modo, ·:autociidata" não significa que não

se aprende nada dos outros. Hae. , somente que não se aprende

nada deles, se eles não fazem com que se aprenda a

desaprender. O curso filosóficc não se propaga como um saber

se transmite. Por aquisição.

Isso fica evidente nc caso da leitura filosófica,

que fornece o essencial do diélogo que temos conosco sobre

um "sujet" (sujeito/assunto). Tal leitura não é filosófica

porque os textos lidos são filosóficos _ podem ser de

artistas, de cientistas, c omo também de políticos, e pode-se

ler textos filosóficos sem filosofar ela só o é

(filosófica) se é autodidática. Se é um exercício d e

desconcertação em relação ao texto, um exercício de l t.

paciência. O longo curso da leitura filosófica não ensina ., ~~

' somente o que é preciso ler, rr.as que não se acaba nunca de

ler, que só se começa, que n~o ee leu o que ee leu. Tal

leitura é um exercicio da escuta.

Formar-se para a escuta na leitura, é formar-se

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'-· ~--~...:.. ··~...:.,._?- ~· ··· 11

para o retorno, perder a boa forma. Reexaminar os

pressupostos, os subentendidiclos, no texto e na leitura do

texto. O essencial daquilo a que chamamos elaboração, que

acompanha e desdobra a escuta paciente, consiste na

anamnese , na procura do que permanece ainda impensado,

quando já foi pensado. É por isso que a elaboração

filosófica não tem nenhuma relação com a teoria, nem a

experiência dessa elaboração com a aquisição de um saber

(mathema). É igualmente por essa razão que a resistência que

se encontra ao trabalho de escuta e de anamnese é de

natureza diferente daquela que se pode opor à transmissão de

conhecimentos.

O curso trabalha a d ~ta realidade. Depura-lhe os

critérios. Suspende-a. Se um dos principais critérios da

realidade e do realismo é ganhnr tempo, o que é, -. parece-me,

o caso~ atualmente, então o curso filosófico não é adequado

à realidade de hoje. Nossas d~ficuldades de professores de

filosofia advêm, essencialmentH, da exigência de paciência. \ 1

Que se tenha de suportar o f<tto de não se progredir

maneira calculável, visivel), de só sempre começar, isso

contrário prospectiva, aos valores amb :.entes de

(de

é \ de

desenvolvimento, de meta, de performance , de rapidez, de

contrato, de execução, de go;;o. Quando eu lecionava nos

estabelecimentos secundários, lembro-me desta constante:

estávamos "afogados", os alunos e eu, durante todo o

primeiro semestre. O curao começava, ou melhor, o começo

comecava, com oe eobreviventeu, em janeiro. Era preciso, é

preciso resistir à infância do pensamento. Sei que as

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'-.

' ~ : r '

"condições", como dizem, não Báo mais as mesmas. Chego ao

ponto.

Não lhes ensino nada lpor hipótese). Sabemos to-dos

que o curso de filosofia existH ao,mesmo título que o curso

filosófico. A titulo de transm~tir, sobre temas impostos ou

não do programa, não somente e1:emplos desse trabalho de r e-

começo tirados da bibliografia filosófica, ou dos sighos

desse mesmo trabalho tomados ét hist6r ia das ciências, das

técnicas, das artes, das políticas, __ portanto não somente

de fazer com que se conheçam tais exemplos e tais signos,

apresentando-os como aquilo de que se trata, como os

referentes do discurso escolar, mas de inscrever o

trabalho de escuta, de ananmese, de e laboração, diretamente

na sala de aula, pragmaticamen-ce. De inscrever ··atualmente''

no pequeno mundo de nomes próprios, onde durante duas horas,

joga-se o jogo do curso naquele dia. E que o jogo consiste

sempre, precisamente, em que esse trabalho de pensamento

ocorra, tenha curso, em aula, aqui e agora.

Essa exigência não é "pedagógica". Não determina

nenhum método de ensino. Não há ciência a esse respeito.

Pelo contrário: de que o curso filosófico se dê no curso de

filosofia, resulta que c ada cla.sse, cada conjunto de nomes,

de datas, de lugares, elabore Beu idioma, o idioleto em que

o trabalho se faz. Há uma af:Lnidade do autodidata com o

idioleto.

Eet~ ' singularidade do curso de ' filosofia, quero

dizer: neste curso e que lhe caracteriza o curso, é a mesma

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I I i '

que caracteriza o curso filosófico '. Quero dizer, escrever um

texto filosófico, sozinho ou à mesa (ou andando ... ),

ocasiona o mesmo paradoxo. Eso::reve-se antes gue se saiba o

que há a se dizer e como, e para sabê-lo, se possível. A

escritura filosófica está adiantada em relação ao que

deveria estar. Como uma criança, é prematura, inconsistente.

Recomeçamos, ela não é confiável para atingir o pensamento,

lá no fim. Mas o pensamento está aqui, embal'aç·ado com não-

pensamento, tentando desembaraçar a má língua da i·nfância.

A primeira vista, portanto, não se percebe

diferença de natureza entre filosofar e ensinar filosofia.

Kant diz: não se aprende filosofia, aprende-se, na melhor

das hipóteses, somente a filosofar (pbil osopbieren)

(Arquitetônica da Razão Pura): Esteja uma pessoa só ou eritre

muitas outras, ela é autodidat.:~., no sentido de que é preciso

filosofar para se aprender a fllosofar.

Chego a meu segundo P·::>nto. Kant in tu i, no entanto,

a diferença entre o concei t·J escolar ( Schulbegriff) da

filosofia e seu conceito mund3.no (Weltbegriff). Na escola,

filosofar é esse exercício de paciência a que se chama

dialética tanto em Kant qu3.nto em Aristóteles. Porém,

largada no mundo, a filosofia ·tem que assumir, diz Kant, uma

responsabilidade segunda. Não somente experimenta o que é

pensar, mas é confrontada com um ideal, com o ideal do

filósofo tipo que é, escreve Kant, "o legislador da razão

humana". A filosofia posta no mundo tem por encargo \ relacionar os conhecimentos, todos os conhecimentos, ãs

finalidades essenciais da raz.:io humana. Eis a demanda que

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chega do mundo: ao interesse especulativo (o trabalho de

resistência de que falei) vem juntar-se um inte.resse prático

e popular da razão na filosofi~ no mundo. E como os senhores

sabem, e como Kant explica na dialética da primeira Crítica,

tais interesses são contraditórios.

O professor de filos~fia, hoje, pertence ã escola

ou ao mundo? A modernidade, as luzes, a própria reflexão

kantiana, puseram a escola no centro do interesse popular e

prático da razão. Faz dois séculos que, na França sobretudo,

e de um outro modo na Alemanha, o jogo desse interesse tem-

se chamado formação do cidadão na república. A___t:efa J

:~~:::::::o te::::---a-:-:~o é ~2~:;;~~~~~"7;~::d~;~:::::~ : ! razão de desdobrar e de cumprir os fins, a salvo de qualquer

pathos. Tal seria o legislador da razão humana.

Há nessa perspectiva "moderna" o pressuposto

seguinte: o

\ l praticamente

mundo demanda filosofia que

e politicamente_ Não· lhes ensino nada i\

não nos perguntamos (não nos demandamos) hoje, se

legisle

dizendo:

o mundo

tem ou não razão e~ dirigir essa demanda ao professor de

filosofia (ele que está no mundo pela escola moderna há dois

séculos), perguntamo-nos (demandamo-nos) se o mundo lhe

dirige ainda alguma demand,-;t desse gênero. Alguma demanda

pura e simplesmente.

Se é verdade que o curso de filosofia segue um

curso filosófico, se é verdade que filosofar, a sós ou em

sala de aula, obedece a uma demanda de retorno â infância do

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pensamento, o que acontece se o pensamento já não tem mais

infância? Se os que são tidos como crianças ou como

adolescentes deixam de ser c meio incerto do homem, a

possibilidade dás idéias? Se oe interesses estão fixados? Os

docentes do secundário na França, ao que sei, no que diz I

respeito à filosofia pelo menoe, não têm necessidade -de· ser

formados para filosofar. Eles o são, quer dizer que não o

i serão jamais, e é _bem assim. Mas não podem atualizar o curso

\ filosÓfico de que são capazes, porque os alunos não estão

dispostos à paciência, à ana~1ese, ao recomeço.

Não vejo remédio pedagógico para isso que não seja

pior do que o próprio mal. Instruir os professores no

sentido de que eles têm que ser convidativos, preconizar a

sedução, prescrever que elee captem a benevolência das

crianças, por propostas demagóEicas ou prestidigitações, é

pior do que o próprio mal. Todcs tivemos em nossas salas de /

aula alguns Alcibíades que nos vinham tentar por esse lado,

a quem foi necessário, cede ou tarde, fazer com que

compreendessem, como fez Sócretes, que se prestavam a uma

troca entre tolos, querendo targanhar a sua sedução pela

nossa sabedoria, que é nulE. O cúmulo seria que se

recomendasse aos professores ~e filosofia transformarem-se

nos Alcibíades de seus alunos. O trabalho de anamnee.e e de

elaboração em ato numa sala de aula, seja ele alegre ou

austero, não deve nada ao aliciamento.

A dificuldade presente não deixa de lembrar aquela

que o Estrangeiro de Eleia enccntra em O Sofista (217c sg.,

246c). ~ preferivel argumentar por perguntas e respostas se

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\ \ \

;,

o parceiro não opõe dificuldades e se tem as rédeas soltas

(enenlos, de ~. o freio). Se tal não é o caso, é

preferível argumentar sozinhc. Pode-se dia logar com os

Amigos das formas, eles eão .mais bem domesticados

(bemérôteroi) do que os materialistas que reduzem t udo ao

corpo. Quanto a estes últimos , faz-se o trabalho de anamnese

in absentia, inteiramente a sés e em seu lugar. Fecha-se a

escola.

O declínio dos ideais modernos acrescentado á

persistência da instituição escolar republicana, que se

apoiava neles, tem o efeito de. lançar no curso filosófico

espíritos que nele não entram. A resistência deles parece

invencível, precisamente porq1.;e não tem pega. ·Eles falam o

idioma que lhes ensinou e lhee. ensina "o mundo " e o mundo

fala rapidez, gozo, narcisiemo, competitividade, êxito,

realização. O mundo fala so~ a regra da troca econômica,

generalizada a todos os aspectos da vida, incluídas as

afeições e os prazeres. Eese idioma é completamente

diferente daquele elo curse filosófico, ele lhe é

incomensurável. Não há juiz para resolver esse "différend".~

O aluno e o professor sào vítimas um do outro. A dialética

ou a dialógic a não pode ter curso entre eles, somente a

agonistica.

Três observações para finalizar:

Em primeiro lugar, não tiro, do que precede, a

conclusao de que é preciso formar os docentes de filosofia

para a guerra (de palavras, é evidente). Mas lembro-me, n o

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.. ltt-w~~~~-r-:M~fi::t~~;..-~ .. -.v-~.-~·::.,; ~~::~ .. --~:-~;.H .. ··

._

entanto, de que o motivo maior invocado por Aristóteles para

se estudar a retórica e a dia ]_ética consiste em que aquele

que tem razão na escola pode muito bem ser vencido na ágora.

Ora, a ágora está, s e não me engano, na escola, atualmente. ~-~-------------~-------------~-- -- --------- -'------------------~

E que Kant descreve o filósofo (não o professor, c oncedo-o),

como um guerreiro sempre alert.:t, que cruza o ferro c ontra os

mercadores de aparência transc 8ndental. Devemos ser capazes

- de enfrentar a opinião maciça, malévola. Mas

[:~::::::mo: . noss.':...:.""." l~o.: ... '·=~~"_ :~·~ de é preciso

que adianta

---~-----Em seguida, há a solução platônic a: sele cionar os

espíritos com os quais o curso filosófico pode ser

processado. Solução pitagóriCé,: separ am-se os mathematikoi

dos pol itikoi. Isso s ignifica, hoje, romper com o

democratismo em favor de wna ~epública dos espíritos. E

deixar a outros o c uidado de ge rir o ~- A filosofia

\ I

torna-se matéria opcional, ou é relegada ao superior, ou

ensinada somente em alguns astabelecimentos secundários.

Tudo leva a uma saída desse gü1ero, apesar de nós. Ainda,

nesse c aso , devemos elaborar uma conduta d e pensamento,

avaliar o que está em jogo.

Enfim, é preciso n ã o negligenciar isto: a demanda

de anamne s e, de desc once rtação , de elaboração não

desapareceu; está, talvez, rarefeita; está, sobretudo,

diferida. Em Vincennes, e stamc. s presenciando a vinda de um

público ouvinte constituído de homens e de mulheres que, na

vida ativa, exercem as mais diversas profissões. Ainda,

-nesse c aso, é a Agora, ma~ benévola. Essa demanda de

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filosofia tem por motivo não tanto a sufocação da profissão

quanto a obscuridade dos fins profissionais. Trata-se de

profissões qualificadas, altamente qualificadas, . ...----------·--·-·-·-···-~-···· ··· ··-·- ··

científicas, jurídicas, médicas, ar,tísticas, jor:nalísticas.

A elevação geral da qualificação das tarefas traz com ela

uma espécie de vanguardismo, questões sobre a essência da

atividade cumprida, um desejo de re-escrever a instituição.

A filosofia, ou o filosofar, deve desdobrar seu curso ao

encontro desses questionament•.)S esporádicos. É, por exemplo,

o que tenta fazer o Collêge lnternational .de. Philosopbie. O

pensamento tem, talvez, mais infância disponível aos trinta

e cinco anos do que aos dezoito, e fora dos currículos do

que dentro.

1. O conceito é aqui intraduzivel pois comporta dois sentidos do verbo "di ffét·et·" (di fet· it·': adia1· e dive1;gi1•.

LYOTARD, J. F. "Le Cours Philosophique". In: DERRIDA, J. ét alii. LA GREYE nES PHILOSOPHES. Paris, Osiris, 1986.

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