UN ESSAIDE MICRO-ENSEIGNEMENT.UNE PERSPECTIVEFONCTIONNELLE

1. - LA PROCÉDURE DE MICRO-ENSEIGNEMENTDE L'ÉCOLE DE STANFORD

Le concept de micro-enseignement et la procédurequ'il désigne ont été élaborés par 'les chercheurs del'université de Stanford. Selon les initiateurs, ·le modèlede base de cette technique de formation des maîtrescomprend quatre caractéristiques :

1. La situation de -classe est réduite; le nombred'élèves, le temps de leçon et nécessairement le contenuà enseigner, sont également restreints.

2. Chaque séance est centrée sur l'exercice d'un« teaching skill l, spécifique.

3. L'exercice est magnétoscopé et visionné aprèsl'expérience par 'Ie candidat-maître et le formateur. Cedernier octroie, sur la base du document visuel, des« feedbacks » centrés sur le « skill » exercé.

4. Le candidat-maître a l'occasion de faire une se­conde fois la même leçon dans les mêmes conditions(Allen et Ryan, 1969).

Différents avantages de cette procédure, pour laformation des maîtres, ont été soulignés par l'éco-le deStanford :

_ par la décomposition en « skills 1> l'acte d'ensei­gner, reconnu si complexe, est simplifié et chaque diffi­culté à surmonter est rendue spécifique;

- les candidats-maîtres et les formateurs réalisentun gain substantiel de temps et de travail pour uneefficacité au moins égale à celle des méthodes tradition­nelles;

- il est possible d'exercer un contrôle accru sur lestypes d'élèves auxquels on désire confronter le candidat­maître;

- l'enregistrement télévisuel des essais ne nécessiteplus la continuelle évocation mémorie!'le de faits, plusou moins exacts, pour la discussion de la leçon.

(KaNenbach W.W. et Gall MD., 1969).

L'emploi du support télévisuel opère généralementune séduction immédiate (mais un peu superficielle) quiexplique peut-être l'engouement passager (1) des cher­cheurs américains pour le micro-enseignement.

Or, l'aspect télévisuel de la procédure ne semblepas constituer en soi une variable influant considérable­ment sur l'efficacité de la procédure. En effet, Rezleret Anderson (1971) (2) ont montré que l'autoscopie (levisionnement seul sans commentaires du formateur surla performance du candidat-maître) modifie à peine l'éva­luation qu'un candidat-maître porte sur son comporte­ment. Plus particulièrement, ces chercheurs notent que« l'auto-confrontation doit être guidée de manière àaider les spectateurs à sélectionner les indices qui sanscela pourraient être négligés. Si un des buts de cetteexpérience était de rendre conscients de bons éducateursdu peu de renforcement qu'ils octroient et du peu d'idéesqu'ils stimulent chez les enfants, alors confronter ungroupe avec des stimuli aussi complexes que leurs inter­actions magnétoscopées et leur laisser tirer leurs pro­pres conclusions n'était pas suffisant ». (Retler et An­derson, 1971, p. 63).

L'enregistrement magnétoscopique constitue en défi­nitive un support utile dans la mesure où i'l permet auformateur d'octroyer des « feedbacks » plus spécifiques aucandidat-maître. (<< Videotape is an important but notnecessary part of the process » - Allen et Ryan, 1969,p. v.) (3).

Les autres options propres au micro-enseignementposent davantage de problèmes et mériteraient d'êtreenvisagées au plan expérimental.

Une objection fréquente consiste à souligner les ré­ductions du nombre d'enfants et du temps et à les consi­dérer comme un facteur déformant la réalité scolaire. Lasituation de mj-cro-enseignement serait artificielle et.

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n'ayant aucun rapport avec la complexité de la clas~e,

elle ne permettrait pas un véritable apprentissage del'acte d'enseigner.

La réduction de certaines dimensions de ·Ia classenous paraît, au contraire, devoir être considérée commeun agent facilitateur dans le processus d'apprentissage.Par ailleurs, cette conception s'accorde davantage avecles théories de l'apprentlssage. Néanmoins, l'argumentdécisif ne peut venir que de l'examen de faits expéri­mentaux qui consisterait, par exemple, à montrer lasimilitude ou la dissimilitude des phénomènes observésen classe ou dans 'ia situation de micro-enseignement.

L'idée de donner au candidat-maître l'occasion defaire une seconde fois la même leçon dans les mêmesconditions suscite d'autant moins de contestations quele premier essai est un échec. En effet, un second essaipermet à la fois d'appréhender l'éventuel progrès réalisémals surtout n'abandonne pas ·le candidat-maître sur unconstat d'échec. Au contraire, cette répétiHon permetd'assurer la formation des maîtres dans la perspectived'une pédagogie du succès.

Quoique l'introduction d'un second essai constitueune caractéristique intéressante de la procédure, le mo­teur d'une modification comportementale chez le candi~

dat-maître ne peut résider dans cette innovation.

En effet, il s'agit bien de considérer la formation desmaîtres comme une procédure d'apprentissage decomportements didactiques. Si le second essai fournitl'occasion au formateur de renforcer l'apparition de cer~

tains comportements chez le candidat~maître, l'apparitionmême de ces 'Comportements reste le phénomène essen­tiel, prérequis à l'octroi de renforcements lors du secondessai. Par conséquent, le processus, dont i'1 s'agit dedégager les conditions déterminantes optimales, est an­térieur au second essai.

Sous finfluence de Bandura, l'école de Stanford aopté pour les procédures de <c modeling » combinant lemodelage verbal ou visuel et l'évaluation spécifique. Lapremière démarche de la procédure consiste à définirprécisément un comportement didactique dble (ou <c tea~

ching skill ») (4) et à proposer au candidat-maTtre cecomportement comme objectif. Le candidat est donc In­vIté à exercer ce comportement, c'est-à-dire le plus SOUw

vent à le produire en fréquence élevée. Le <c teachingskill 1> peut également être présenté par voie télévisuelle.Cette solution fut adoptée en un second temps parl'école de Stanford (Allen et Ryan, 1969, p. 28).

Le 'candidat~maître est alors invité à <c imiter » sim~

plement le modèle. La seconde étape se déroule lors dela vidéoscopie (visionnement de l'enregistrement magné­toscopique de l'essai du candidat) durant laquelle « lesformateurs doivent utiliser 'la bande magnétoscopique afind'étayer et de renforcer leurs instructions 1>.

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Cette prise de conscience doit se fonder sur u~

travail de réflexion collective du formateur et du candi­dat-maître. Selon les termes d'Allen et Ryan, « l'~nr.egis­

trement ne devrait pas servir au formateur à indiquerlui-même au stagiaire ·les fautes commises. l~ m~gné~toscope présente ·l'énorme avantage de reproduire f1dèlew

ment les événements du processus d'enseignement. Au­tant qu'il est humainement possible, tI fournit au forma­teur et au stagiaire un cadre de référence commun enreproduisant objectivement un échant(llon de processusd'enseignement )l.

En réalité, l'analyse vidéoscopique consiste à solli­citer du candidat-maître une évaluation de sa perfor~

mance. Une méthode est pour ·Ie formateur de repérersur la bande, un échantillon de comportements et de de­mander au candidat-maître d'identifier ce qui était cor­rect erroné ou douteux dans ses comportements. Or,pou~ évaluer l'exactitude ou l'inexactitude d'une conduite,il est indispensable de disposer d'un critère ou d'unenorme.

II. - L'ÉVALUATION D'UN COMPORTEMENT DE MAITREDOIT SE BASER SUR LES RÉACTIONS DES EN­FANTS

Pour l'école de Stanford, ·Ia norme à partir de laquellel'évaluation peut s'exercer est le « teaching skill » pro­posé par le formateur. Ainsi Rezler et Anderson (1971)tentent d'appréhender quelle méthode (focused or unfo­cused feedback) sensibilise le plus les candidats-maîtresà la rareté des renforcements qu'ils octroient. D'autres for­mes de comportement verbal (comme « poser des ques­tions »,) doivent être évaluées par rapport à l'ensemble dudiscours (5), (c'est-à-dire, en d'autres termes, par rapport àune norme interne au discours). Nulle part, il n'est faitallusion à l'enfant et à ses réactions. La valeur descomportements de maître est envisagée dans l'absolusans considération de contexte. Approuver verbalementl'enfant est un « bon » comportement dont il faut aug­menter la fréquence. Pourtant ce type de conséquencen'est pas nécessairement renforçante pour tous les indi~

vidus. La valeur renforçatrke d'un élément du milieuvarie selon des variables de contexte telles que l'âgede l'en'fant, l'appartenance de l'élève à un milieu socio­culturel similaire à celui du maUre, etc.

En fait, pour tout praticien behavioriste, la premièretâche d'une intervention consiste à identifier les élé­ments du milieu qui influencent positivement ou néga~

tivement le comportement du sujet concerné {le patientou l'élèveJ. Cette identification, réalisée par observationdirecte ou interview, permet de faire des hypothèses surles variables dont la manipulation est susceptible detransformer le comportement du sujet dans le sens sou­haité.

L'intervention s'élabore à partir de ce diagnosticfonctionnel.

A tout moment du processus, l'ana1yse de l'évolutiondes conduites du sujet peut réorienter le style de l'inter­vention.

Une approche behavioriste implique donc une éva­luation continue des effets des variables introduites dansle but d'influencer le sujet (6). C'est donc par rapportà sa conséquence sur le comportement de l'enfant qu'uncomportement de maître doit être évalué et c'est à cettedémarche qu'il oonvient, selon nous, d'initier 'les candi­dats-maîtres.

CeUe perspective fonctionnelle distingue fortementnotre projet de la procédure traditionnelle de mi'cro­enseignement. le point de focalisation de toute l'acti­vité se déplace du maître à l'enfant.

Les objectifs de l'exercice ne sont plus formulésen termes de comportements de maîtres mais en termesde comportements d'enfants. La caméra n'est plus bra­quée exclusivement sur le maître, mais sur le maître etl'enfant. Les élèves ne peuvent plus être des « simula­teurs » salariés. L'analyse vldéoscopique, enfin, consis­tera à observer les comportements enfantins, à les évaluerpar rapport aux « objectifs-enfants )) à meUre en relationleurs apparitions avec l'émission par le maître de ceri:ainscomportements ou, 51 un comportement enfantin souhaitén'est pas apparu, à chercher le comportement de maUrequi pourrait l'induire.

Cette pratique se refuse à proposer des stratégiesdidactiques « miracles l>. Pour nous, un maître ou uncomportement de ce maître n'est pas bon ou mauvais ensoi, il produit telle ou telle réaction chez tel enfant. Pourjuger le comportement d'une institutrice, il faut voir sice comportement a suscité des conduites souhaitablespar rapp'ort à Un certain critère. Si un comportement del'institutrice a entraîné une réaction désirable chez unenfant, il est intéressant de reproduire ce type de compor­tement avec cet enfant. Si ce même comportement pro­voque des réactions négatives chez un autre enfant, ilconvient de trouver une autre manière de faire et d'expé­rimenter ,d'autres comportements jusqu'à ce que laconduite souhaitée apparaisse. Bref, pour nous, la valeurd'un comportement de maître est relative à son effetsur ,le comportement de l'enfant.

« The component-skill approach )) d'Allen et Ryanévite constamment la question des relations entre compor­tements de maître et comportements d'enfants. Ainsi,aucun ,critère empirique ne fonde la valeur des « teachingskills )) exercés en cours de formation. Seul ie consensusréalisé entre plusieurs personnes préside au choix desaptitudes à exercer.

Allen et Ryan l'affirment d'ailleurs explicitement :« Ce n'est pas à 'la lumière de règles précises sur ce

qu'est un bon enseignement ou ce qu'un enseignantdoit savoir que furent prises les décisions concernant lechoix des « skills )) à étudier en laboratoire, ces décisionsfurent seulement le résultat de discussions au sein del'équipe du micro-enseignement. En dernière analyse, les« skjJJs )) choisis comme objectifs étaient ceux qui noussemblaient les plus utiles (7) aux professeurs débutants etles plus susceptibles de faire 'l'objet d'un apprentissageefficace en laboratoire )) (op. cit., p. 15). Une tel'Ie posi·tion est préscientifique en ce que le seul argument invo­qué est celui de vraisemblance.

Chez Allen et Ryan, le rapport entre les comporte­ments de maître et les comportements d'enfant souhaitésest un problème dont la solution est laissée au soindu candidat-maître. La procédure de micro-enseignementfournit aux futurs enseignants « un large éventail d'apti­tudes qu'ils auraient à leur disposition, une fois enclasse, pour choisir la plus adéquate à chaque situationpédagogique l) (ibidem, p. 15). Pour les enseignants ainsiformés « l'acte pédagogique comporte désormais deschoix concernant l'opportunité de recourir à tel ou telskill » (ibidem p. 25), mais les critères sur la base des­quels doivent se faire ces choix est une problématiquequi n'est même pas abordée par Allen et Ryan.

C'est sur le vif et sans critères que les jeunes maîtresdevront décider quelle stratégie éducative est la plusadaptée à la poursuite de tel objectif éducatif. Or, c'estla résolution de ce problème qui constitue le but ultimede toutes 'les recherches sur le « teaching )) et, lorsqu'onconnaît la difficulté de la tâche, il apparaît facile de s'enremettre au choix individuel de chaque maître.

Cette problématique négligée par la « component­skill approach )) est au contraire au centre de toute notreprocédure puisque l'objectif essentiel de l'analyse vidéo­scopique est d'établir, avec les candidats-martres, desrelations entre leurs comportements et les conduites surla base de ces mises en relation. Pour nous, le critèresur lequel doit se faire le choix parmi les stratégies édu­ducatives, se trouve au niveau du comportement de l'en­fant.

111. - FAIRE EN SORTE QUE CERTAINS COMPORTE­MENTS D'ENFANTS ACQUIÈRENT UNE VALEURRENFORÇATRICE POUR LE FUTUR MAITRE

Dans la mesure où le crItère d'évaluation est Interneà la situation d'enseignement, le maître dispose, à toutmoment de son activité, de la possibilité de s'octroyerun « feedback » concernant ses stratégies éducatives. Entermes de conditionnement opérant, l'hypothèse peut êtrefaite que les comportements enfantins peuvent jouer lerôle de renforcement positif ou, selon le cas, de renforce­ment négatif (8), à condition que le maitre ait appris àremarquer ces comportements et à leur associer une

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valeur positive ou négative (par rapport aux objectifséducatifs).

Par conséquent, le travail du formateur consiste no­tamment à souligner (cuing,) les comportements enfan­tins, à leur associer une valeur positive ou négativeainsi qu'à solliciter des hypothèses de mises en relationavec le comportement du maltre.

Cette focalisation préférentielle sur les réactions desenfants est susceptible, croyons-nous, de constituer unfacteur de maintien de l'apprentissage. En effet, si parsuite de notre intervention, un comportement x acquiert,pour un maître, une valeur renforçatrice, le renforcementn'est plus lié à la présence du formateur. L'appréciation dece dernier perd de sa nécessité. Au contraire, le compor­tement du maître est placé sous le contrôle direct desstimuli inhérents ·à la situation; la fréquence du compor­tement installé est entretenue par les réactions des en­fants qui opèrent en tant que renforcements condition­nés (9).

Par contre, lorsque nous tentons d'installer le mêmecomportement au moyen des seules appréciations ver­bales du formateur, les contingences de renforcement etleur effet sont nécessairement éphémères puisqu'en l'ab­sence du formateur, le comportement x n'est sanctionnépar aucune conséquence.

Bien plus, au moment de l'établissement de cecomportement x, le comportement est, pour ainsi dire etassez paradoxalement, déjà placé sous extinction. Eneffet, s'il est demandé au candidat~maitre de produire lecomportement x (modelage verbal) et si ce comporte­ment x est émis un nombre n fois avant d'être renforcé5 à 10 minutes après son émission, nous plaçons lesujet dans une situation fort peu propice à un apprentis­sage.

Les études de laboratoire effectuées sur des ani­maux ont démontré que l'efficacité d'un renforcement estfortement tributaire de la rapidité avec laquelle il succèdeà la réponse souhaitée. L'expérience de Grice (1948) (10)est particulièrement claire à cet égard puisque cette re­cherche a montré qu'i·l fallait à peu près dix fois plusd'essais de ·conditionnement pour établir une discrimina­tion lorsque le renforcement est différé de deux secon­des de j'émission de la réponse que lorsqu'il est octroyéimmédiatement après la réponse. Sans doute l'hommeest-il plus sensible aux conséquences différées de sonaction mais il est probable que cette ·découverte (réaliséeavec des rats) soit mutatis mutandis applicable au niveauhumain.

Ce type de « feedback » octroyé par un agent extérieuret sa conséquence (la diffi·culté de la modificationcomportementale) ont été expérimentés involontairementpar J.M. Martin (1970). Ce chercheur avait invité un maîtreà octroyer un maximum de « feedbacks f) spécifiques aux

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élèves. Après chaque leçon, le chercheur informe lemaître de son score. Cette procédure aboutit à deux cons­tatations fondamentales pour notre propos:

a) l'augmentation du nombre des « feedbacks » spéci­fiques a seulement lieu dans les 20 premières minutesde la leçon;

b) après quelques séances, fe nombre des « feed­backs » spécifiques retombe à son niveau de base (enre­gistré au cours d'une phase pré-expérimentale).

Selon nous, l'échec de cette recherche tient, nonseulement au caractère différé du « feedback » octroyé aumaître, mais aussi et surtout à sa nature. Quelle valeurrenforçante peut présenter l'approbation du chercheurpour le maître?

Si le maître n'aperçoit aucune modification positiveau niveau des conduites des enfants corrélative à sapropre modification comportementale, il est peu probablequ'il s'efforce longtemps de contrarier ses habitudes seu­lement pour faire plaisir au chercheur.

La tentative de J.M. Martin est également analyséepar G. De Landsheere (1973, p. 73) qui propose deuxhypothèses explicatives de l'échec de la procédure :

1. les habitudes des professeurs sont tenaces, unelongue thérapie éducationnelle est nécess.aire pour chan­ger un comportement de maTtre;

2. ·la procédure adoptée est artificielle. Le compor­tement de « feedback » ne peut être isolé de l'ensembledu profil d'enseignement. Il faut modifier l'ensemble duprofil d'enseignement pour transformer, de manière du­rable, les conduites de « feedback ».

Ces deux hypothèses énoncent, sans aucun doute,deux conditions favorables à la modification durable d'uncomportement de maître.

S'il est aisément concevable que la « durée » cons­titue un aspect nécessaire de toute intervention au niveaud'un maître en fonction depuis plusieurs années, cette va­riable semble moins importante lorsqu'on envisage laformation initiale des maîtres puisqu'en principe aucunehabitude d'enseignement n'est installée d'une manièrevraiment solide (11).

La seconde hypothèse esquisse le problème impor­tant des interactions fonctionnelles entre comportementsde maître. Une situation d'enseignement a, sans doute,sa dynamique propre dans laquelle les apprentissagesantérieurs du maître jouent un rôle à côté de variablestelles que l'âge et le milieu socioculturel des enfants, leurniveau cognitif et ,le domaine de connaissance abordé (12,).Il existe aussi, sans doute, des mécanismes de régulationentre les comportements de maître eux-mêmes de tellesorte que:

- certains comportements de maître sont incompa­tibles entre eux;

- certains comportements de maître déterminent di­rectement ou indirectement (par le biais des réponsesde l'enfant), la probabilité d'apparition d'autres compor­tements de maître;

- certains comportements de maître ont un effetdifférent selon qu'ils sont ou non émis en compagnied'autres comportements de maître.

Il est possible, par exemple, que l'émission par lemaître d'un certain type de sollicitation détermine, plusou moins directement, le type de ~, feedback » (spécifiqueou non) qu'il va octroyer par la suite à l'enfant.

Si de telles interdépendances entre comportementsde maître existent, ia modification comportementale doitnécessairement être axée sur le comportement dont l'au­tre est fonction. Une telle perspective structuro-fonction­nene (13) s'oppose radicalement à la concep~jon atomis­tique de l'école de Stanford pour laquelle chaque « tea­ching skill » peut être entraîné indépendamment desautres comportements du maître. L'option épistémologi­que de l'école de Stanford est délibérément empiristepuisque toute Ja procédure postule que toute performancecomplexe résulte de la somme de performances simples.Aucune valeur dynamique n'est attribuée à l'interactiondes performances simples.

Au contraire, notre hypothèse de l'interdépendancedes conduites d'enseignement s'apparente clairement àune épistémologie constructiviste. '{ Le problème centralet le plus général de cette théorie, est celui de l'inter­action des structures internes " (Papert in lnmelder B.,Garcia R. et Voneche J.). De même, un problème centralpour notre perspective, est celui des lois d'interactiondes conduites d'enseignement.

Toutefois, la nécessité d'une approche structurale (quis'impose à différents chercheurs), pose autant de pro­blèmes qu'elle n'en résout. D'une part, il est clair quenotre option épistémologique nous conduit à rejeter l'exer~

cice isolé de " ski Ils » particuliers sans soucts de leursinteractions. D'autre part, Je processus de constructiond'un ensemble structuré -de conduites n'est pas encoreconnu au point de savoir comment stimuler ce processus.Certains continuateurs de l'école de Stanford ont proposéde concevoir l'apprentissage en deux temps :

- d'abord installer, isolément, deux ou plusieursunités comportementales;

- ensuite, prévoir des séances dont l'objectif consisteà exercer simultanément deux ou plusieurs unitéscomportementales (Perlberg, 1972).

Mais ainsi, le problème est mal posé car on postuleque le formateur doit construire sur un terrain vierge,Or, il est très probable que le répertoire comportemen­tal d'une normalienne comprend, dès l'e départ, desconduites d'enseignement acquises au cours de son his-

toire comportementale (par imitation de ses maîtresd'écofe par exemple). Ces conduites inWa/es peuvent êtreincompatibles avec la première conduite que le formawteur veut installer isolément. Le problème des interactionsentre conduites d'enseignement se pose donc dès lapremière séance de formation. Avant toute intervention,il serait donc utile de savoir si la conduite d'enseignew

ment-cible est susceptible, de rencontrer une structured'accuetl compatible ou si certains éléments du réperwtoire comportemental initial ne doivent pas être modifiésau préalable.

En définitive, un problème primordial subsiste qu'ilconvient de poser sous forme de dilemme: faut-il, dès ledépart, suggérer des conduites didactiques susceptiblesd'induire les 'comportements enfantins souhaitables ouest-il préférable de poser, en un premier temps, le pro­blème (préciser les objectifs-enfants à atteJndre et riende plus,) et ne suggérer des comportements de maîtreqU'à l'occasion de ,l'analyse vidéoscopique ?

En ne précisant pas les moyens d'atteindre l'objec­tif suggéré, la seconde position est évidemment menacéepar le- verbalisme d'es bonnes intentions. Comme Je re­marquent Allen et Ryan ,{ conseiller à l'enseignant d'ob­tenir plus de participation et plus d'activité des élèvesest une bonne chose, mais ne donne pas toujours derésultats. Si l'enseignant savait comment provoquer cettepartJcipation et cette activité, il n'y a aucun doute qu'il leferait» (op. cit., p. 25).

Néanmoins, un élément de solution réside dans unedéfinition strictement comportementale des objectifs-en­fants. Par ailleurs, si ceux-ci ne sont pas identifiablessans ambiguïté, iJ s'ensuit que Je maître ne dispose plusd'un critère de régulation l< opérationnel" alors que, pournous, cet aspect est essentiel.

D'autre part, lorsqu'une normalienne entame une pro­cédure de micro-enseignement, cellewci n'est pas sansidée sur la manière d'enseigner. Certaines sont convain­cUes des vertus de la non-directivité, D'autres adhèrentinconsciemment à une sorte d'empirisme épistémologiquepuisque, pour elles, la nomination systématique de toutgeste apparaît comme une nécessité. Bref, ,le formateurn'est jamais en présence d'une table rase, ,d'un terrainvierge sur lequel il suffit de poser brique après brique.Dès le début d'une procédure de micro-enseignement, ilarrive que les normaliennes ont certaines ~< idées )' surla manière de procéder et il convient d'en tenir compte.Quelle valeur aurait pour le candidat-maître le ~( feedback »de l'enfant s'il sanctionne les suggestions du formateurplutôt que les hypothèses du candidat-maître?

En cas de succès, fe renforcement reviendrait auformateur et non au candidat-maTtre. En cas d'échec, lalogique voudrait que ce soit le formateur qui se réajusteet expérimente, par personne interposée, ses nouvelleshypothèses.

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Il convient, au contraire, que ce soit les (( hypo~

thèses» du candidat-maître qui soient expérimentées demanière à engendrer une situation d'apprentissage opti­mal.

Une nouvelle tâche incombe, par conséquent, auformateur : celle de stimuler, de la part des candidats-

mattres, des hypothèses sur les stratégies éducativessusceptibles d'induire, chez ,les enfants, les comporte­ments souhaités. En définitive, ,le candldat..maitre estamené à 'procéder selon une méthode fort proche dumodèle constructiviste de la recherche -et de l'apprentis~

sage (14).

Schéma N° 1

(Phase de préparation)Premières hypothèses

(Premier essai et analysevidéoscopique)

::= confrontation avec le réel.

. Nouvelles hypothèses

Second essai et secondeconfrontation avec le réel.

Dans l'expérience que nous avons menée avec defutures institutrices maternelles, nous avons choisi deproposer comme situations d'essai, des activités deconnaissance physique. (Les enfants concernés sont évi­demment préopératoires).

Dans ce contexte, les premières hypothèses consis­tent en plusieurs opérations, soit :

1. définir l'ensemble des comportements possiblesétant donné le matériel proposé aux enfants;

2. déterminer les caractéristiques structurales de

chaque activité possible (symbolique, fonction simple,compensation nécessaire);

3. définir, parmi ces comportements possibles et àpartir de l,a connaissance du niveau développemental desenfants (15), les comportements dont la probabilité d'ap­parition est la plus élevée;

4. définir, parmi Jes comportements possibles, les~omportements souhaitables et ce, à partir des objec­tifs généraux et de la connaissance du niveau développe­mental des enfants (16) ;

Schéma NQ 2

Comportementspossibles ~

~ Comportements_----".~--__ , .••_- souhaitables

Comportementsprobables

(DIagramme de Venn)

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5. prévoir les conduites d'enseignement susceptiblesde faira apparaître les comportements cibles.

Cette dernière opération, qui concerne p(us direc­tement les processus d'enseignement, peut être traduitepar un ensemble de questions précises du style : sil'enfant produit tel comportement hautement probable,comment réagir pour amener tel comportement souhai­table?

L'opération n° 1 n'exige aucun prérequis théoriqueparticulier. Par contre, les opérations 2, 3 et 4 impliquentla référence à une théorie du développement que nousjustifierons dans le paragraphe qui suit. L'opération n° 5peut inciter les normaliennes à invoquer leurs coursthéoriques sur la didactique ou sur les théories de l'ap_prentissage. Le plus souvent, leurs prévisions, à ce ni­veau, se fondent sur leur opinion concernant le « bonenseignement ».

Le premier essai et l'analyse vidéoscopique permet~

tent une mise à l'épreuve de ces hypothèses. Différentesquestions sont posées au cours de l'analyse vidéosco­pique:

1.a. La définition des activités possibles était·ellesuffisante ou, en d'autres termes, les enfants ont-ils émisdes comportements qui n'avaient pas été prévus au coursde -f'anafyse préparatoire?

1.b. Si oui, il s'agit de Jes introduire parmI l'ensembledes activités possibles.

2,a. les activités initiares émises spontanément parles enfants correspondent~elles aux « comportements pro­bables » tels qu'ils ont été définis préalablement?

2.b. Si non, pourquoi ? .. L'évaluation du niveau ini­tial du sujet -est à revoir.

3.a. Les comportements souhaitables prévus ont-ilsété émis par les enfants?

Des conduites intéressantes mais non prévues, ont~

eJles été émises?

3.b. Si oui, grâce à quelles conduites d'enseigne­ment?

3.c. Si non, pourquoi?

Quelles conduites d'enseignement permettraient deles induire?

Ce sont ces questions 3.b et 3.c qui occupent laplupart du temps 'consacré à l'analyse vidéoscopique. 11s'agit essentiellement de repérer les tentatives de la nor­malienne pour induire les comportements souhaitablesqui ont réussi et celles qui ont échoué. Le plus souventdes échecs et des succès sont présents dans un premieressai. En cours de Visionnement, il suffit alors au for­mateur :

- d'attirer l'attention de la normalienne sur l'appa­rition des comportements souhaitables, si cefle-ci ne lesremarque pas spontanément;

- de retourner en arrière afin d'identifier, avec lanormalienne, les conduites d'enseignement qui ont pré­cédé;

- d'identifier ,les conduites d'enseignement qui ontsuivi.

Une analyse similaire est possible à partir de compor­tements d'enfants qU·1 paraissent incompat"lbles (ou anta~

gonistes) avec l'apparition des comportements souhai­tables.

En fin de vislonnement, une récapitulation desconduites d'enseignement efficaces (celles qui suscitentles comportements d'enfants souhaitables) et des condui~

tes inefficaces (celles qui suscitent des comportementsincompatibles) permet la formulation de nouvelles hypo­thèses.

IV. - S'ACCORDER SUR LES COMPORTEMENTS CIBLES

A première vue, une difficulté majeure que devraitrencontrer notre procédure, résIde dans la manière d'éta­blir la valeur renforçatrice des réactions enfantines.

Deux moyens peuvent être envisagés :

---< déterminer comme objectif des comportementsenfantins dont nous savons, par interview, qu'ils sontcongruents avec l'axiologie éducationnelle adoptée parle candidat~maître ;

- déduire les objectifs-enfants d'une axiologie édu­cationnelle dont nous avons la conviction qu'elle estsocialement désirable, puis convaincre 'les candidats­maîtres de la désirabilité de nos options idéologiques.

11 est clair que la seconde voie d'approche estsusceptible d'établir très probablement un rapport depuissance institutionnalisé par lequel le candidat-maîtrese sentirait contraint d'adopter (ou de faife semblantd'adopter) les choix du chercheur. Par contre, la pre­mière approche - sol-disant « neutre » - pourrait nousamener à cautionner une pédagogie dont les effets nousparaissent détestables. Adopter une telle attitude de dé­sengagement idéologIque aurait pu nous amener, parexempl-e, à rendre un candidat-maître plus efficace danssa répression de l'activité de -J'enfant.

Une solution intermédiaire nous paraît toutefois pos­sible et souhaitable. Par le biais de discussions très li­bres, il est possible de prendre connaissance des objec~

tifs généraux que les normaliennes se proposent d'at~

teindre dans leur future classe.

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A notre tour, nous pouvons exposer nos choix per­sonnels. A partir du moment où les positions de tous lespartfcipants sont explicItes, des convergences et des di­vergences apparaissent. Des « contrats de collaboration »

peuvent alors être passés avec les normaliennes quiadhèrent aux mêmes valeurs que nous et désIrent parti­ciper à l'expérience (qui leur est expliquée le plus préci­sément possible). Les autres restent spectatrices et conser­vent la possibilité de modifier leur opinion.

Mais le problème tel qu'il nous est apparu dans laréalité ne consiste pas à s'accorder sur des objectifsgénéraux mais bien à établir un lien entre ces objectifsgénéraux et des objectifs comportementaux spécifiquesà -la situation proposée à l'animateur et à s'accorder surles 'liaisons établies. Tout le monde est d'accord pouraffirmer qu'il faut favoriser le développement cognitif,affectif et social de chaque enfant, qu'il faut favoriserson initiative, qu'il faut l'aider à s'épanouir, etc., mais,dès que l'enfant se présente et COmmence à jouer avecune catapulte, tous ces grands mots n'ont plus la mêmesignification pour tout Je monde.

Cependant, si on s'accorde sur ,le fait que « favoriserle développement » inclut tous les autres objectifs géné­raux, il est possible d'utiliser une théorie du développe­ment sci'entifjquement fondée pour préciser des objectifsdéveloppementaux spécifiques aux situations d'essai (17).Le recours à la théorie du développement de Piaget offre,en effet, un réseau théorique dans lequel le développe­ment a'cquiert un ensemble de spécifications précises.Dans le cadre de cette théorie, « les raisons pour définirun objectif précis prennent une cohérence explicite ')(Kamii, 1975, p. 31,).

Le constructivisme piagétien constitue, sans aucundoute, la théorie du développement la plus solide sur [eplan scientffique et épistémologique.

La thèse générale de cette théorie est un dépasse­ment de l'empirisme pour ,lequel tout savoir est unea-ccumulation de connaissances spécifiques. Pour Piaget,la connaissance générale constitue un tout organisé, dontle processus de construction va d'un ensemble moinsdifférencié et moins intégré vers une organisation plusdifférenciée et mieux intégrée.

Aucune connaissance, aucun concept ne peut existerisolément et, par conséquent, Jl'apprentissage cumulatifde connaissances spécifiques risque le plus souvent, den'avoir aucune influence sur le développement.

L'œuvre de Piaget ne s'intéresse pas particulière­ment à l'acquisition de connaissances spécifiques parl'enfant; elle s'intéresse davantage aux structures de lapensée telles que la classification, la sériation, les fonc­tions qui permettent à l'enfant de comprendre les connais­sances spécifiques. Les épreuves piagétlennes sontconçues dans ce sens; elles tentent d'appréhender la

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manière dont les conduites de l'enfant s'o~ganisent ~chaque stade de développement. L~ur prétention ~st éVI­demment d'appréhender un échantll~on de co~dU!tes re­présentatif de l'ensemble des conduites du sUjet en faced'un ensemble de phénomènes étudiés. Ce n'~s,t pas lasériation des bâtonnets en tant que telle qUI Intéresse[es piagétiens mais la coordination des relations quecette tâche nécessite. De plus, si le sujet se montrecapable de coordonner les relations dans cette ,tâche,l'école genevoise aime supposer que cette competences'étend à un ensemble de situations isomorphes.

Ces ensembles organisés de conduites, applicablesà tout un secteur ,de phénomènes réels et que Piaget aformalisés en termes de structures cognitives, ont uneimportance fondamentale pour le développement car ilsconstituent les instruments de la pensée grâce auxquelsles connaissances spécifiques peuvent être assimilées parl'organisme (18). C'est, en définitive, la formation de cesstructures cognitives qu'il convient de favoriser si ledéveloppement de l'enfant constitue notre but ultime.

Dans une perspective développementale, les objec­tifs de l'éducation sont donc nécessairement et pres­que exclusivement des « objectifs de transfert » en cesens que les comportements-cibles sont des conduitesou des ensembles organisés -de conduites qui peuvents'appliquer dans toute une série de situations plus oumoins similaires.

Bien que, dans une perspective développementale,les objectifs de J'éducation soient essentiellement desobjectifs de transfert, cette option fondamentale ne si­gnifie nullement qu'une approche constructiviste en édu­cation encourage l'exercice de " basic skills » ou de« savoir-faire" cognitifs indépendamment de tout contenu.Pour l'écol'e genevoise, une structure cognitive n'existepas indépendamment du contenu auquel elle s'applique.Bien plus, Piaget attribue une valeur 'dynamisante auxcontenus lorsque, dans les explications causales, il sup­pose que le fonctionnement des opérations « serait favo­risé par les situations causales» (Piaget et Garcia, 1974,p. 26).

D'où Kamii déduit : « L'art d'enseigner commencedonc par la manière de fournir une situation et dumatériel qui suggèrent des idées motivantes aux enfants »(Kamii, 1975, p. 25).

Dans l'expérience de micro-enseignement que nousavons menée aVec de futures institutrices maternellesnous avons choisi de proposer comme situations d'essaides activités de connaissance physique sur ,la base decette hypothèse de Piaget.

Par ailleurs, bien qu'ils consistent en conduites effec­tives, ,les objectifs développementaux ne peuvent évi­demme~t ~as être définis aussi opérationnellement quedes objectifs de maîtrise puisque les conditions d'appa-

A. Bravo, Pierre-André! c'est vraiment une bonne idée·!

E. J'ai mis un bloc sur [e plateau là (il montre le plateauvert) et .alors il est descendu (fait un geste vers lebas).

Exemple n° 2

Pierre-André joue avec une bouteill·e dans l'eau d'unaquarium. Après quelque temps, il appelle :

(( Madame, M'dame, venez voir, venez voir! »

A. Qu'est-ce qu'il y a Pierre-André? Tu as trouvé unebonne idée?

E. Regardez, M'dame, quand je mets la bouteille commeça, je fais des bulles (il montre la position a) et,autrement, ça n'en fait pas.

Dans les deux exemples, la topographie de la conduiteverbale terminale de l'enfant correspond à notre défini­tion, mais, dans le premier exemple, l'initiative de l,a miseen relation revient au maître. Bien que ·la conduite souhai·tée ait été effectivement émise par J'enfant, Ja probabilitéque l'enfant reproduise cette conduite dans une situationanalogue (et sans l'intervention de l'adulte) est minime.Or, en définitive, c'est la reproduction de ce type deconduite, indépendamment de la présence du maître quiimporte. Si une conduite cognitive, hautement souhai­table, reste, par suite des conditions d'apprentissage,sous le contrôle exclusif des sollicitations du maître oud'un adulte, cette conduite risque d'être sans utilité audéveloppement de l'enfant.

En effet, si l'enfant rencontre, en J'absence du maî­tre, des situations qui requièrent l'émission de cetteconduite, il risque fort de se trouver démuni. Pour quele transfert se fasse et que la conduite apparaisse indé­pendamment de la présence du maître, il est nécessaired'apprendre à l'enfant à ( prendre l'initiative de fairedes mises en relation ». La spécification de l'aspectcognitif ne suffit donc pas. Les objectifs développemen­taux - comme les objectifs de transfert - impliquentque soient précisés indissociablement l'aspect cognitif etl'aspect socio-affectif du comportement souhaité.

Il est pourtant courant de dissocier la définition desobjectifs socio-affectifs et celle des obJectifs cognitifs.Mais, y a-t-il un sens à souhaiter que « l'enfant fassepreuve d'initiatives » indépendamment de toutes autres

bQ...

cl

Exemple n° 1

A. Mets un bloc sur le plateau vert de la balance.

E. (Met un bloc sur le plateau vert de la balance.)Le plateau vert descend.

A. Qu'est-ce qu'il a fait le plateau vert?

E. Il a bougé!

A. Oui, mais comment a+il bougé?

E. Il est allé en bas.

A. Oui, c'est très bien! Et qu'as-~u fait, toi, pour qU'ilaille en bas, le plateau?

E. J'ai mis un bloc.

A. Oui, d'accord. Maintenant, fais toute une phrase pourme dire tout ce qui s'est passé.

mise en relation verbale.

En outre, le ·contexte social d'émission d'une conduitecognitive influe sur la valeur ( cognitive " de cetteconduite. Prenons deux exemples d'interaction adulte­enfant.

,[réaction immédiate du matériel

rltions sont multiples et ne peuvent, par conséquent, pasêtre précisées avec autant de minutie.

Ces objectifs peuvent néanmoins être définis d'unemanière non ambiguë. Dans notre expéri'ence, un desobjectifs peut être défini comme suit :

« Dans le cadre d'activités de connaissance physiquede type 1 (c'est-à-dire dans les cas où une seule actiondétermine une réaction immédiate de J'objet), l'enfantsera capable de mettre verbalement en relation les effetsobservés sur [e matériel avec l'action qu'il a exercéeantéri'eurement sur ce matériel par une formule du type" quand je fais ceci, il se passe ceci ". " Il se passececi parce que j'ai fait ça ". " J'ai fait ceci et il s'estpassé ça " (les actions pourront éventuellement êtremimées plutôt qu'énoncées,). »

Oette définition peut encore être précisée à diffé­rents niveaux:

- au niveau du type d'activités auquel la conduiteest applicable, par des exemples;

- au niveau des topographies des conduites ver­bales par des exemples;

- au niveau de certaines conditions d'émission,par un algorithme :

action sur le matériel

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précisions? De quels types d'actions faut-il prendre l'Ini­tiative? D'entrer en conflit avec d'autres enfants ou departager un jouet? Faire preuve d'Initiative ne renvoit àaucune morphologie comportementale mais au contextesocial d'émission d'une conduite (19). Or, il n'y a aucuneraison de dissocier la spécification des conditions socia­les d'apparition et celle des conditions « dites l) cogni­tives (type d'activité, action et observable précurrent).L'une et l'autre sont Indispensables pour 'l'identificationobjective d'une unité comportementale.

Mais il ne suffit pas encore d'observer une foisl'émission, même spontanée, d'une conduite pour êtreassuré que le sulet produira ultérieurement ce comporte­ment à chaque fois qu"il rencontrera une occasion pro­pice à son émission.

Cette observation unique nous indique seulementque le sujet -est capable de produire spontanément cetteconduite ou, en d'autres termes, que cette conduite faitpartie de son répertoire comportemental mais nous laisseignorants de la probabilité d'apparition de cette conduite.Cet aspect est très souvent négligé par les éducateurset chercheurs en éducation lorsqu'ils évaluent une actionéducative. La docimologie a, en effet, affiné les techni~

ques de « testing » mais toutes ces épreuves, qu'ellessoient ouvertes ou à choix multiples, s'assurent seule­ment de 'la <, capacité II qu'a le sujet de produire tmeréponse déterminée dans des conditions particulièrementcontraignantes mais ne nous informent nullement sur la« tendance II qu'a le sujet à reproduire ce comportementà l'extérieur de l'école (et même à l'école en dehorsd'une situation d'examen). Or, du point de vue d'unepédagogie centrée sur le développement, certainesconduites peuvent être jugées importantes au point qu'ilapparaisse nécessaire que l,es sujets les produisent leplus souvent possible et dans un maximum de situations.Dans ces cas, l'objectif pour le pédagogue consist-e àaugmenter la fréquence d'un comportement.

U convient que ces objectifs, qui ont rapport à laprobabilité d'émission d'un comportement, soient évaluésle plus objectivement possibl-e. Selon nous, la meilleuresolution consiste à observer le sujet dans un nombre im­portant de situations où il y a possibilité d'émettre cetteconduite ef à comptabiliser le nombre de fois que lesujet émet, spontanément, cette conduite. Le rapportentre la fréquence observée et la fréquence possible(nombre de fois que le comportement pouvait être émis)nous donne une mesure de probabilité. Plus simplement,l'augmentation de la fréquence d'émission en cours d'in_tervention, peut constituer une donnée suffisante pourmontrer que -l'action est efficace.

En résumé, une double tâche incombe à l'éducateurdont l'objectif est ,le développement de l'enfant, à savoir:

- installer des conduites applicables à de multi­ples situations;

30

_ augmenter la probabilité d'émission spontanée daces conduites.

La nature de ces conduites peut être déduite de lapsychologie génétique au prix '(j'une seule. hypothèsesur la dynamique du développement. Elle consiste à sup­poser qu'il y a tentative de dépassement de l'état actueldes structures lorsque ces 'dernières se révèlent inadé­quates à 'l'occasion d'une rencontre avec le milieu. Mais,cette tentative peut échouer en raison même de l'impor­tance de la lacune. Dans une telle éventualité, le sujetabandonne toute recherche dirigée par les schèmesantérieurs pour se livrer à un tâtonnement aléatoire.Seule une lacune modérée engendre un conflit fécondpour le développement.

L'utilité de faire fonctionner la pensée à un haut ni­veau relatif à son stade de développement (cf. Furth)implique que toute définition des objectifs soit précédéepar une évaluation du niveau développementa!. A partird'un examen adéquat ou d'une observation adéquate, ilest possible de caractériser les conduites du sujet parune structure, laquelle permet de prédire le genre deconduites que ce sujet présentera très probablement dansune situation isomorphe (ce sont -les comportementsprobables du sujet). D'autre part, la psychologie géné­tique nous informe du niveau structural juste supérieur.De cette information, il est possible de déduire lescomportements souhaitables, c'est-à-dire ceux d'un ni­veau légèrement supérieur.

Prenons un exemple de connaissance physique afinde préciser cette perspective.

En face d'un phénomène physique, l'enfant de 4-5ans dont la pensée est du premier niveau opératoire(soit n - 1), attribue aux objets, des pouvoirs calquéssur ceux de l'action propre. Ainsi, à propos d'une billequi remonte une pente après une descente, un enfantexplique : « Il y a quelque chose dedans, puis, après,ça roule et ça descend ll. Pour faire remonter davantagela bille, l'enfant ne songe pas à accroître la descente,mais lance la bille le plus fort possible. Devant son échecà envoyer 'la bille (, tout en haut l>, il expliqua qua « labille ne veut pas y aller l>. Pour dépasser ce niveau del'action propre et de causalité psychomorphiqua, l'enfantdoit établir des relations objectives entre la hauteur dela descente et la 'longueur du trajet que parcourt la bille.Ce progrès relève du niveau développemental supérieur(soit n) où l'enfant construit ses premières fonctionsconstituantes (y :::; f (x)), sans encore les coordonnerentre elles.

Ainsi, à ce niveau, l'enfant comprend que placer unbloc sur le plateau A d'une balance, fait descendre ceplateau A et monter le plateau B. II maîtrise égalementla même relation en ce qui concerne le placement d'unbloc en B. Mais, si on lui demande de placer slmultané-

ment un bloc en A et en 8 et de prédire l'effet de cesactions, il prévoit ['abaissement des deux plateaux. lacoordination des fonctions correspond à une étape supé­rieure du développement. Toute cette information -nousest fournie par la psychologie génétique (Piaget, 1968 et1973).

A l'occasion d'un prétest ou d'une observation encours d'activité, il est possible d'évaluer le niveau déve­Joppemental des enfants: soit n - 1 pour E1 et n pourE2. A partir de cette évaluation, il est possible de p'révoirles comportements probables des sujets au cours de

l'activité future : ce sont, parmi ,l'ensemble des compor­tements possibles tel qu'il a été défini par l'analyse del'activité, ceux qui possèdent les caractéristiques structu~

raies correspondant au niveau actuel du sujet. Sur labase de l'information fournie par la psychologie géné­tique (et de l'évaluation du niveau développemental), ilest possible de fixer les caractéristiques structurales desobjectifs-enfants : construction de fonctions simples pourE1 et coordination de fonctions pour E2. Enfin, parmil'ensemble des activités possibles avec le matériel dispo­nible, .J'enseignant peut préciser les comportements sou­haitables.

Caractéristiquesstructurales

du niveau N + 1

Comportementssouhaitables

pour E.2

Comportementssouhaitables

pour E.1

Comportementsprobables de \

E.l .

Comportementsprobables

de E.2

Permet de /prévoir

Correspondà . =

Caractéristiquesstructurales

du niveau n. 1

Caractéristiquesstructuralesdu niveau n.

Psycho.génétique

31

La préparation d'une activité peut se schématiser comme suit

du niveaudes en-

Opérations

1. Choisir des situations intrin­sèquement motivantes pourl'enfant

= res activités de connais·sance physique

2. Evaluer le niveau dévelop­pemental des enfants :- à l'aide d'épreuves pia­

gétiennes- (par observation directe

dans d'autres activités)

3. (Prise de connaissance parles normaliennes du maté­riel)Définir ['ensemble des acti­vités possibles avec -le ma­tériel proposé aux enfants.

4. Déterminer les caractéristi­ques structurales de chaqueactivité possible (symboli­que, fonction constituantesimple, coordination desfonctions constituantes,compensation nécessaire...)

S.a. Prendre connaissance duniveau développemental desenfants

Agents dans le cadredu micro­

enseignement (20)

Chercheurs/Formateu rs

Chercheurs/Fo rmateu rs

Normaliennes etChe rch eu rs/Formateu rs

Normaliennes etChercheu rs/Formateu rs

Normaliennes

Opérations

5.b. Définir, parmi l'ensembledes activités possibles, eten utilisant

- la connaissancedéveloppementalfants;

- la connaissance des carac­téristiques structurales pro­pres au niveau développe­mental des enfants,les activités les plus pro­bablement réalisées par lesenfants.

6.a. Prendre connaissance descaractéristiques structuralespropres au niveau dévelop­pemental juste supérieur àcelui des enfants.

6.b. Définir, parmi les activitéspossibles, les activités sou­haitables à partir de finfor­mation obtenue en 6.a.

7. Prévoir les conduites d'en­seignement susceptibles defaire apparaître les condui­tes souhaitables.

Agents dans le cadredu micro­

enseignement (20)

Normaliennes etChercheu rs/Formateurs

Normaliennes

Normaliennes etChercheu rs/Formateu rs

Normaliennes etCherch eu rs/Formateu rs

Lorsqu'une conduite souhaitable est apparue unepremière fois, la démarche suivante ne consiste pasà installer immédiatement une conduite d'un niveau en­core supérieur, mais plutôt à chercher des activitéssimilaires (ou, dans un contexte pédagogique plus largeque le micro-enseignement des situations isomorphes)où le sujet aura 'l'occasion d'émettre d'autres fois lecomportement-cible. Etendre le champ d'application d'uneconduite constitue une tâche nécessaire dans la pour~

suite d'un objectif de transfert. Cette préoccupation doitmême précéder - selon nous - ceile de gravir unéchelon développemental supérieur. Il ne s'agit pasd'oublier que - même d'un point de vue piagétien ortho­doxe - l'accession à un stade imp'lique théoriquementJ'émission de comportements d'une structure donnée dans

32

un grand nombre de situations. Or, il est évident qu'unenfant qui construit une structure cognitive dans unesituation, ne l'applique pas automatiquement à toutes lessituations possibles.

Le schéma précédent est, toutefois, utile au débutde la démarche pédagogique car il permet de préciserle niveau structural de ces objectifs de transfert. II n'estpas question, en effet, d'exiger d'un enfant de 4-5 ansqu'il émette des hypothèses qui consisteraient « à ima~

giner ce que devrait être le réel si telle ou telle conditionhypothétique était remplie » (Inhelder B. et Piaget J.,1955, p. 220), ni d'exiger que l'enfant soit capable, dansde multiples situations, de faire varier systématiquementles variables. Néanmoins, ce schéma qui met l'accent

sur l'aspect structural des objectifs de transfert ne doitpas ,dissimuler les problèmes liés à l'augmentation de laprobabiJJté d'émission et à J'extension du champ d'appli­cation de ces conduites transférables.

Cette méthode de préparation d'une activité est ap­plicable à la pratique (quotidienne) de la classe. Dansle cadre de la micro-formation, cette méthode a J'avan­tage de ne pas dissocier le problème des conduitesd'enseignement d'autres problèmes pédagogiques telsque l'aménagement d'une situation motivante et la défi­nition des objectlfs.

En outre, la manière de définir les objectifs est sou­tenue par une théorie psychologique et une épistémologiequi vont au~delà des concepts psychologiques de senscommun. TradiiionneJlement, en effet, la définition desobjectifs constitUe un pur exercice déductif à partir d'unensemble de vertus et de traits de personnalité commu­nément employés par la psychologie populaire. Cesconcepts de base sont considérés comme nécessaire­ment valides et la plupart des constructeurs de curriculafont leur ,cette affirmation de Schaeffer, Bell et Bayley

(1) 1965~1970.

(2) Rezler A.G. et Anderson A.S., Focused and unfocusedfaadback and self perception. The Journal 0' Educatlonal Research,vo]. 65, no 2, oct. 1971.

(3) Comme le notent John D. Mc Neil et W. James Popham(1973, p. 232), d'autres études aboutissent à la même conclusion." It has not been demonstrated, however, that the teacher canbetter his results with pupils by privately viewing himself viavideo~taped lessons. This is true even if these lessons are aCCQm~

panied by data of pupil performance and guide sheets for se1f~

appraisal (Allen, Mc Donald et Orme, 1966, pp. 1~28; OrangeUnified School District, 1968; Waimon et Ramseyer, 1970). A sum~

mary of results from studies of the effects of self-viewing, or videotape or film is reported ln the work of Salomon and McDonald(1970). These authors also presented findings about the attitudinalchanges and information selections of teachers when faced withtheir own recorded teaching performance. When no model of« good teaching " was presented, sa1isfaction wi1h one's ownperformance determlned what was noticed on the screen, how itwas evaluated, and any attitudinal change. The investlgators conclu~

ded that self~viewing will not produce any desirable attitudinaland behavioral changes unless it provides information about theamount of departure from a desired standard which !las !Jeenaccepted as a standard by the viewer ".

(4) La liste proposée par Allen et Ryan (1969, p. 15) mélange,croyons-nous, les comportements de maître (Stimulus variation,renforcement, i1Justrating and used examples) et leurs atfets surl'enfant (set induction, completeness of communication), D'autrepart la définition de certains " teaching skills " ne semble pastoujours opérationnelle (fluency ln asking questions).

(5) The supervisor is trying to get a trainee to become awareof a partieular behavior, such as asking students probing ques­tions to support their statements. (Allen et Ayan, 1969, p. 56).

(6) Celle conception est rappeiée par William Gardner : If thegeneral assumplion is made that behavlor, deficit or excessive,normal or adaptatiVe, Is significantly relaled to the social envl~

ronment, the assessment process must Involve the person as he

Notes

(1959) : « Le langage courant et le système de conceptsutilisés par une culture, sont une étape implicite vers ledéveloppement de concepts scientifiques, plus exacte­ment définis, communicables, quantifiables » (cité parLautrey, 1976, p. 80).

Cette confiance absolue dans la validité de ces « im­portants concepts de la vie courante » (ibidem) justifiel'opérationnalisation des objectifs en chambre. Car, unepratique courante consiste à rassembler plusieurs per­sonnes autour d'une table en les invitant à « opération­naliser l> la prise de conscience, l'autonomie, l'initiative,ou la résolution de problèmes. Une telle stratégie serésume, en définitive, à une remise à l'honneur desméthodes introspectives (21). Au contraire, le recoursà une théorie du développement nous offre la garantiede concepts valides ou soumis à l'épreuve expérimen­tale; elle nous évite au moins la pétition de principe despratiques traditionnelles.

Marcel CRAHAY.Laboratoire de pédagogIe expérimentale,

Université de Liège.

interacts with and is influenced by components of this environment.What events, social and physical, prompting and rewarding, posi~

tive and aversive, are available in what manner to the person ashe functions in various situations? This assumpfion has impfica~

tions not only for con cern for" explanation " but also for treatmentconsiderations. Treatment becomes a psychOeducational task whichutilises the functional relationship discovered through direct eva~

luation or those based on hypotheses generated from assessmentdata. (Wîlfiam f. Gardner, 1971, p. 164.)

The prirnary task becomes one of describing an individual ashe functions in varlous environments and of identifying thoseenvironmental factors which influence his behavior. Which factorsmay be manipulated? What environmental changes correlate withwhat behavior changeS? (idem, p. 165).

(7) C'est nous qui soulignons.

(8) 11 n'est peut-être pas inutile ·de rappeler la définitIon deces termes pour les lecteurs non spécialisés en conditionnementoperant. Nous reprenons intégralement les définitions de RicheJJe(1966, p. 136).

Renforcement positif : « Type de renforcement caractérisé parle fait que c'est l'apparition d'Une stimulation qui augmente laprobabilité d'émission de la réponse ".

Renforcement négatif: « Type de renforcement caractérIsé parle fait que c'est la suppression ou l'évitement d'une stimulation quiaugmente la probabilité d'émIssion de la réponse ".

(9) Comme nous le précisons par la suite, ce n'est pas le for~

mateur qui décide arbitrairement des comportements qu'il fautconsidérer comme souhaitables. En principe, cette décision se faitavec les normaliennes à partir d'Une théorie du développement.Il serait donc simpliste de dire que les conduites enfantines de~

viennent des renforcements secondaIres par les vertus d'une asso~

clation avec les approbations verbales du formateur. Le processuspar lequel les conduites enfantrnes acquièrent une valeur renfor­çatrice nous parait plus complexe. Trois variables, au moins, noussemblent intervenir : l'Insertion de la procédure dans un contexteinstitutionnel dans lequel ce que dit un professeur (ou assimilé)fait figure de vérlté, les caractéristiques personnelles du. formateur,la cohérence logique de la démarche de génération des objectifs.

33

3

(10) Grice J.R. - The relatlonshy of secondary relnforcement todelayed reward ln visual discrimination learnlng. J. exp. Psychol"1948, 38, 1, 16.

(11) En réalité, les candidats-maîtres ont très tOt des « Idées ..sur ce qu'est un « bon enseignement >l. On le verra par la suite,les normaliennes que nous avons rencontrées étalent toutesconvaincues qu'elfes devaient être " non-directives ». Néanmoins,au niveau de la formation Initiale, les stratégies didactiques sontmoins résistantes au changement qu'elles ne le sont avec desenseignants en piace.

(12) Cette Ignorance des variables contextuelles n'est pas pro­pre au micro-enseignement. Selon Dunkln M.J. et Biddle B.J.,on la retrouve dans la plupart des études expérimentales concer­nant les processus d'enseignement. « Most of the eariy studlesalso sought unlversal qualitles of effective teachers ... Thus, whatmakes for effective teachlng probably varies from context tocontext. But most eariy study ignored context and lumped togetherail teachers of a given school or school system for purposes ofanalysls (Dunkln M.J. et Blddle B.J., 1974, pp. 14-15).

(13) Dans le domaine de ia pathologie psychologique, Sercn,Lambert et van der Linden (1977), prOnent également un rapproche­ment des perspectives structurales et fonctionnelles puisqu'lis écri­vent : « Il n'est pius possible de se contenter d'analyser la patho­logie sans élaborer, au fil d'expériences organisées, un certainnombre d'hypothèses sur l'interdépendance des différentes dimen­sions du répertoire comportemental d'un su/et .. (p. 326).

{14} Cf. Droz (R.) et aiL, 1977.(15) Les enfants, avec lesquels la future Institutrice doit « faire "

l'activité, sont sélectionnés sur la base d'épreuves piagétlennes. Cetexamen permet de caractériser les conduites du sujet par unestructure, laquelle permet de prédire le genre de conduIte queprésentera ce sujet dans une situation analogue.

(16) Les rapports réciproques entre comportements POssIbles,comportements probables et comportements souhaitables, peUVentêtre représentés sous la forme d'un diagramme de Venn (schémanO 2, p. 26).

(17) Kohlberg (1972) défend cet usage de la théorie de Piagetd'un point de vue philOSOphique dans un article lntltulé « Deve­lopment as the Aim of Educatlon "'.

(18) Un exemple clarifiera sans doute cette assertion. Unadulte explique à un petit garçon belge de 5 ans qu'on a envoyédes gens pour photographier la planète « Mars .. et que Marsc'est encore plus loin que la lune. « Ah, dit le petit garçon, etc'est encore plus loin que la Belgique ça? " Le petit garçonne comprenait manifestement pas qu'ii habite un petit village, laBelgique et la terre à la fols, faute de maltriser l'Inclusion declasse. Pour lui la Belgique, Mars ou la Lune sont des motsIncompréhensIbles.

(19) Un type Similaire d'analyse est, sans aucun doute, pos­sible pour d'autres expressions issues de la psychologie de senscommun, telles que être autonome, être indépendant, oser, avoirl'assurance de, ... Ces « concepts .. ne sont pas valides par leseul fait qu'ils sont de sens commun 1

(20) Cetle répartition des rôles a été conditionnée par lescondItIons matérielles dans lesquelles nous avons travaillé. Cetterépartition ne constitue en aucune manière un modèle. Idéalement,les normaliennes devralE"nt réaliser toutes les opérations.

(21) Schaeffer, Bell et BayJey ne s'en cachent même pas lors­qu'ils précisent leur méthode d'opératlonnalisatlon des conceptsde sens commun. « SI, par exempte, on a à faire avec un conceptcomme « inhibitIon de la sexualité enfantine ", on peut, d'aprèsson expérience, décrire les comportements spécifiques qui relèventdu concept. .... (ibidem). N.B. C'est nous qui soulignons.

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