Cycle 3 Français ProgrammesÉcrire, … c’est quoi ?

» Écrire à la main de manière fluide et efficace» Écrire avec un clavier rapidement et efficace» Produire des écrits variés.» Réécrire à partir de nouvelles consignes ou faire évoluer son texte.» Prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler, transcrire et réviser.» Recourir à l’écriture pour ré fléchir et pour apprendre.

Écriture

L’accent est mis sur la pratique régulière et quotidienne de l’écriture : l’écriture est convoquée dans les apprentissages pour développer la réflexion aux différentes étapes sous forme d’écrits de travail ou de synthèse

Ces écrits font pleinement partie du travail réalisé en classe, qu’ils figurent dans le cahier de brouillon, conçu comme un véritable outil de travail

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 AU C3 : Place du toilettage orthographique dans la démarche d’écriture habituelle : du nouveau !

Par André Ouzoulias article du Café Pédagogique de 2013 :

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/15112013Article635200997379561591.aspx

Professeur agrégé honoraire, Université de Cergy-Pontoise, psychopédagogue,

membre du Conseil scientifique de la FNAME,

directeur de la collection Comment faire ? (CRDP de l’académie de Versailles, Retz)

Cofondateur du Groupe Reconstruire la formation des enseignants (GRFDE), http://grfde.eklablog.com

Cette démarche fait l’objet d’une recherche-action dans plusieurs écoles de la ZEP des Mureaux (Yvelines) depuis plus de deux ans jusque 2015. Les résultats, parfois spectaculaires, qu’obtiennent les maîtres qui participent à cette recherche dans leurs classes de GS, CP, CE1 et CE2 ne peuvent que les encourager dans cette voie.

On peut retrouver ce texte publié en 2011 par Eduscol : Le vocabulaire et son enseignement, pour favoriser l’enrichissement autonome du vocabulaire en lecture : installer les bases de l’orthographe lexicale au cycle 2 André Ouzoulias formateur à l’IUFM Université de Cergy-Pontoise

https://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0ahUKEwjRz-eD_vnXAhUIExoKHSQ4Ap4QFggnMAA&url=https%3A%2F%2Fcache.media.eduscol.education.fr%2Ffile%2FDossier_vocabulaire%2F94%2F9%2FAndre_Ouzoulias_111209_C_201949.pdf&usg=AOvVaw3sBG9CadSe0CpB9TkHjKIY

Ce texte a fait l’objet d’un sujet du C.R.P.E. – Deuxième épreuve orale – Français Page 1 sur 7 en FRANÇAIS, Épreuve d’admission du CRPE Sujet n°41 de L’Académie de Nice

Ce qu’on a recommandé précédemment dans la circonscription :

Les situations de réécriture et de révisio n menées en classe prennent toute leur place dans les activités proposées. La réécriture peut se concevoir comme un retour sur son propre texte, avec des indications du professeur ou avec l’aide des pairs, mais peut aussi prendre la forme de nouvelles consignes , en lien avec l’apport des textes lus.

Enfin, dans les activités de production d’écrits, les élèves apprennent à exercer une vigilance orthographique et à utiliser des outils d’écriture .

On conclut en général en formation initiale et continue qu’en situation d’écriture, il faut décharger les enfants de l’orthographe lors d’un « premier jet ». D’où des recommandations faites aux élèves comme : « Pour votre premier jet, ne vous préoccupez pas trop de l’orthographe, pensez surtout au contenu de votre texte » ou : « Si vous avez un doute, vous pouvez écrire comme vous entendez. Nous ferons la toilette orthographique de vos textes à la fin. »

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On s’embarque dans un parcours très exigeant et guère praticable par la plupart des maitres et des élèves à coups de jets successifs visant principalement la mise en cohérence (cohérence textuelle, séries anaphoriques, temps des verbes, etc.), puis la reprise de l’orthographe.

Au bout du compte, trois ou quatre séances, parfois au-delà de la semaine, quand ce n’est pas davantage, se sont passées depuis le lancement de l’activité et les enfants ont l’impression d’avoir beaucoup travaillé et raturé sans avoir forcément abouti à quelque chose de satisfaisant.

La classe s’enferme ainsi dans un système autobloquant. L’intérêt des enfants pour la production de textes décline graduellement. Très vite, ils ressentent l’atelier d’écriture comme un pensum.

Quand le maitre annonce qu’on va écrire un texte, il n’y a pas d’ovation dans la classe, loin de là…

Le maitre lui-même perd son enthousiasme et les occasions de faire autre chose de plus motivant marginalisent peu à peu la production de textes. Au bout du compte, tout cela ne laisse pas de très bons souvenirs et, à leur corps défendant, les enseignants hésitent à mettre en place des ateliers d’écriture.

Il faut rompre avec les démarches qui nous mènent dans ces impasses. Un autre monde est possible…

Se pose maintenant la question de la qualité orthographique de ces textes : comment déboucher « en très peu de temps », sur des « textes lisibles et communicables » c’est-à-dire n’exigeant pas de trop nombreuses corrections orthographiques ?

 

Une pratique extrêmement risquée : laisser inventer l’orthographe en écriture

Les enseignants ont un gros problème à résoudre : favoriser le développement de l’orthographe des élèves tout en les faisant écrire beaucoup.

Or, en situation de production de texte, comme les élèves doivent surtout se concentrer sur les idées, le plan et la cohérence textuelle, il semble évident que si on leur impose simultanément le contrôle de leur orthographe, ils sont menacés de « surcharge cognitive ».

Quand on disait aux élèves : « Pour votre premier jet, ne vous préoccupez pas trop de l’orthographe, pensez surtout au contenu de votre texte » ou : « Si vous avez un doute, vous pouvez écrire comme vous entendez. Nous ferons la toilette orthographique de vos textes à la fin. »

 Disons-le d’emblée, ces pratiques sont extrêmement risquées.

Il est plausible sur le plan graphophonologique d’écrire par exemple mézon écrit par un élève de CP ou le participe passé ballansé écrit par une élève de CM1), mais l’élève peut difficilement rejeter parce qu’il n’a aucune raison à leur opposer.

Il y a deux candidats rivaux (et parfois plus…) pour un même siège en mémoire et un phénomène d’interférence est alors quasiment inévitable.

Les enseignants font régulièrement l’expérience de ce phénomène psychologique pour des mots peu fréquents. Leur maitrise de l’orthographe se trouve localement déstabilisée à la lecture des mots imprimés avec des erreurs : (traffic ; accompte ; algorythme…) dont l’orthographe est erronée.

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Or les interférences sont d’autant plus déstabilisatrices pour les élèves qu’ils sont novices en orthographe.

L’erreur d’orthographe lexicale, c’est-à-dire l’écriture du mot tout seul, ne peut que nuire à la mémorisation du lexique orthographique. (ex : Farmacie)

Le statut de l’erreur lexicale et celui de l’erreur morphosyntaxique sont radicalement différents. Pour les erreurs grammaticales (qui concernent le mot par rapport à l'ensemble de la phrase ou du texte), comme dans un problème de mathématiques, l’élève peut trouver en lui-même les raisons de rejeter une forme erronée.

Dans ce domaine, toute erreur, si elle est repérée et interprétée, est un pas sur le chemin de l’apprentissage. Les « ateliers de négociation orthographique », s’ils ne concernent que les erreurs grammaticales, la morphosyntaxe (La morphosyntaxe concerne l'ensemble des structures qui permettent de construire grammaticalement un

énoncé.), sont ainsi une bonne manière de développer l’orthographe. 

Pourquoi ?L’erreur lexicale, la faute d’orthographe sur un mot, ne serait pas si pénalisante si la lecture restait indemne. Or, il est vraisemblable que l’enfant qui a en tête les mots mézon ou ballansé, repasse par le décodage pour identifier maison et balancé en lecture.

Au bout du compte, le temps gagné lors du premier jet se paie d’un temps de correction et de mise au propre important, qui fait hésiter les maitres devant la réitération des projets d’écriture.

Cette pratique engendre pour beaucoup d’élèves un retard dans l’acquisition de l’orthographe lexicale, parfois aux confins de la dysorthographie, ce qui peut les maintenir dans une lecture peu véloce et à faible rendement sémantique.

Et dès le cycle 2, les élèves tendent ainsi à automatiser une procédure d’écriture : « J’encode à partir des « sons », le maitre me corrige, je recopie ».

Il faudra alors une myriade d’exercices jalonnant un long parcours de rééducation, parfois au-delà du bac, pour parvenir à remédier aux difficultés orthographiques de nombre de ces élèves.

On peut l’affirmer avec certitude : l’orthographe lexicale s’apprend tôt ou s’apprend mal.

 L’écriture permet de fixer plus facilement le lexique orthographique (lexique mental) qui permet l’identification de plus en plus automatique des mots. L’abandon progressif du déchiffrage comme outil privilégié libère de la mémoire de travail au profit de la compréhension des phrases. J. Fijalkow

Une pratique alternative : outiller les élèves et développer chez eux, dès le CP, la conscience orthographique

 

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Quelle alternative à cette pratique ?  

Il est possible de gérer les besoins des élèves en orthographe lexicale lors d’ateliers d’écriture autrement qu’en s’y intéressant dans un second ou troisième jet et autrement qu’en utilisant le dictionnaire.

C’est même possible dès le début du cycle 2, avant même que les élèves soient autonomes en lecture, tout en les faisant écrire abondamment.

Donc élaborer avec les élèves, depuis le CP, des outils d’autonomie : textes-référence, imagiers, glossaires illustrés, listes, etc.

On le dit dans les programmes :Pour l’écriture, les élèves prennent appui sur des réseaux de mots déjà constitués, convoquent ou recherchent les mots correspondant à l’univers de référence auquel fait appel la tâche d’écriture. Ils sont amenés à justifier explicitement le choix des mots utilisés et à les paraphraser.

Chaque fois que nécessaire et plus particulièrement dans les séances consacrées au lexique, les élèves observent, manipulent des formes, classent des mots, formulent des définitions, organisent leurs savoirs lexicaux sous forme de schémas, établissent des collections et des réseaux de mots.

Figure 1 : Antoine, CE1, 14 janvier.

Situation générative à partir de l’album  Je voudrais, PEMF, collection Histoire de mots.

 

NB : L’enseignante est intervenue sur ce premier jet dans la première phrase pour ajouter un S à arbre. Elle a omis d’ajouter un e à « fair » dans la dernière.

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 L’enseignante a élaboré, pour ses élèves et avec eux, depuis le CP, des outils d’autonomie :

textes-référence, imagiers, glossaires illustrés, listes, etc.

Chaque jour, dès le début du CP, à travers des situations d’entrainement :

- des courts récits de vie personnels ou collectifs et des situations d’écriture génératives, - un journal des apprentissages (par exemple : « Aujourd’hui, j’ai appris que l’ours blanc mange des

phoques »), etc.,

Les élèves sont conduits à utiliser intensément leurs outils pour écrire de sorte qu’ils en ont une connaissance approfondie.

À la fin du CE1, ce dictionnaire vivant (textes, listes et glossaires) contient jusqu’à 1500 mots, soit environ 95 % des mots dont ils ont besoin en situation d’écriture.

 

Lorsqu’ils écrivent, ils sont fermement incités à ne pas inventer l’orthographe des mots, à utiliser leurs outils pour écrire (plutôt que les oreilles… !) et à exercer le doute orthographique.

L’enseignante cherche à éviter le plus possible que les élèves utilisent la procédure

« J’encode, l’enseignant corrige puis je recopie ».

Elle cherche plutôt à développer leur conscience orthographique et à leur faire adopter un habitus d’expert. Elle privilégie donc cette procédure alternative :

Je connais le mot, je l’écris ; je ne le connais pas, mais il est dans mes « outils pour écrire », je le cherche et je le copie ; s’il n’y est pas, je le demande au maitre (ou à mes camarades s’ils le connaissent).

Dans certains classes, dès la fin du CE1, les élèves utilisent des dictionnaires orthographiques (à entrée phonologique). L’un d’eux est particulièrement efficient : Euréka

Grâce au sommaire central de 2 pages, les élèves (dès fin CP/CE1) trouvent tous les mots les plus courants classés de manière PHONOLOGIQUE (ex : chorale " kora..") et ne se lassent pas en tentant tous les graphèmes possibles ("co /ko/ quo ")

Pas mal pour les petits qui ne connaissent pas encore l'orthographe. Utilisable à partir du moment où connaissent les différents sons. Par contre, utilisable peu de temps. Dès qu'ils connaissent un peu l'orthographe, le dictionnaire sera plus utile.

Les enseignants qui explorent cette démarche invitent les élèves, quand ils ont besoin de leur aide, à ne pas interrompre la production de leur texte en attendant la venue du maitre. Ils leur demandent de tracer, à l’emplacement du mot-problème, un trait de quatre carreaux. Les élèves peuvent ainsi écrire à droite de ce trait la suite de leur texte et ils lèvent la main pour appeler l’enseignant. Certaines classes utilisent aussi des cubes bicolores, verts et rouges, qui servent de signal visuel (vert en haut = tout va bien ; rouge en haut = j’ai besoin d’aide) et dispensent les élèves de lever la main.

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1.         Tous les jours, les élèves écrivent des textes divers, très souvent des textes courts pour lesquels les maîtres empruntent les démarches oulipiennes, ce qui permet de se reposer sur des structures existantes.

 

2.         Les élèves sont invités à ne pas inventer l’orthographe des mots (apprentissage du doute orthographique) et à utiliser des outils ergonomiques (donc pas le dictionnaire classique) : glossaires illustrés, textes-référence, puis glossaires thématiques et, dès la fin du CE1, dictionnaires orthographiques à entrée phonologique.

Si nécessaire, c’est le maître qui « dépanne ».

3.         Comme il reste des erreurs c’est la maîtresse qui corrige les travaux des élèves. Dès la fin du CP, en général, il n’y a pas besoin d’un second jet pour améliorer l’orthographe.

4 Quand une même correction commence à être perçue comme récurrente par les élèves, l’enseignant leur demande de rechercher dans leurs textes imprimés ou corrigés des occurrences des variations orthographiques en jeu et de construire des listes analogiques (exemple, en octobre au CP, les occurrences de et / est, puis de a / à, de on / ont, etc.).

L’apprentissage est ancré dans la pratique. Il en vient et il y retourne immédiatement.

5 Ce n’est que lorsque les enfants ont intériorisé et automatisé ce savoir-faire au cours des activités banales d’écriture que l’enseignant propose, bien plus tard donc, une situation qui les conduit à expliciter (théoriser) la notion sous-jacente et à construire une première conceptualisation « savante », par exemple au CE1 : « On écrit et entre deux noms, deux adjectifs, deux verbes. » La théorisation n’est pas au départ de l’apprentissage, elle le couronne.

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LA POSTURE D’AUTEUR

Au cycle 3, les élèves affirment leur posture d’auteur et sont amenés à réfléchir sur leur intention et sur les différentes stratégies d’écriture.

Conférer à l’élève un statut d’auteur

d’après l’ouvrage co-écrit par Catherine Tauveron et Pierre Sève : Vers une écriture littéraire ou comment construire une posture d’auteur à l’école : De la GS au CM2

Pour l'élève: avoir un projet esthétique conscient. Un auteur est celui qui est investi d’une intention artistique.

Catherine Tauveron, CELLAM Université Rennes 2

« Vers une écriture littéraire ou comment construire une posture d’auteur à l’école » aux éditions Hatier, Catherine Tauveron

« Traditionnellement, l’élève n’est pas considéré comme un auteur et ne se considère pas lui-même comme tel. Pourtant, dès lors qu’il est engagé dans le processus de lecture, l’élève est lecteur.

Pour autant, c’est à mimer les gestes inaccessibles de l’écrivain (mais sans jamais expliciter ce qu’ils peuvent être) qu’on le convie, au travers des consignes données, dans une injonction paradoxale déstabilisante. Le petit élève ne s’y trompe pas, qui se sent la plupart du temps en insécurité dès lors qu’il doit écrire. Pourquoi, pour qui doit-il écrire et que doit-il écrire ? Il l’ignore le plus souvent ou plus exactement fait des supputations, toujours hasardeuses, sur ce que l’enseignant attend de lui

Il sait par ailleurs que son texte, quelque part défaillant, sera soumis à un regard orthopédique, remis aux normes, recadré, bousculé pour se plier à la représentation enseignante implicite de « ce qu’aurait dû être ce texte ». Soumis à l’évaluation/correction collective, le texte de l’élève ne lui appartient plus, si jamais il lui a appartenu. »

Il faut donc prendre au sérieux les potentialités de l’élève qui écrit et permettre qu’elles s’épanouissent, tel est l’enjeu qui passe d’abord par la légitimation d’une posture d’auteur.

Pour un élève, adopter une posture d’auteur, c’est se sentir autorisé à se dire dans l’espace de la classe : « Je suis certes un apprenant qui a encore un long chemin à parcourir pour parvenir à maitriser langue et discours, mais, tout apprenant que je suis, je me positionne déjà comme un auteur, investi d’un projet d’effet sur le lecteur donc d’une intention artistique, libre de mes choix énonciatifs, narratifs et linguistiques, singulier dans mon écriture et dans ma sensibilité, et j’attends qu’on me reconnaisse et qu’on me lise comme tel ».

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Certaines conditions didactiques doivent cependant être remplies pour que l’élève adopte effectivement la posture :

Encourager l’élève à construire mentalement une figure de son « lecteur modèle »Un auteur vise toujours un « lecteur modèle » (virtuel) possédant des attentes, une culture, des gouts, des compétences de lecture précises.

Il convient d’encourager l’élève à se donner un lecteur modèle exigeant :

A partir de son expérience de lecteur, inciter l’élève à : - reproduire les effets d’écrivains qui lui ont donné la sensation à l’élève-lecteur d’être à travers ces écrivains

engagé aux côtés de l’auteur dans la finition du texte, - penser à son tour un lecteur intelligent, cultivé et sensible, ménager pour lui des silences qu’on le suppose

capable de combler, - glisser des allusions culturelles, des jeux sur les mots, des ambigüités, des indices qu’on le suppose capable

de saisir, - travailler à la beauté des mots, des phrases qu’on le suppose capable de gouter… »

Trouvaille narrativeS’assurer qu’à l’intention artistique de l’élève auteur va répondre une attention esthétique de la part des lecteurs réels

Il ne peut y avoir d’intention artistique chez l’élève s’il n’est pas assuré que son texte fera l’objet d’une lecture semblable à celle à laquelle ont droit les auteurs en titre,

C’est-à-dire, qu’on doit lui accorder une lecture littéraire attentive à la fabrique du texte, au grain des mots, à la polysémie potentielle occasionnant une interprétation, à la nouveauté de la trouvaille narrative, à l’émotion suscitée par le comportement de tel ou tel personnage…

et non aux seules fautes d’orthographe ou de syntaxe.

Soit une lecture qui respecte les droits d’auteur, qui ne convoque pas seulement des critères d’évaluation formels, mais des critères propres à l’évaluation d’un texte littéraire singulier.

Inciter les élèves à verbaliser leur projet d’auteur

Le jeune scripteur n’est possiblement auteur que s’il forme avec ses pairs une communauté d’auteurs, invités à exprimer et à confronter leurs projets d’écriture singuliers :

Les élèves doivent pouvoir justifier leurs choix narratifs :

« J’ai écrit Moi Georges, je fais ceci, cela... pour ne pas écrire à la 3e personne, pour changer un peu »

Les élèves doivent pouvoir dire ce qui les motive affectivement :

« J’ai mis Georges parce que j’aime bien comme prénom et c’est pas le mien, l’histoire est pas vécue en vrai »

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Les élèves doivent pouvoir dire les effets escomptés :

« J’ai pas donné les raisons de l’échange, c’est un mystère, il faut garder le mystère pour le lecteur »

Les élèves doivent pouvoir dire les difficultés rencontrées, les hésitations et les remords, ce qu’ils considèrent comme une réussite et satisfait leur égo d’auteur :

« J’aime bien la dernière phrase : je la vois hérisser ses poils et ses griffes d’à peu près un centimètre »…

Chacun ouvre les portes de sa cuisine, l’écriture apparait pour ce qu’elle est : un travail d’artisan supposant des choix tactiques (dont on ne maitrise pas toujours les conséquences : on l’a dit, écrire est un pari),

un travail d’artisan susceptible de procurer des bonheurs personnels. Les recettes des uns peuvent bien entendu inspirer les autres.

Exploiter les ratés de la relation artistique

Il peut arriver que les intentions de l’auteur ne soient pas perçues par les lecteurs, parce que les moyens trouvés pour répondre à l’intention sont inadéquats : les effets programmés ne se produisent pas.

Qu’à cela ne tienne, il revient à l’enseignant de renvoyer à l’auteur son échec, de le pousser à la recherche d’autres moyens dans la réécriture ou à la clarification de son projet artistique ;

Donner les moyens d’assumer cette posture, apprendre à reproduire des comportements d’auteurs

Modifier le rapport à l’écriture et à l’emprunt

Apprendre aux élèves que les auteurs ne sont pas « inspirés », que leurs textes ne sortent pas tout prêts de leur tête, mais sont le fruit d’un travail d’écriture/réécriture long et parfois fastidieux, que la rature n’est pas le signe d’un échec, mais, bien au contraire, d’un vrai travail d’auteur

BNF - Brouillons d'écrivains : création littéraire, manuscrits, génétique ...expositions.bnf.fr/brouillons/

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Blaise Pascal, Pensées

Manuscrit autographe, 1656-1662

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Jules-Amédée Barbey d'Aurevilly, Les Diaboliques

Manuscrit autographe de 4 des 6 nouvelles, 1866-1874

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Gustave Flaubert, Trois contes. La Légende de saint Julien l'Hospitalier

Manuscrit autographe, 1875-1877

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Jules Romains, Plan "unanimiste" des tomes V à XIV des Hommes de bonne volonté

Manuscrit autographe, été 1932

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Georges Bataille, Les Larmes d'Éros

Notes, avant 1962.

Apprendre aux élèves que les auteurs ne sont pas « inspirés », que leurs textes ne sortent pas tout prêt de leur tête, mais sont le fruit d’un travail d’écriture/réécriture long et parfois fastidieux, que la rature n’est pas le signe

d’un échec, mais, bien au contraire, d’un vrai travail d’auteur.

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En tirer quelques conséquences pédagogiques Laisser au projet d’écriture le temps de murir : ne pas imposer d’écrire en vingt minutes aussitôt la consigne

donnée, donner la consigne longtemps à l’avance et accorder à chaque élève le temps d’écriture/réécriture qu’il juge nécessaire pour parvenir à ses fins, au besoin en plusieurs étapes et sur plusieurs jours.

Encourager à penser la narration en « je » ou en « il » comme un choix délibéré

et non comme une contrainte de la réalité :

« je » quand c’est un récit de vie,

« il » quand c’est une histoire imaginaire,

Parce que ça a des effets différents

(voir ce que dit Cyril, élève de CM2 :

« Il y a deux personnages dans mon histoire, l’oncle et je. J’aurais pu mettre il à la place de je, mais avec je il y a plus de doute sur la vérité. Il y a une différence entre « comme tous les jours mon neveu venait me voir » au lieu de « comme tous les jours j’allais voir mon oncle ».

Cet élève est sur le chemin pour saisir ce qu’est LA NARRATION :

Rappel : Récit à la première ou troisième personne :

- Récit à la première personne.

Ce mode narratif permet un rapprochement du narrateur, représenté par le « je », et le lecteur qui peut facilement s’y identifier.

- Récit à la troisième personne.

La narration peut également se faire à la troisième personne. Le narrateur ne fait alors pas partie de l’histoire, mais ne fait que la raconter. Il peut parfois intervenir pour donner ses sentiments ou juger les personnages par exemple.

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Le point de vue narratif :

Dans un récit à la troisième personne, on peut déterminer quelle est la focalisation (= point de vue) du narrateur.

- Le point de vue externe

Le narrateur est un observateur extérieur. Il ne décrit que ce qui peut se voir, la narration ne prend donc en compte uniquement ce qui est perceptible de l'extérieur.Ce procédé permet de tenir le lecteur en attente. En focalisation externe, le lecteur n'a pas directement accès à la subjectivité (pensées, sentiments, émotions) d'un narrateur ou d'un personnage. La littérature du XXème siècle a largement exploité cette technique narrative.

Exemple : Des souris et des hommes, roman de John Steinbeck, utilise uniquement la focalisation externe.

Il est à noter que les récits entièrement en focalisation externe sont rares.

- Le point de vue interne

La narration se fait à travers les perceptions d’un personnage prenant part à l’histoire du roman. On a donc la connaissance de ses sentiments, de ses émotions…

Exemple : début de L'Education Sentimentale de Gustave Flaubert (1869) qui présente une description menée à la 3ème personne à travers le regard de son héros, Frédéric, donc en focalisation interne : « A travers le brouillard, il contemplait des clochers, des édifices dont il ne savait pas les noms ; puis il embrassa, dans un dernier coup d’œil, l’île Saint Louis… »

- Le point de vue omniscient (aussi appelé focalisation zéro)

Le narrateur connaît tout de la réalité décrite, de l'histoire qu'il raconte, des pensées des personnages, de leur passé ou de leur avenir. La perception n'est plus limitée à un point de vue particulier d’un personnage, d’où le terme de focalisation zéro.

Exemple : Une Vie, de Guy de Maupassant

« Le baron Simon-Jacques Le Perthuis des Vauds était un gentilhomme de l'autre siècle, maniaque et bon. Disciple enthousiaste de J.-J. Rousseau, il avait des tendresses d'amant pour la nature, les champs, les bois, les bêtes. […]Sa grande force et sa grande faiblesse, c'était la bonté, une bonté qui n'avait pas assez de bras pour caresser, pour donner, pour étreindre, une bonté de créateur, éparse, sans résistance, comme l'engourdissement d'un nerf de la volonté, une lacune dans l'énergie, presque un vice. Homme de théorie, il méditait tout un plan d'éducation pour sa fille, voulant la faire heureuse, bonne, droite et tendre.Elle [Jeanne] était demeurée jusqu'à douze ans dans la maison, puis, malgré les pleurs de la mère, elle fut mise au Sacré-Coeur. »

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DONC Encourager à intégrer sa propre expérience, ses propres lectures, ses connaissances scolaires en biologie, histoire, géographie, mathématiques, à la trame du récit de fiction (ce que ne font jamais les élèves, mais que font les auteurs).

Instituer un carnet d’écrivain et inciter à l’autoprescription de consignes

Dans ce carnet, l’élève, comme les auteurs, s’autoprescrit des consignes et fait des essais d’écriture pour lui-même ;

Dans un petit carnet qui ne le quitte jamais, un vrai carnet d’écrivain , il rassemble la documentation d’appui de récits projetés ou en cours d’écriture

- descriptions de monuments empruntées à des guides touristiques, - mode de vie d’un animal tiré d’un documentaire scientifique…) 

il copie, dans les albums ou les romans lus, des passages aimés ; des exemples de dialogues, de description, des extraits de pièces de théâtre, etc.

il dessine des personnages qui ne demandent qu’à prendre vie ;

il transcrit des bribes de dialogues entendus dans la rue, dans le tram de Denain, la cour de récré,

il choisit des titres (on trouve dans le carnet de Simon ces titres possibles : Mister Mystère – Le fantôme tricolore – Le mouton qui tricotait sa laine – Voyou à deux sous – Tout doux à Ouagadougou – Des dattes et des acrobates)…

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Enseigner des choix d’écriture

Certes, il faut enseigner les normes. On ne peut pas en faire l’économie.

Mais l’enseignant doit mettre l’accent sur les choix d’écriture rencontrés en lecture chez les auteurs et leurs possibles effets :

choix des noms des personnages, Helmut von Straffenberg et Simone Dutronchart n’évoquent pas le même univers...

choix du narrateur, il ou je

choix de développer les actions ou au contraire de faire des sommaires,

de commencer ou non par le début de l’histoire,

de ménager une chute rapide ou de retarder l’issue par des quêtes intermédiaires,

de décrire le personnage au début de l’histoire ou au milieu d’un dialogue,

de distiller les détails au fur et à mesure des nécessités de l’action,

de résumer les échanges entre personnages ou de développer leur dialogue…

C’est de tout ça dont il faut rendre les élèves capables, pour qu’ils adoptent une posture d’auteur.Catherine Tauveron, CELLAM Université Rennes 2

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COMPAGNIE SOUS XNO VISA FOR THIS COUNTRY

TRAVELLING FICTIONNEL EN PAYSAGE URBAIN

Durant le parcours, le spectateur déambule avec un casque. Il entend l’histoire d’une disparition, celle d’une femme dénommée Jeanne. Pas à pas, cette investigation se transforme en invitation au voyage, ouvrant une breche poétique dans des espaces du quotidien.

No Visa for this Country est l’histoire d’une disparition, celle de Jeanne.Néanmoins elle semble présente.Elle se manifeste impalpable et fugitive, sous les traits d’une femme a l’allure éthérée.

Elle se révele au travers de messages laissés sur son répondeur téléphonique.Elle existe a travers la voix d’une narratrice.Son visage s’expose sur les avis de disparition placardés sur les murs de la ville.

Sa silhouette apparait au travers d’étranges figures d’hommes et de femmes, vetus du meme costume, du meme chapeau que Jeanne portait ce vendredi 30 septembre.

Message d’accueil du répondeur de Jeanne Demande de rappeler Bisous Bises, Maman, qui s’inquiète Amoureux probablement, veut moment pour

parler : rupture ? Billets de trains Autre copain déplore jamais joignable Témoin qui aurait vu Jeanne, la disparue, à la gare

de dos

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Apport de culture et de savoirs

L’écriture est pratiquée en relation avec la lecture de différents genres littéraires dans des séquences qui favorisent l’écriture créative et la conduite de projets d’écriture.

Faire de nombreuses lectures de textes littéraires, créer des banques de textes, d’expressions … pour renouveler et nourrir l’imaginaire -> interaction lecture/écriture

A partir de la situation proposée, cherchez des exemples de structures fortes et/ou répétitives que vous pourriez construire ou proposer aux élèves, ou qu’ils pourraient retrouver dans les référents de la classe.

TAUVERON :

Leur apprendre qu’écrire, ce n’est pas faire œuvre entièrement originale, que tous les auteurs empruntent une partie de leur matière première à d’autres auteurs pour la recomposer.

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Exemple avec « LOUP-GAROU » de Bernard FRIOT Nouvelles Histoires pressées

Antoine entre en courant dans la classe. Il est en retard, comme d’habitude.- Monsieur, monsieur ! Crie-t-il encore tout essoufflé, cette nuit j’ai vu un loup-garou.- A la télé ? demande Céline.- Mais non, en vrai.- Oh, arrête tes conneries, dit Fabien.- Il veut faire l’intéressant, dit Valérie.- Hou… hou… hou… loup-garou ! Hurle Damien, pour rire.Le maître, lui, enfonce son bonnet sur ses oreilles.- Mais si, je vous jure, dit Antoine. Il était habillé comme un homme, mais j’ai vu sespattes toutes poilues avec des griffes longues comme ça !- Et il avait du vernis sur ses ongles ? demande Aline en se tordant de rire.Toute la classe s’esclaffe bruyamment.Le maître, lui, de ses mains gantées de noir, redresse le col de son manteau.Antoine s’énerve :- Puisque je vous dis que je l’ai vu ! Même qu’il avait des oreilles pointues et deux grandesdents, là, comme un loup. Et ses yeux ! Tout rouges, comme du feu ! J’ai eu une de cestrouilles quand il m’a couru après ! Je me demande comment j’ai pu lui échapper…Mais plus personne ne l’écoute. Il attend un instant, puis s’assied, déçu, à sa place.- Taisez-vous ! Crie le maître d’une voix rauque, animale. Les yeux cachés derrière d’épaisses lunettes noires, il regarde Antoine fixement et marmonne entre ses dents :- Toi, la prochaine fois, je ne te louperai pas !

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Idée : reprendre les textes pour chercher les indices à mettre en lien, pour affiner sa compréhension en cours de lecture, de façon à pouvoir faire de même dans un texte écrit par l’élève.

« Loup- Garou », B. Friot, Nouvelles Histoires pressées

Du même :

«   PERSONNE   » On frappe à la porte d’entrée.Je crie :- Maman, il y a quelqu’un !Pas de réponse. Je vais à la cuisine. Personne.Je regarde dans la chambre. Personne.Je vais ouvrir. Personne. Je me penche par-dessus la rampe d’escalier. Personne.Je rentre. Le téléphone sonne.- Allô ?- …- Allô ? Allô ? Répondez !Personne. Je fonce à la salle de bains. J’allume. Je me regarde dans la glace. Personne.

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Comment ménager du suspenseConcours de recrutement de professeurs des écolesExemples de sujets: épreuve écrite de françaisÉtude des procédés utilisés par l’auteur pour créer le suspense

« Soupçon » Bernard Friot, Histoires pressées

J'ai tout de suite compris qu'il s'était passé quelque chose de grave. Dès que je l'ai vu. Il

avait sauté sur mon lit et il se léchait les babines d'une manière qui m'a semblé bizarre. Je ne sauraisexpliquer pourquoi, mais ça me semblait bizarre. Je l'ai regardé attentivement, et lui me fixaitavec ses yeux de chat incapables de dire la vérité. Bêtement je lui ai demandé : - Qu'est-ce que tu as fait ?Mais lui, il s'est étiré et a sorti ses griffes, comme il fait toujours avant de se rouler en boule pourdormir.Inquiet, je me suis levé et je suis allé voir le poisson rouge dans le salon. Il tournait paisiblement dans son bocal, aussi inintéressant que d'habitude. Cela ne m'a pas rassuré, bien au contraire. J'ai pensé à ma souris blanche. J'ai essayé de ne pas m'affoler, de ne pas courir jusqu'au cagibi où je l'ai installée. La porte était fermée. J'ai vérifié cependant si tout était en ordre. Oui, elle grignotait un morceau de pain rassis, bien à l'abri dans son panier d'osier.J'aurais dû être soulagé. Mais en regagnant ma chambre, j'ai vu que la porte du balcon était entrouverte. J'ai poussé un cri et mes mains se sont mises à trembler. Malgré moi, j'imaginais le spectacle atroce qui m'attendait. Mécaniquement, à la façon d'un automate, je me suis avancé et j'ai ouvert complètement la porte vitrée du balcon. J'ai levé les yeux vers la cage du canari suspendue au plafond par un crochet. Étonné, le canari m'a regardé en penchant la tête d'un côté, puis de l'autre.Et moi, j'étais tellement hébété qu'il m'a fallu un long moment avant de comprendre qu'il ne lui était rien arrivé, qu'il ne lui manquait pas une plume.Je suis retourné dans ma chambre et j'allais me rasseoir à mon bureau lorsque j'ai vu le chatsoulever une paupière et épier mes mouvements. Il se moquait ouvertement de moi.Alors, j'ai eu un doute. Un doute horrible. Je me suis précipité dans la cuisine et j'ai hurlé quand j'ai vu... Le monstre, il a osé ! Il a dévoré...Je me suis laissé tomber sur un tabouret, épouvanté, complètement anéanti.Sans y croire, je fixais la table et l'assiette retournée.... Il a dévoré mon gâteau au chocolat !Bernard Friot, Histoires pressées, Zanzibar, Milan.

Mettre en évidence   : = La progression des sentiments de peur ressentis à chaque épisode= La répétition du même schéma à l’intérieur de chaque épisode (crainte, recherche, enfant rassuré)= La rupture de ce schéma à la fin

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Puis proposer de réécrire ce texte avec d’autres personnages, une autre situation, avec l’objectif de faire monter le suspense, avec l’aide d’un glossaire de mots étudié ensemble dans une série de textes à suspense.

COMMENT TRAVAILLER AUTOUR d’un PROJET D’écriture ?

Durant les séances de travail autour du projet d’écriture, les élèves sont invités individuellement

- à prendre des notes sur tout ce qui a donné lieu à un travail de recherche à partir des documents, des textes, de la musique écoutée, des recherches entamées.

- Ces notes peuvent prendre la forme, d'un mot, d'un dessin, d'un schéma, etc., toutes ces traces représentant des formes d’écrits.

Se servir également du tableau pour structurer les séances et y inscrire les mots clés importants.

5 à 10 minutes avant la fin d'une séance de 45 minutes, demander aux élèves d'écrire sur une feuille, ce qu'ils ont retenu de la séance en se servant de leurs notes et des annotations du tableau. La consigne écrite au tableau est la suivante : « Qu’as-tu appris durant la séance ?» ou « Qu’avons-nous trouvé ensemble ? »

On va développer :

- capacité à utiliser l'écrit pour élaborer une pensée et non seulement pour restituer. - capacité à mettre en mots ce qui a été appris et compris à l'issue de la séance. Ce qui se

combine sur le plan de la langue avec la capacité à construire des phrases cohérentes permettant à la personne qui les lira de les comprendre.

- capacité à réutiliser un vocabulaire spécifique dans un contexte précis. - capacité à hiérarchiser leur pensée de manière à ne retenir de la séance que l’essentiel.

Les copies sont ramassées et analysées. Le maitre corrige les fautes d'orthographe, indique les erreurs notionnelles, sans les corriger réellement.

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L'analyse de ces écrits permet de se rendre compte de ce qui a été compris par les élèves, des points, notions, concepts sur lesquels il faut revenir lors de la séance suivante. Le travail est infléchi en fonction des indices prélevés dans ces écrits.

Les copies sont redonnées aux élèves qui doivent alors se servir des annotations, des remarques pour

améliorer, voir même préciser davantage leur pensée. Il s’agit d’un véritable travail d’entraînement à la production d’écrits puisque toutes sortes d’aides sont permises (l’aide de l’enseignant, d’un pair, dictionnaire, cartes, graphiques, livres documentaire, d’un glossaire élaboré ensemble). Ce travail de reformulation peut se faire individuellement ou en binôme. Il s’agit de mettre en forme un écrit intermédiaire qui permettra lors de la phase ou de la séance suivante de procéder à l’élaboration de la synthèse collective sous la forme de la dictée à l’adulte.

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Les écrits courts Imiter une structure syntaxique avec l’Oulipo voir : http://oulipo.net/fr/oulipiens/o A côté du projet d’écriture d’envergure, et en étant au service de ce projet d’écriture, on peut faire des gammes d’écriture, qui peuvent être quotidiennes au moins pendant certaines périodes de l’année.

Il ne s’agit pas de noter ces écrits mais d’en faire apprécier les effets : amusement, émotion, voire agacement. Chaque élève mesure la force et les faiblesses de sa création au regard de la consigne, des normes du français et des effets obtenus par son texte lors de la communication au groupe.

Les écrits courts

Jeu de « Jacques a dit.. » Ecrire ce que l’on aime / ce que l’on n’aime pas Jeu du cadavre exquis :production d’une phrase à partir de boîtes à mots

classés (ou non) selon des catégories grammaticales Production de fin de phrases Production d’une phrase expliquant ou commentant un dessin Production d’une bulle faisant parler un personnage Devinettes (Qui est-ce..?, Qui suis-je…?)

Etc…

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CONCLUSIONLes étapes de la production écrite valables même sur des écrits très courts, surtout pour les élèves prioritaires (à enseigner pour que tous deviennent autonomes)

1. Les enjeux 2. La phase orale, mise en commun de ce qu’on veut écrire 3. L’adaptation de l’oral à l’écrit : dire comment on va l’écrire (choix des mots et de la syntaxe) 4. Les outils dont on va avoir besoin (ceux qui existent déjà / ceux qui sont à construire) 5. Le passage à l’écriture individuelle avec les différentes formes de différenciation 6. La relance par l’enseignant, le soutien à l’effort d’écriture 7. La validation par rapport à la consigne, au projet 8. La valorisation de la production (mise en forme, édition, …)

5 Points-clés pour optimiser ce qui est travaillé : •mettre en évidence et s’appuyer sur les récurrences plutôt que les différences et les exceptions (pour rassurer les élèves et leur donner un sentiment de réussite) •faire des liens explicites entre les différents domaines de l’étude de la langue et le dire/lire/écrire •réfléchir en termes de besoins générés par de vraies situations pour s’exprimer / communiquer /comprendre le fonctionnement de la langue / structurer sa pensée et comprendre •valoriser ce qui est produit, sous de multiples formes s’adaptant aux écrits

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•se faire plaisir et se donner des défis avec l’étude de la langue

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