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ED‐11/HLG‐EFA/1
RESUME DES PROGRES REALISES EN VUE DE L’EDUCATION POUR TOUS
Document de travail préparé par l’UNESCO
Dixième Session de la Réunion du Groupe de Haut‐niveau sur l’Education pour Tous
Jomtien, Thailande 22 – 24 March 2011
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Résumé des progrès réalisés en vue de l’Education pour Tous1
Document de travail préparé par l’UNESCO Pour la Dixième Session de la Réunion du Groupe de Haut‐niveau
sur l’Education pour Tous
I ‐ Introduction: le contexte mondial 1990‐2010
La vision de Jomtien est simple et puissante. Chaque personne – enfant, jeune et adulte – pourra bénéficier des possibilités d’éducation conçues pour répondre à ses besoins fondamentaux en matière d’apprentissage. En d’autres termes : l’Education pour Tous. Bien que l’Enseignement Primaire Universel ait, pendant longtemps, fait partie de la rhétorique des gouvernements et des agences de développement international et ait été recommandé dans leurs politiques et programmes, la Conférence Mondiale sur l’Education pour Tous qui s’est tenue en Thaïlande en 1990 –et à laquelle avaient participé presque chaque pays du monde, chaque agence de développement, et un grand nombre d’agences non gouvernementales nationales et internationales‐ lui a donné un caractère universel et officiel : l’éducation, non seulement à l’école primaire mais également pour les jeunes enfants, les jeunes et les adultes, s’ADRESSE vraiment à tous ‐ pas en tant que souhait ou espoir mais en tant que droit fondamental de l’humanité, soutenu mondialement dans divers internationaux au cours des décennies antérieures à Jomtien. Ceci s’est avéré plus facile à dire qu’à faire, naturellement. Entre 1990 et 2000, des comités nationaux EPT ont été mis sur pied, des plans d’action et des programmes EPT élaborés, mais ceux‐ci n’étaient souvent ni complets ni crédibles et étaient plus inspirés par les donateurs multilatéraux et bilatéraux que reconnus par les ministères qui étaient censés les mettre en œuvre. Les donateurs et certains gouvernements avaient bien augmenté leur financement en faveur de l’éducation, les données ont été collectées de façon un peu plus systématique et fiable, et des progrès ont été enregistrés en vue de l’atteinte des objectifs de Jomtien ‐ mais, dans une large mesure, sa vision n’a pas été réalisée. Le Forum Mondial sur l’Education qui s’est tenu à Dakar en 2000 a établi un rapport sur les résultats de la décennie (généralement décevants), a déformé les objectifs (en mettant l’accent plus sur le genre, la qualité, l’équité et « l’apprentissage et les compétences pour la vie » nécessaires pour l’émergence de sociétés du savoir), et a tenté de renforcer la vision de Jomtien (mais avec une rhétorique moindre que celle qui l’a inspirée). Il a déplacé le discours, en allant « des besoins fondamentaux » (« acceptables » , « essentiels » à l’éducation en tant que clé du développement durable dans un monde qui se globalise, du savoir personnalisé et des compétences nécessaires pour vivre dans un tel monde. Mais, ses résultats les plus importants ont porté plus sur une amélioration de la mise en œuvre plutôt que sur la différence de contenu. Parmi ceux‐ci figurent les suivants :
1Ce rapport est un résumé des rapports régionaux sur les progrès de l’EPT de l’Afrique Sub‐Saharienne, de l’Amérique Latine et des Caraïbes, de l’Asie et du Pacifique, et des Etats Arabes. Aucun rapport régional n’a été rédigé pour l’Europe et l’Amérique du Nord. Il a tiré les données des rapports régionaux préparés par les Bureaux Régionaux de l’UNESCO pour l’Education. Cependant, en procédant à des comparaisons dans les régions, notamment dans le tableau matriciel figurant à la fin du rapport, on a utilisé les dernières données issues de l’Institut des Statistiques de l’UNESCO, étant donné que c’est la source officielle des Nations Unies pour assurer le suivi international de l’éducation, y compris l’EPT et les OMD.
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• Une plus grande appropriation nationale du processus et des objectifs de l’EPT, en élaborant des plans nationaux EPT plus sérieux (souvent plus ancrés sur les plans à long terme du secteur de l’éducation et donc s’intéressant à davantage d’aspects qu’à l’enseignement primaire universel), des mécanismes pour leur mise en œuvre et des fonds pour les financer.
• davantage de financement de la part des gouvernements et des donateurs ainsi qu’ une coordination et une harmonisation plus poussées en faveur des plans et programmes EPT “crédibles”; l’Initiative Fast Track a notamment été importante à cet égard, en apportant des fonds pour l’élaboration et la mise en oeuvre de ces plans.
• Une plus grande participation des Organisations non‐gouvernementales (ONG) à l’échelon national, régional et international à la réalisation des objectifs de l’EPT . La Campagne Mondiale en faveur de l’Education et ses réseaux et programmes constituent une bonne illustration d’une telle participation.
• Une plus grande concentration sur le suivi et l’évaluation des progrès en vue de l’atteinte des objectifs. Ce dernier aspect a conduit à l’établissement d’une série de Rapports de Suivi Mondiaux exhaustifs et analytiques et à des efforts plus systématiques de la part des gouvernements et des ONG, mis en œuvre de différentes manières dans différentes régions du monde, afin de procéder à une évaluation régulière pour savoir si les objectifs étaient atteints et dans quelle mesure (sinon, quelle en était la cause) et de développer les capacités pour y parvenir.
II ‐ Les contextes régionaux et la coordination régionale
Comme on pouvait s’y attendre, les rapports régionaux EPT préparés pour la réunion du Groupe de Haut –niveau reflète une image mitigée des progrès et du recul, du succès et de l’échec – et surtout la nature de plus en plus complexe de l’atteinte des objectifs de l’Education pour Tous. Ce qu’on avait autrefois imaginé comme allant être une progression relativement linéaire vers les objectifs, sinon une réalisation totale de ceux‐ci d’ici à 2015, a plutôt été sérieusement perturbé par divers évènements et circonstances aux niveaux national, régional et mondial. Les rapports régionaux décrivent ces derniers et les contextes régionaux dans lesquels les progrès (ou le recul) par rapport aux objectifs doivent être perçus.
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Dans la période allant de 1990 à 2000, entre la Conférence de Jomtien et celle de Dakar, parmi les défis majeurs figuraient le manque d’expansion et d’amélioration de la prise en charge et de l’éducation des enfants ; les taux élevés de redoublement et d’abandon dans l’enseignement primaire ; les difficultés liées à l’augmentation des possibilités d’éducation pour les jeunes et les adultes; l’absence d’équité dans l’offre d’éducation, laissant ainsi certains groupes sociaux en marge du système éducatif ; l’analphabétisme fonctionnel ; et les graves problèmes liés à la réussite en matière d’apprentissage et à la qualité de l’enseignement.
Depuis l’an 2000, la région dans son ensemble a connu une croissance économique régulière sinon remarquable et, en conséquence, des améliorations partielles au niveau des conditions de vie en général et au niveau de l’accès et de l’achèvement en matière d’éducation. Mais la complexité du passé de la région et les problèmes structurels ‐ et persistants ‐ qui en résultent, basés sur les inégalités sociales, économiques, ethniques et de genre, demeurent de sérieuses contraintes à la
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réalisation de progrès plus poussés, notamment à l’éradication des inégalités qui demeurent en matière d’offre éducative et particulièrement de la qualité de l’enseignement. Les problèmes de la décennie précédente, en d’autres termes, n’ont pas disparu. Les groupes marginalisés, notamment les groupes autochtones et les habitants des taudis urbains restent sérieusement défavorisés.
L’importance des problèmes d’ordre politique et idéologique dans de nombreux systèmes éducatifs de la région est également manifeste ; ceci explique en partie l’approche uniquement globale et commune du développement de l’éducation et de l’EPT à travers l’Amérique Latine et les Caraïbes de la part des gouvernements et des agences de développement, telle que perçue dans les plans et les projets régionaux tels que le PRELAC (ayant son Secrétariat dans le Bureau Régional de l’UNESCO pour l’Education en Amérique Latine et dans les Caraïbes), le Sommet des plans d’action de l’Amérique, et le programme Objectifs de l’Education 2021. Au cours de la dernière décennie donc, la région était très active dans le domaine de l’élaboration des agendas politiques internationaux et des objectifs éducatifs communs.
Notamment en ce qui concerne la coopération régionale et le soutien de la part des donateurs, un mélange de deux modalités s’est dégagé, les donateurs et les agences de développement poursuivant toujours la programmation bilatérale, par pays, avec un intérêt croissant pour la mise en œuvre d’une programmation sous‐régionale, régionale ou même mondiale, multi‐pays, « verticale » et souvent basée sur le résultat, quelquefois avec l’appui des Pays à revenus moyens qui émergent actuellement comme des donateurs et des acteurs de développement eux‐mêmes. Un intérêt croissant s’est manifesté en même temps pour d’autres modalités de financement telles que la coopération Sud‐Sud, le financement par dotation, les partenariats public‐privé et les échanges de créances.
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La région la plus vaste (tant par sa dimension que par sa population) et la plus diversifiée du monde, l’Asie et le Pacifique, a connu une croissance économique substantielle au cours de la dernière décennie et plus, même lors de la crise économique de 2009‐2010, avec un nombre croissant de pays à revenus moyens et de moins en moins de gens vivant dans la pauvreté. Des pays comme l’Inde et la Chine sont en tête en termes de croissance économique (bien que cela et leur étendue uniquement faussent ainsi l’ensemble des statistiques de la région). Mais de graves inégalités en matière de revenus demeurent au sein des pays, se traduisant par de faibles taux de scolarisation et d’achèvement chez les groupes exclus traditionnellement tels que les filles, les catégories extrêmement pauvres et les minorités ethniques/linguistiques. Notamment en Asie Centrale (où nombre de pays connaissent une baisse des indicateurs d’éducation) et dans les pays frappés par les conflits tels que l’Afghanistan, le Sri Lanka et le Népal, le dénuement en ce qui concerne l’éducation, l’assainissement et l’accès à l’eau potable continue à tourmenter des millions d’habitants de la région.
Etant donné la diversité de la région, il n’existe aucun programme ou aucune approche qui guide seul(e) globalement le développement de l’éducation. En fait, certains pays sont eux‐mêmes devenus des donateurs actifs en matière de développement et d’autres ne comptent plus sur le financement de la part des donateurs pour leurs besoins fondamentaux. Et des organes sous‐régionaux comme l’ANASE, la SEAMEO, le SAARC et le Forum Pacifique, jouent des rôles toujours
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plus importants dans l’analyse systématique des défis de l’éducation et l’élaboration de programmes de développement en commun. Le Bureau Régional de l’UNESCO pour l’Education de l’Asie et du Pacifique, en collaboration avec l’UNICEF et d’autres partenaires de l’EPT, a encouragé la collaboration dans tout le processus de l’EPT, même avant Dakar – tant au niveau régional avec les réunions annuelles des coordonnateurs nationaux de l’EPT, qu’au niveau national entre les parties prenantes de l’EPT. Ceci se manifeste le plus à travers son appui en faveur des évaluations de l’EPT à mi‐parcours de la décennie dans plus de 30 pays de la région.
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Une étude récente de la pauvreté « multidimensionnelle », tenant compte du niveau de vie, de la santé et de l’éducation, indique que bien que plus de la moitié des 1,75 milliards de personnes vivant dans une telle pauvreté se trouve en Asie du Sud, c’est en Afrique Sub‐Saharienne que les taux nationaux sont les plus élevés. Dans de nombreux pays, il existe une démarche visant à réduire ces taux par le biais de la réforme institutionnelle, d’une meilleure gouvernance politique et économique, d’une plus grande stabilité sociale et d’une gestion plus transparente des affaires publiques ; dans certains pays, ces efforts ont mené à une croissance économique soutenue et plus équitable. Des progrès ont été enregistrés concernant le nombre de transitions politiques démocratiques opérées dans la région, mais certains pays vont en sens inverse avec des élections contestées (là où elles existent seulement) et des régimes de plus en plus enracinés et corrompus.
Dans de nombreux pays, des plans nationaux détaillés sur l’EPT ont été élaborés après la Conférence de Dakar et certains d’entre eux, fortement endettés, mais ayant des plans EPT crédibles, ont été appuyés à l’aide de fonds provenant de l’Initiative Fast Track et d’autres sources bilatérales et multilatérales. L’Association pour le Développement de l’Education en Afrique (ADEA) a, pendant longtemps, servi de mécanisme important de coordination entre les pays et avec les organisations multilatérales, les donateurs et les ONG dans ce processus. Ceci s’était traduit par des progrès considérables dans l’atteinte des objectifs de l’EPT dans certains pays y compris la parité en matière de genre, au moins dans l’enseignement primaire ; l’élargissement de l’éducation de base pour y inclure les années supplémentaires de l’enseignement secondaire ; et trouver un meilleur équilibre entre l’enseignement de type classique et l’enseignement technique et la formation professionnelle. L’intérêt croissant de l’Union Africaine pour l’éducation ne fera que contribuer à ce processus. Mais de nombreux défis demeurent, surtout l’insuffisance d’infrastructures et de ressources en enseignants, et les disparités géographiques et socio‐économiques persistantes laissent en dehors de l’école de nombreux enfants (les filles, les pauvres, les minorités ethniques/linguistiques) qui n’ont jamais été inscrits ou les poussent éventuellement hors de l’école. Un ralentissement noté dans la réalisation des objectifs de l’EPT au cours des cinq dernières années et la faiblesse des ressources octroyées par les donateurs laissent supposer qu’il faudra adopter des approches très différentes par rapport à l’EPT en Afrique après 2015.
LLLEEESSS EEETTTAAATTTSSS AAARRRAAABBBEEESSS
Nulle part dans le monde peut‐être, il ne se produit autant de changement – et si rapidement – que dans les Etats Arabes, une région qui est plus diversifiée sur les plans politique, culturel, social, économique, qu’il n’apparaît au premier abord. La différence entre le Maghreb et les Etats du Golfe
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est notamment frappante. L’ensemble des effectifs de l’éducation a augmenté au fil du temps – avec des taux moyens de niveau d’instruction dans la région montrant l’expansion la plus rapide du monde entre 1990 et 2010 . Mais les gouvernements de la région, notamment dans le Maghreb, vont être les premiers à admettre que du point de vue qualitatif – inégalités en matière d’accès, faibles niveaux d’efficience interne et externe, le niveau d’apprentissage, l’inadéquation entre les produits de l’éducation et les besoins du marché du travail – leurs systèmes éducatifs ne répondent pas encore suffisamment aux demandes de l’EPT.
Ceci est considéré comme revêtant une importance particulière étant donné le rôle croissant que les économies basées sur le savoir jouent dans le processus de développement, et les mutations démographiques lentes, mais constantes, dans la région se traduisent par une importante population composée d’adolescents et de jeunes et la pression induite sur la création d’emploi dans un contexte où le taux de chômage est déjà élevé sur le marché du travail. Dans certains pays aussi, il existe de sérieuses contraintes financières pour répondre non seulement aux besoins restants en matière d’éducation de base mais également, et plus que jamais, à la demande accrue d’enseignement secondaire du second cycle et d’enseignement supérieur.
Les évaluations à mi‐parcours de la décennie, effectuées par de nombreux pays de la région, appuyés par le Bureau Régional de l’UNESCO pour l’Education à Amman et d’autres partenaires de l’EPT, ont contribué à renforcer la coordination régionale.
III ‐ Qu’est‐ce qui a été réalisé : les progrès enregistrés en vue de l’atteinte des objectifs de l’EPT
Objectif 1 : Prise en charge et éducation des enfants (ECCE) La Déclaration de Jomtien a bien précisé que « l’apprentissage commence à la naissance » (et non, comme beaucoup l’ont supposé, lorsque les enfants entrent à l’école primaire). Ceci a placé au premier plan l’importance des
premières années de la vie d’un enfant dans la détermination de son niveau d’instruction futur et des résultats de son développement au sens large.
“Expansion et amélioration de la prise en charge et de l’éducation des enfants, notamment les enfants les plus vulnérables et les plus défavorisés.”
Dans l’ensemble, des progrès ont été enregistrés en vue de l’atteinte du premier objectif de Dakar. On constate une amélioration du bien‐être des enfants, les taux de mortalité juvénile et de malnutrition ont baissé dans de nombreux pays de toutes les régions du monde (bien que beaucoup, surtout en Afrique sub‐saharienne et au Sud et à l’Ouest, affichent toujours des taux élevés). L’inscription au niveau des programmes du préscolaire a également augmenté au cours de la dernière décennie étant donné que beaucoup de gouvernements se sont rendu compte de l’impact positif qu’une approche globale, multisectorielle de la santé, de la nutrition, et un développement cognitif et psycho‐social des jeunes enfants peuvent avoir sur l’efficience de l’éducation et sur les résultats sociaux par la suite. La masse croissante de recherche effectuée au cours de la dernière décennie revêt une importance particulière et a mis en lumière l’importance capitale du rapport
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coût/efficacité de la ECCE (exemple, le développement du cerveau qui se produit dans les premières années de la vie d’un enfant et le taux élevé de retour sur investissement de la ECCE).
Nombre de pays se trouvant en Amérique Latine et dans les Caraïbes et en Afrique Sub‐Saharienne ont élaboré des politiques en matière d’ECCE, et un nombre de plus en plus important parmi ceux‐ci, y compris beaucoup de pays en Asie et dans le Pacifique, comprennent que ces politiques doivent être multisectorielles et globales par nature. Ainsi, les taux bruts de scolarisation dans le préscolaire atteignent presque 50% ou plus en Asie de l’Est et dans le Pacifique (49%), en Amérique Latine et dans les Caraïbes (68%) et ont augmenté sensiblement depuis l’an 2000 en Asie du Sud/Ouest (en passant de 25% à 42%) et en Asie Centrale (en passant de 22% à 29%). On a constaté qu’il existe de faibles taux et peu d’amélioration en Afrique Sub‐Saharienne (les taux sont passés de 12% à 17%) et dans les Etats Arabes (ils sont passés de 16% à 19%).
La partie importante de cet objectif placée entre parenthèses, « notamment les enfants les plus vulnérables et les plus défavorisés » a connu moins de succès. Selon le Rapport Mondial de Suivi publié en 2011, sur soixante‐huit pays ayant des taux de mortalité juvénile élevés, dix‐neuf seulement seront susceptibles d’atteindre l’objectif OMD de mortalité juvénile fixé pour 2015, et un tiers de tous les enfants de moins de cinq ans se trouvant dans les pays en développement souffrent de rachitisme, un signe du mauvais statut nutritionnel (Résumé du Rapport Mondial de Suivi 2011, page 9). Partout dans le monde, bien que la parité de genre dans l’enseignement préscolaire ait généralement été atteinte (sauf dans les Etats Arabes), l’expansion des programmes ECCE a, dans une large mesure, profité aux groupes urbains et aisés, privant ainsi de tels programmes les enfants les plus défavorisés (issus par exemple de familles pauvres et rurales et les handicapés) qui doivent le plus en bénéficier, augmentant ainsi le fossé de la disponibilité scolaire entre les riches et les pauvres et entre les populations urbaines et rurales.
Les Ministères de l’Education aussi ont fait preuve d’une certaine lenteur à assumer le rôle qu’ils pouvaient et devraient assumer en ce qui concerne le bien‐être des enfants âgés de 0 à 3 ans. De tels enfants sont généralement considérés comme relevant de la responsabilité d’autres ministères ‐‐ santé et /ou promotion sociale, par exemple – alors qu’en fait, ce secteur de l’éducation peut également contribuer sensiblement à leur bien‐être. A titre d’exemple, les ministères de l’éducation peuvent veiller à ce que les cours d’éducation/d’alphabétisation des adultes et même les programmes scolaires classiques, notamment à l’école secondaire), contiennent des messages importants à l’intention des futurs parents en ce qui concerne la santé et la nutrition des mères et des jeunes enfants et la nécessité essentielle pour que ces enfant reçoivent un appui cognitif et psycho‐social plus solide et une stimulation dès la naissance.
La majorité des pays du monde ont à l’heure actuelle mis en place une certaine forme de politique en faveur des enfants. Mais les rapports régionaux sur l’EPT font toujours état d’un manque considérable de compréhension, tant au niveau national que communautaire, de l’importance de la ECCE. Ainsi, ces politiques, là où elles existent :
• ne sont pas souvent fondées sur une définition systématique et sur la collecte de données sur les indicateurs pertinents de développement de l’enfant et du sous‐secteur de la ECCE dans son ensemble
• manquent souvent d’informations et de données sur les nombreux programmes non formels, communautaires et axés sur le secteur privé qui se développent dans beaucoup de
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pays ; parmi ceux‐ci figurent des programmes de bonne qualité et de qualité médiocre, souvent sans surveillance et même peu sûrs pour les moins favorisés
• ne disposent pas souvent d’un cadre et d’une stratégie globaux, cohérents, multisectoriels, faisant appel à de multiples partenaires, en matière d’ECCE (par le biais des ministères, en collaboration avec les ONG et le secteur privé) et qui soient intégrés dans des plans nationaux de développement plus vastes
• ne possèdent pas souvent de mécanisme global de coordination des politiques (tel que le Conseil National ECCE aux Philippines) en passant par les multiples partenaires pertinents ; un tel mécanisme est essential à une prestation de service efficace
• ne possèdent pas souvent de structure systématique de formation de l’éventail d’agents de service et d’enseignants du préscolaire nécessaires pour disposer d’un bon système ECCE (à titre d’exemple, moins de 10% du personnel ECCE en Afrique sont considérés comme étant qualifiés) ou pour évaluer les forces et les faiblesses du système
• négligent souvent non seulement les besoins en matière de santé et nutritionnels des enfants âgés de 0 à 3 ans mais également, en raison du manque d’intérêt de la part du Ministère de l’Education, leur besoin en développement cognitif et psycho‐social
• un manque criard de financement, du moins de la part du secteur gouvernemental – ce qui se traduit par un risque d’offre d’ECCE sans surveillance et dominée par le secteur privé
L’élaboration, d’ici à 2015, de politiques globales intégrées et de stratégies connexes en matière d’ECCE et de programmes qui répondent systématiquement aux préoccupations susmentionnées, constitue donc une importante priorité pour tous les pays du monde. Objectif 2 : Enseignement Primaire Universel Dans l’ensemble, des progrès ont été enregistrés aussi au niveau du nombre d’élèves inscrits dans
les écoles primaires et dans certains cas, dans les pays qui définissent l’éducation de base comme allant au‐delà de l’école primaire (en grande partie en Amérique Latine et dans les Caraïbes et en Asie et dans le Pacifique) et dans les écoles secondaires également. Ce développement de la scolarisation depuis
Jomtien a été sans précédent et traduit non seulement des ressources additionnelles de la part des gouvernements et des agences de développement mais également un éventail d’innovations éducatives et de réformes telles que la suppression des frais de scolarité dans plusieurs pays africains ; en d’autres termes, le monde sait bien plus maintenant ce qu’il faut pour mettre les enfants à l’école et les y maintenir. Ainsi, le nombre absolu d’enfants d’âge scolaire non scolarisés (à l’école primaire et secondaire) a sensiblement baissé au cours de la dernière décennie et, bien que les taux nets de scolarisation de certains pays aient stagné ou même chuté, de nombreux autres pays ont atteint des taux de 95% voire 98%. A titre d’exemple, l’Asie du Sud et de l’Ouest a réduit de moitié le nombre de sa population non scolarisée entre 2000 et 2008.
“Veiller à ce que d’ici à 2015, tous les enfants, notamment les filles, les enfants en situations difficiles et ceux qui appartiennent aux minorités aient accès à un enseignement primaire de qualité, gratuit et obligatoire et achèvent le cycle.”
Avec un TNS (taux net de scolarisation) primaire de 90% en 2008, et atteignant près de 95% dans la plupart des sous‐régions, seuls les Etats Arabes (86%) et l’Afrique Sub‐Saharienne (77%) se situent en dessous du taux mondial, mais même ces régions ont connu une hausse de la scolarisation au cours de la dernière décennie (par exemple, 12% dans les Etats Arabes) malgré leurs problèmes communs que sont la croissance démographique rapide, les grands groupes d’enfants non scolarisés,
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les attitudes et préjugés sociaux conservateurs, la guerre civile, la distinction entre les sexes et les ethnies et l’insuffisance d’infrastructures éducatives.
Mais ces statistiques globales généralement positives cachent divers problèmes :
• La nécessité de faire face directement aux barrières et aux besoins des groupes non scolarisés restants ; plus les pays se rapprochent de l’enseignement primaire universel (EPU) plus il s’avère difficile de joindre le dernier de ceux qui n’ont pas été joints. Avec la croissance démographique actuelle telle qu’elle est, ceci pourrait signifier plus d’enfants déscolarisés d’ici à 2015 qu’il n’y en a aujourd’hui. En réponse à cela, de nombreux pays tels que la République Démocratique Populaire Lao, le Timor Oriental et le Pakistan élaborent des politiques éducatives inclusives sérieuses, des stratégies et des plans d’action.
• Les taux de redoublement et d’abandon (ou, plus précisément, “d’expulsion”) élevés. Ceci se produit d’abord dans les premières années d’études dans de nombreux pays (par exemple, selon le rapport régional, un taux de 9,1% la première année dans plus de 30 pays en Amérique Latine et dans les Caraïbes), généralement en raison du fait que les enfants ne sont pas prêts pour l’école (sans expérience préscolaire, par exemple) ou que l’école ne soit pas prête pour l’enfant (l’enseignement est dispensé dans une langue que l’enfant ne comprend pas). Mais ceci peut aussi se produire dans les années d’études ultérieures, étant donné que les enfants plus âgés quittent l’école pour accomplir les travaux familiaux ou bien les enfants moins capables sont poussés hors de l’école ou, en cas de passage critique, se retrouvent dans une école secondaire, généralement plus chère, moins accessible et souvent moins adéquate. Cela signifie que dans certains pays, un pourcentage important d’enfants n’achèvent jamais l’enseignement primaire. En Afrique, par exemple, sur le nombre d’enfants qui entrent à l’école primaire, 64% seulement achèvent ce cycle, et 10 millions d’enfants abandonnent l’école primaire chaque année
• Une préoccupation croissante au sujet du simple manque d’enseignants nécessaires pour réaliser l’EPT, notamment en Afrique, et de leur capacité à assurer une éducation de qualité, étant donné souvent les taux d’absentéisme élevés et les faibles niveaux de compétences essentielles.
• Les disparités au sein des pays en matière d’accès et de réussite, entre les filles et les garçons, entre les zones urbaines et rurales, entre les classes socio‐économiques, entre les groupes ethniques/linguistiques majoritaires et minoritaires et entre les « valides » et les « invalides ». Même les TNS nationaux peuvent cacher de grandes différences entre les “inclus” et les “exclus” au sein de la société. A titre d’exemple, les données sur les ménages des Etats Arabes indiquent que les enfants provenant des 20% les plus pauvres des ménages sont 3,2 fois plus susceptibles d’être en dehors de l’école primaire que ceux qui sont issus des 20% les plus riches – dans certains pays, presque 5 fois – et même plus pour les filles (UNICEF 2005, Progrès en faveur des Enfants). De telles statistiques confirment la préoccupation selon laquelle l’éducation reproduit et renforce souvent la discrimination sociale et les disparités économiques et politiques plus larges. Et puisque le fait de mettre les exclus à l’école coûte plus cher par enfant que pour ceux qui sont déjà à l’école, les ministères ont peu de motivation à œuvrer pour un système vraiment inclusif ; ainsi donc…
• L’opinion selon laquelle 98%, ou même 95%, constituent un “assez bon” pourcentage et que par conséquent l’Objectif 2 de l’EPT a été atteint, alors qu’en fait, ce dernier pourcentage doit
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être inscrit et aidé à achever l’éducation de base pour atteindre cet objectif essentiel de l’EPT. Ceci nécessite un engagement accru en faveur de l’équité par le biais de plans, de stratégies et de programmes ciblés, liés à des budgets spécifiques pour répondre aux besoins des exclus.
• Le manque manifeste de pertinence de l’école. Il ne suffit plus de rendre des places disponibles à l’école tout simplement. Il doit y avoir une motivation positive forte pour veiller à ce que les familles défavorisées apprécient l’importance et la pertinence de la fréquentation scolaire par leurs enfants et ensuite les efforts précis visant à trouver ceux qui ne sont pas inscrits et à les mettre à l’école pour qu’ils y réussissent.
Tel qu’indiqué dans les rapports régionaux de l’EPT, la décennie a apporté la preuve évidente de ce qui permet d’accroître les taux de scolarisation et d’achèvement dans l’éducation de base :
• davantage de programmes ECCE de meilleure qualité, notamment ceux qui sont centrés sur l’enfant, basés sur les activités ludiques et dispensés dans la langue maternelle
• un accent plus marqué sur la qualité des premières années d’apprentissage (c’est‐à‐dire beaucoup plus d’efforts et de ressources injectés dans la lecture, l’écriture et le calcul durant les premières années)
• la réduction et même la suppression des frais de scolarité et des autres frais et l’octroi d’allocations et autres motivations spéciales à ceux qui sont très pauvres
• un pourcentage plus important du budget du ministère consacré à l’éducation de base ( par exemple pour les infrastructures, la formation professionnelle et la rémunération des enseignants)
• la réduction des taux de redoublement (taux qui mènent souvent à des taux d’abandon plus élevés), à travers des politiques telles que le passage automatique en classe supérieure accompagné par un sérieux appui correctif apporté à ceux qui sont faibles
• des efforts spéciaux en faveur des populations éloignées, rurales et des populations urbaines pauvres, à travers des programmes tels que les écoles satellites, l’enseignement multigrade et les approches non formelles qui sont admises par le gouvernement et reconnues par le marché du travail.
• une inclusion plus grande et plus effective des apprenants handicapés dans les salles de classe normales, avec un appui spécialisé avant et pendant le processus
• en général, la mise en place d’écoles qui soient davantage soucieuses de l’enfant – non seulement efficaces sur le plan scolaire mais également salubres et protectrices, vraiment inclusives, sensibilisées aux questions de genre et qui encouragent la participation des élèves, des parents et de la communauté
Objectif 3 : Apprentissage et compétences pour les jeunes et les adultes Défini de diverses façons dans les rapports régionaux comme couvrant l’enseignement secondaire de type classique (tel que dans le rapport de l’Amérique Latine et des Caraïbes), les compétences pour la vie, l’enseignement technique et la formation professionnelle (ETFP), la formation, la formation continue,
l’apprentissage tout au long de la vie, et/ou les besoins d’apprentissage des jeunes et des adultes, les progrès en vue de l’atteinte de cet objectif sont difficiles à évaluer. Les rapports montrent bien les éléments suivants :
«Veiller à ce que les besoins d’apprentissage de tous les jeunes gens et des adultes soient satisfaits à travers un accès équitable aux programmes appropriés destinés à l’apprentissage et à l’acquisition de compétences pour la vie»
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• Les progrès en vue de l’atteinte de cet objectif sont essentiels pour le bien‐être personnel, la stabilité sociale et le développement national. Le chômage des jeunes, dans les Etats Arabes par exemple, a atteint 30% en 2006, et 90% des jeunes en Afrique âgés entre 15 et 24 ans entrent dans le secteur du travail informel sans aucune préparation professionnelle. En conséquence, les marchés du travail locaux existants n’ont tout simplement pas la capacité d’absorber ce nombre – conduisant ainsi à un sous‐emploi et à un chômage croissants (et de plus en plus dangereux) et, potentiellement, à une plus grande instabilité sociale et politique. Les pays doivent également équilibrer soigneusement l’offre d’enseignement supérieur et les besoins du marché du travail. Dans de nombreux pays, le développement de l’éducation et des marchés du travail se traduit par une demande accrue pour l’enseignement supérieur et les hautes compétences alors que dans d’autres, la contraction économique et démographique a conduit à un nombre excessif de diplômés dotés de compétences peu adaptées au marché local du travail.
• Les programmes scolaires comportent maintenant beaucoup plus de compétences nécessaires pour la vie, pour la subsistance et pour vivre que dans le passé ‐ allant de l’éducation pour le développement durable à l’éducation à la prévention du VIH/SIDA en passant par les compétences en informatique, l’entreprenariat, l’éducation aux droits de l’homme et à la paix, la réduction des risques de catastrophes et l’éducation internationale. Davantage de centres d’apprentissage communautaires non formels, notamment en Asie, introduisent ces cours de développement des compétences dans leurs programmes. Le défi, naturellement, est d’inclure une si large gamme de sujets dans le programme scolaire tout en garantissant que la matière de base (et pouvant généralement faire l’objet d’examen) est suffisamment couvert.
• Les taux de scolarisation secondaire sont en hausse. En Afrique, par exemple, le taux de scolarisation dans l’enseignement secondaire du premier cycle est passé de 38% en l’an 2000 à 51% en 2008, mais les taux de fréquentation et d’achèvement sont encore trop souvent liés à des facteurs comme le SES, l’ethnie, le sexe et l’emplacement ; dans nombre de pays, les filles continuent d’être défavorisées à ce niveau.
• Etant donné le nombre plus important d’enfants entrant dans l’enseignement secondaire avec des aspirations plus élevés par la suite concernant le travail futur les systèmes éducatifs sont de plus en plus soucieux de l’élargissement et de la nature de la formation en général et de l’enseignement technique et de la formation professionnelle en particulier. Mais de nombreux PMA n’ont pas les moyens de mettre en oeuvre des programmes globaux d’enseignement technique et de formation professionnelle (ETFP) et, en Afrique par exemple, le taux d’élèves entrant dans l’enseignement technique et la formation professionnelle par rapport à l’enseignement général de type classique a, en fait, baissé. Ceci est en partie dû au fait que l’enseignement technique et la formation professionnelle sont considérés comme étant chers et ne sont pas financés par les donateurs même si ce type de formation dans une société fonctionnant avec des services basés sur les connaissances peut ne pas être plus cher que l’enseignement général.
• Le contexte éducatif et économique et les besoins spécifiques d’un pays doivent être plus soigneusement pris en considération dans l’élaboration de programmes de développement des compétences. Ceci comprend par exemple la question de savoir si l’enseignement technique et la formation professionnelle sont assurés dans des écoles spécialisées ou sont intégrés dans l’enseignement général, quelles sortes de compétences sont enseignées (en allant des compétences de base pour la survie aux compétence post‐industrielles pour les services nécessitant beaucoup de connaissances et dans quelle mesure les gouvernements cherchent‐ils à assurer des programmes de formation pour leurs populations les plus exclues.
• Le rôle de l’éducation non formelle (ENF) dans le développement des compétences doit être élargi, notamment à ceux qui ne peuvent pas profiter des programmes plus formels. Mais une
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telle formation doit être de même qualité que l’éducation formelle et les diplômes délivrés doivent être reconnus par le gouvernement et les employeurs potentiels .
• Le lien entre les besoins des industries et des entreprises (grandes et petites) et ce que les formateurs assurent est faible. Ainsi, par exemple, la formation systématique au lieu de travail est presque totalement absente dans les pays en développement et constitue une des plus grandes différences entre l’enseignement et la formation dans les pays développés et en développement.
• Davantage d’efforts sont déployés pour la mise en place de compétences standard et de cadres nationaux de qualification en ETFP, et certaines régions, comme l’Afrique, élaborent des cadres régionaux et encouragent par conséquent la mobilité dans le cadre du travail à travers la région. On doit cependant réaliser beaucoup plus de progrès dans l’élaboration de ces cadres.
Etant donné les populations jeunes en pleine croissance dans de nombreux pays du monde – et le rétrécissement et la réduction du marché du travail – des approches plus que jamais systématiques mais également novatrices seront nécessaires d’ici à 2015 et au‐delà.
Objectif 4: Alphabétisation des adultes Les taux d’alphabétisation ont également augmenté dans le monde, de façon plus substantielle
naturellement chez les populations âgées entre 15 et 24 ans que chez les groupes plus âgés. Etant donné que davantage d’enfants achèvent l’enseignement formel, ils quittent l’école en étant alphabètes (au moins en partie). Mais le nombre absolu d’analphabètes reste
constamment et indûment élevé, notamment dans les pays d’Asie du Sud et de l’Ouest, d’Afrique Sub‐Saharienne (avec plus de 150 millions d’analphabètes) et les Etats Arabes (où la population totale d’analphabètes a, en fait, augmenté d’un million au cours de la dernière décennie). En dehors de l’Afrique, l’analphabétisme est concentré dans des pays donnés et au sein de groupes d’exclus donnés. Joindre ces analphabètes – dont beaucoup, tels que les femmes, sont victimes de préjugés enracinés dans le domaine de l’éducation ou ont des besoins spécifiques liés à l’extrême pauvreté, à l’invalidité et à la langue – constitue un problème qu’on ne peut pas résoudre facilement dans les années à venir étant donné notamment l’absence de réponses novatrices à l’analphabétisme, le désintérêt général et le manque de financement de la part des gouvernements comme des agences de développement en ce qui concerne les programmes d’alphabétisation.
“Améliorer de 50% les niveaux d’alphabétisation des adultes d’ici à 2015, notamment pour les femmes, et accès équitable à l’éducation de base et à la formation continue pour tous les adultes.”
Mais, même les taux d’alphabétisation favorables doivent être considérés avec prudence pour deux raisons :
• Les taux d’alphabétisation officiels sont souvent gonflés, toujours basés sur des rapports personnels dans une large mesure. Les Ministères sont rarement disposés à mener des enquêtes systématiques nationales par sondage sur la performance en matière d’alphabétisation (lecture, écriture, compréhension) ou capables de le faire. Là où ils l’ont entrepris, les résultats indiquent des taux d’alphabétisation 20% à 30% plus bas que les chiffres officiels.
• La définition de l’alphabétisation fonctionnelle, par nécessité, change constamment – et change plus rapidement que la qualité des tentatives visant à la mesurer. Les évaluations effectuées qui tiennent compte de l’alphabétisation ou des types d’alphabétisation nécessaires pour fonctionner dans une société donnée montrent que même les pays très développés possèdent des taux d’analphabétisme élevés.
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La Décennie des Nations Unies pour l’Alphabétisation (2003‐2012), bien qu’elle ne soit pas suffisamment soutenue par les gouvernements nationaux ou la communauté des agences pour le développement international, a efficacement élargi le discours sur l’alphabétisation pour considérer sa nature contextuelle (par exemple, les types d’alphabétisation multiples) et l’importance des environnements lettrés et la post‐alphabétisation afin d’assurer que l’alphabétisation, une fois acquise, soit durable. Elle a également renforcé les efforts visant à réduire l’analphabétisme par le biais de divers programmes conçus pour :
• renforcer les capacités des planificateurs et des facilitateurs de l’alphabétisation/et de l’Education non Formelle (ENF)
• élaborer des stratégies nationales systématiques et globales relatives à l’ENF, en mettant beaucoup plus l’accent sur l’alphabétisation fonctionnelle
• augmenter la part de budgets des ministères consacrée à l’alphabétisation et à l’ENF • encourager une plus grande souplesse dans la promotion des langues nationales pour
l’alphabétisation initiale et celle des adultes • utiliser un large éventail d’approches relatives aux TIC et des programmes de formation
continue pour soutenir l’alphabétisation • lier beaucoup plus étroitement les programmes d’alphabétisation aux contextes locaux et
aux besoins des individus.
Malgré ces efforts, l’analphabétisme persiste, et augmente même dans de nombreuses régions du monde, d’un point de vue fonctionnel. Compte tenu de l’impact des familles et milieux lettrés sur la qualité de l’enseignement reçu par les apprenants partout dans le monde, des programmes d’alphabétisation plus complets, novateurs et dotés de meilleures finances sont /seront nécessaires à l’avenir. Objectif 5: La parité et l’égalité entre les sexes De nombreux pays, notamment d’Amérique latine et des Caraïbes, et de l’Asie‐Pacifique, ont atteint
la parité des sexes dans l’accès et l’achèvement de l’enseignement préscolaire et primaire, même au‐delà des clivages du lieu de résidence, des niveaux de revenu et des groupes ethniques. L’Asie de l’Est et le Pacifique sont en effet en train d’atteindre la parité des sexes à tous les niveaux de l’éducation. Cependant, d’autres pays, en
particulier les Etats Arabes et l’Afrique subsaharienne (la dernière présentant un IPS de 0,91 pour l’enseignement primaire et de 0,84 pour l’enseignement secondaire) sont toujours très loin derrière, pour des raisons à la fois économiques et culturelles/religieuses. En général, les filles continuent de ne jamais fréquenter l’école ou d’être retirées de l’école à cause de mariage précoce, de grossesse, de violence à l’école, de la croyance selon laquelle les valeurs de l’école publique réfutent les valeurs traditionnelles, et de l’estimation par les familles de l’utilité de l’école pour leurs filles, par rapport à leurs garçons. Même si la parité est atteinte en termes d’inscriptions, les résultats des filles en termes d’acquis scolaires sont souvent plus faibles que ceux des garçons.
« Éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici à 2005 et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015, en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite ».
Encore une fois, nous avons désormais une meilleure idée de ce qui peut améliorer au moins certaines de ces préoccupations, y compris entre autres actions :
• Des écoles construites plus près des maisons et avec des installations sûres, égales et sanitaires
• Des allocations aux familles ou aux élèves (ou des rations alimentaires supplémentaires à l’école) pour la scolarisation des filles
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• du matériel et des méthodes pédagogiques moins biaisés et stéréotypés • le plaidoyer et la sensibilisation locales concernant la valeur de l’éducation pour les filles et leurs familles.
Cependant, la question de la parité des sexes en tant qu’inconvénient pour les filles, bien qu’encore valide en général, devient plus sombre que jamais, surtout au niveau du secondaire (et en particulier en Amérique latine et aux Caraïbes, en Afrique australe, et dans un nombre croissant de pays d’Asie du Sud‐Est), étant donné que de plus en plus, ce sont les garçons qui sont non scolarisés et qui présentent des insuffisances scolaires. Il y a plusieurs raisons à cela : des environnements et programmes scolaires peu favorables aux garçons, le manque perçu de pertinence de la scolarisation par rapport à leur avenir probable, et le fait que leur famille a besoin de leur travail domestique ou sur le lieu de travail. Compte tenu de la grande diversité des contextes d’une performance aussi faible, les réponses aussi doivent être propres à chaque contexte. Malheureusement, très peu des discussions sur le genre sont axées sur la question plus large de l’égalité des sexes, qui est traitée de façon plus approfondie par les Objectifs du millénaire pour le développement que par les objectifs de l’EPT. L’inégalité hommes‐femmes dans les déroulements de carrières et les revenus (dans et en dehors de l’éducation), les budgets de l’éducation sexistes, des manuels qui continuent à stéréotyper les filles/femmes et les garçons/hommes – tout cela confirme la nécessité de transcender la parité numérique pour passer à la question plus large de l’égalité. Par conséquent, l’atteinte de l’égalité réelle des sexes passe par le questionnement de nombreuses hypothèses sur la façon dont les matières sont enseignées et les types de matériels pédagogiques utilisés.
Objectif 6: La qualité de l’éducation Avec la scolarisation d’un nombre de plus en plus grand d’enfants, du moins selon les chiffres officiels, une attention encore plus grande est accordée à s’assurer que les enfants soient « inclus » dans l’apprentissage – en d’autres termes, qu’ils reçoivent une éducation de bonne qualité. Des programmes inadaptés, des enseignants non qualifiés et
peu motivés, l’utilisation d’une langue d’enseignement que les élèves ne comprennent pas, des installations médiocres et dangereuses, et/ou le manque de manuels peuvent, entre autres facteurs, décourager la scolarisation de bon nombre d’enfants, les pousser hors de l’école, ou les laisser en milieu scolaire mais sans apprentissage – ce qui montre une fois encore le lien étroit entre l’accès et la qualité. Dans de nombreux pays d’Afrique subsaharienne, par exemple, 40 % des enfants qui achèvent cinq ans d’études primaires ne savent pas lire ou écrire et n’ont pas les compétences indispensables pour la vie courante et pour le monde du travail.
« Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence de façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables – notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante ».
Les cadres utilisés pour analyser la qualité sont nombreux et ne cessent d’augmenter. Mais on commence à y voir plus clair sur ce qui fait la qualité et comment l’atteindre. Les rapports EPT régionaux sont axés sur plusieurs questions systémiques à cet égard. Il s’agit notamment des tendances suivantes :
• considérer que « l’éducation de base » dure 9‐10 ans et la concevoir d’une façon plus holistique, cohérente et continue
• veiller à ce que la fin des études primaires (et tout examen y assorti) ne devienne pas un obstacle à la poursuite de l’éducation
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• solidement ancrer le contenu et les méthodes pédagogiques dans des contextes et langues traditionnels (plutôt que coloniaux)
• développer des systèmes plus flexibles et spécifiques aux contextes que ce qu’il en est actuellement.
Plus spécifiquement, le rapport met l’accent sur les questions suivantes :
• l’enseignant en tant qu’élément central de la qualité. Ce point de vue génère une approche beaucoup plus globale et systématique de la préparation des nouveaux – et du renforcement des actuels – enseignants nécessaires pour réaliser l’EPT. Cela commence par une sélection plus soigneuse des candidats enseignants à travers une formation initiale de meilleure qualité au métier d’enseignant, le déploiement là où le besoin de bons enseignants se fait le plus sentir, des processus sérieux d’initiation et d’essai, et la formation professionnelle continue. Toutefois, ce processus ne peut réussir que si l’enseignement est encore une fois perçu comme une profession de « premier choix » plutôt que de la « dernière chance », ce qui nécessite à la fois une revalorisation de la profession (p. ex. à travers des normes de qualification et de certification plus élevées) et des salaires et autres avantages des enseignants.
• une plus grande responsabilité de l’école pour ses résultats, non seulement en haut du système jusqu’au bureau local de l’éducation et, au bout du compte, au ministère de l’Education, mais aussi et de plus en plus, en dehors du système jusqu’aux parents d’élèves et à la communauté environnante plus large. Cela implique un rôle accru de la communauté dans la gestion autonome de l’école, l’auto‐évaluation de l’école et le développement de plans d’amélioration de l’école.
• des résultats d’apprentissage définis plus clairement. Dans de nombreuses régions, les processus d’élaboration de programmes et de manuels scolaires subissent des réformes pour inclure dans l’enseignement dispensé non seulement des compétences de base mais aussi, des compétences essentielles telles que la résolution de problèmes, la communication et le travail d’équipe. On peut notamment citer une palette de contenus basés davantage sur les valeurs, tant anciennes (éducation relative à la paix, à la compréhension internationale, aux compétences indispensables dans la vie courante, à la moralité, à la démocratie, à la citoyenneté, etc.) que nouvelles (éducation pour le développement durable, la réduction des risques de catastrophes, et l’adaptation au changement climatique).
• des normes de compétence plus détaillées pour les élèves (et aussi les enseignants) ainsi que des processus d’évaluation des résultats. Toutes les régions du monde, à l’exception de l’Asie, s’orientent vers la définition commune et transnationale des compétences recherchées chez les élèves et vers des systèmes plus clairs d’évaluation des élèves et du système. Mais la prédominance des examens de fin d’étude ou des examens d’entrée comme seul critère d’admission aux niveaux supérieurs de l’éducation persiste. Cette situation, à son tour, fait pencher encore plus le système vers l’enseignement « en vue de passer des tests » seulement et les cours particuliers, ce qui à son tour creuse le fossé entre les riches et les pauvres.
• les facteurs non liés à la salle de classe. Un important progrès de Jomtien à Dakar a été la focalisation plus claire sur une définition plus large de la qualité, au‐delà des apports, processus, et outputs liés à la salle de classe. Cela a abouti à une préoccupation plus grande, qui se reflète par exemple dans le rapport de l’Amérique latine et des Caraïbes, pour des déterminants de la qualité non liés à la salle de classe tels que le climat scolaire et les relations humaines harmonieuses et positives au sein des établissements scolaires.
Autres questions Le financement. En général, il y a des preuves que des pourcentages plus grands du revenu national et des budgets nationaux sont maintenant injectés dans le secteur de l’éducation – 4,9 % du premier
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et 15% des derniers dans l’ensemble des Etats arabes par exemple (en 2007), et une hausse de la part du revenu national dans les pays à faible revenu allant de 2,9 % à 3,8 %. Mais malgré (ou peut‐être à cause de) la tendance générale à la décentralisation de la gouvernance et du financement dans de nombreux pays du monde, les efforts pour canaliser ces augmentations vers les zones et les groupes les plus largement exclus de l’éducation restent insuffisants. On pourrait par exemple accroître les allocations par élève pour les districts présentant les plus mauvais indicateurs de l’éducation et élaborer des programmes supplémentaires correctifs pour les enfants les plus exclus de l’apprentissage.
Tout aussi préoccupante est la stagnation du financement de l’éducation par les agences de développement, due en partie à la crise financière mondiale de la dernière décennie et aux priorités changeantes des donateurs.
Enfin, les salaires des enseignants continuent d’être un problème majeur dans les pays les moins développés, particulièrement en Afrique où ils peuvent représenter de 70 % à 90 % des dépenses de fonctionnement dans den ombreux pays et former un frein important à d’autres investissements dans le secteur éducatif.
La gestion et la gouvernance. Les limites de la capacité des gouvernements continuent d’entraver la mise en œuvre transparente, efficiente et équitable des programmes et budgets éducatifs. Dans certains contextes, cette situation fait que des acteurs non‐étatiques, tels que les ONG et les prestataires privés, qu’ils soient à but lucratif ou non lucratif, jouent un plus grand rôle dans l’éducation. Malheureusement, nombre de ces établissements scolaires à but lucratif, promettent plus qu’ils ne peuvent offrir, ce qui affaiblit le système public et se solde par la perte des maigres ressources familiales consacrées à l’éducation. La décentralisation se veut être une des solutions à ce problème, mais pour cela, il faut définir plus clairement quel niveau d’éducation fait quoi, un cadre national solide dans lequel s’effectue la décentralisation et une préparation, une formation et un soutien financier adéquats pour ce processus de décentralisation.
IV ‐ Pour l’EPT en 2015 et au‐delà : Les défis et les engagements à renouveler
Les rapports régionaux sur l’EPT fournissent des données très utiles et des analyses lucides sur les progrès vers l’atteinte des objectifs EPT de 2015 – et sur les défis qui restent. Pour atteindre (ou se rapprocher) de ces objectifs dans les quatre années qui nous séparent de 2015, il faudra un dernier engagement politique et financier substantiel. Toutefois, en plus de cela, il y a quelques domaines qui méritent une attention particulière dans les quelques années qui restent avant 2015 et en particulier, dans tout renouvellement de l’engagement et une recentralisation de l’attention sur l’EPT après 2015. Ces domaines sont notamment les suivants :
L’exclusion. Une question cruciale aujourd’hui et pour l’avenir est la mesure dans laquelle les ministères de l’Education prennent au sérieux les apprenants qui sont toujours exclus du système scolaire et des programmes d’alphabétisation. Pour cela, il faut accorder une plus grande attention aux taux nets de non‐scolarisation et comprendre que la scolarisation effective de 95% ou 98% des enfants ne signifie pas l’atteinte de l’EPT. Les 5 % de non‐scolarisés (même si ces données sont
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crédibles) représentent plusieurs millions d’enfants qui seront exclus et défavorisés tout au long de leur vie.
En d’autres termes, quelles réformes les ministères sont‐ils disposés à entreprendre pour une éducation plus inclusive (p. ex., l’utilisation de langues maternelles pour l’alphabétisation précoce, l’extension des programmes EPPE, des innovations ciblant les groupes de populations les plus reculés, l’inclusion systématique d’apprenants handicapés dans les classes normales) et à quel coût, pour se rapprocher plus que jamais d’une éducation de base véritablement universelle ? Comme semble l’indiquer le rapport de la région Asie‐Pacifique, il convient de se focaliser de plus près sur le traitement de la marginalisation par un « engagement accru envers l’équité à travers des plans, stratégies et programmes ciblés et clairement rattachés à des budgets » et une forte capacité en SIGE spécialement axée sur les groupes marginalisée.
Les transitions. D’importantes transitions dans l’éducation – de la maison ou du préscolaire vers l’école primaire, de l’école primaire vers l’école secondaire et, en général, de l’école vers le travail – ne reçoivent souvent pas l’attention qu’elles méritent. On peut notamment citer :
• La transition vers l’école primaire. Les enfants qui n’ont aucune sorte d’expérience préscolaire (de préférence interactive et ludique plutôt que de nature académique) ont mieux de succès pour ce qui est de l’achèvement de la scolarisation primaire, et les écoles primaires qui ne s’adaptent pas aux besoins de nouveaux élèves (dans des domaines tels que la langue d’instruction) ont moins de succès pour leur maintien en milieu scolaire. La définition de plus en plus acceptée de la petite enfance comme comprenant les enfants de 0 à 8 ans (que seul le rapport sur l’Afrique reflète) force les ministères à se préoccuper davantage de cette transition critique et donc à étendre les programmes d’EPPE ; à veiller à se préoccuper du développement physique, socio‐émotionnel et scolaire des enfants ; à améliorer la qualité de l’apprentissage précoce ; et à garantir un plus grand succès dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul à leurs élèves. Cela veut dire que les petites classes ont besoin de ratio enseignant‐élèves plus faibles et d’enseignants formés spécialement pour répondre aux besoins cognitifs et psychosociaux de jeunes enfants.
• La transition vers l’école secondaire. Parce que dans la plupart des pays du monde, l’EPT à « marché », du fait de la réduction ou de la suppression des frais de scolarité et de l’amélioration de la qualité de l’enseignement, il y a un nombre croissant de sortants de l’école primaire. Mais ces enfants ont de plus en plus de difficultés dans la transition vers des écoles secondaires qui sont immanquablement plus onéreuses et souvent plus éloignées et moins accueillantes. Déterminer le moyen d’offrir l’enseignement secondaire aux groupes qui en sont habituellement exclus sera toujours un défi de taille pour les ministères.
• La transition vers le monde du travail. Alors qu’un plus grand nombre d’élèves terminent un certain niveau d’enseignement secondaire, ils s’attendront (ainsi que leurs familles) à ce que cela débouche sur un « bon emploi ». Et dans de nombreux pays du monde, en particulier ceux que l’on qualifie d’« Etats faillis », jusqu’à 40 % de la population est âgée de moins de 15 ans. Dans une décennie marquée par la crise économique, les économies ne peuvent tout simplement pas suivre le rythme de la demande de travail que de telles statistiques impliquent. Ce n’est pas un problème que les ministères de l’Education peuvent résoudre tout seuls, mais ils
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devront procéder à des réformes fondamentales de leurs systèmes pour contribuer à sa solution.
Exactitude des données et gonflement des données. Malgré des améliorations considérables des systèmes d’information pour la gestion de l’éducation partout dans le monde – dans la validité de leurs données, l’opportunité de leurs rapports et la profondeur de leur analyse – de sérieux problèmes demeurent. Avec la décentralisation des systèmes éducatifs, qui ont souvent perdu aussi bien la « carotte » (incitations positives) que le « bâton » (sanctions négatives) qui leur permettaient auparavant de contraindre les parties concernées à collecter à temps (si ce n’est de façon toujours exacte) les données administratives, il est désormais difficile de savoir ce qui se passe réellement dans les écoles et les salles de classe en bas du système. Aux doutes concernant les taux d’alphabétisation, gonflés par l’auto‐évaluation (self‐report) plutôt que des tests de performance, s’ajoutent des doutes sur les taux de scolarisation officiels, qui sont souvent la base de plus importantes subventions globales par tête, par opposition aux taux de fréquentation scolaire. Par conséquent, les ministères de l’Education et les agences de développement qui les soutiennent doivent faire preuve de plus de prudence dans l’utilisation de données officielles pour déclarer des victoires de l’EPT et doivent redoubler d’efforts pour obtenir des données plus exactes et fiables sur ce qui se passe dans leurs systèmes.
L’apprentissage. Des preuves de plus en plus nombreuses émanant d’études comparatives internationales telles que TIMSS et PISA et d’évaluations nationales révèlent des données véritablement choquantes concernant l’ampleur du non apprentissage des élèves à l’école. Alors que le nombre d’enfants inclus dans les écoles augmente, beaucoup sont aussi exclus de l’apprentissage de ce qu’ils veulent apprendre et ont besoin d’apprendre. Il est ressorti d’une étude réalisée en 2006 dans 16 pays d’Amérique latine que sur quatre niveaux de maîtrise, 23,3 % des élèves de sixième année n’avaient pas atteint au moins le niveau II en langue et 19,4 % en mathématiques. Dans une étude PISA ultérieure (2009) aucun des huit pays de l’ALC n’a enregistré de score supérieur à celui des pays de l’OCDE. Au Qatar, pour l’étude TIMSS de 2007, 84 % des élèves de la huitième année qui ont subi des tests ont eu des notes inférieures à la référence internationale en mathématiques et 71% en sciences. Il convient donc de prêter une attention beaucoup plus grande au type d’apprentissage qui a lieu (ou pas) dans les salles de classe et pas seulement au nombre d’enfants assis dans ces classes.
L’apprentissage précoce. On comprend de plus en plus que ce non apprentissage commence pour l’essentiel dans les premières années de scolarisation, avec des classes pléthoriques, des programmes trop académiques, des enseignants pauvres et une langue que beaucoup d’enfants ne peuvent pas comprendre – et même avant, au préscolaire (s’il en existe), le contexte du foyer et de la famille, et même jusqu’à la santé et l’alimentation de la femme enceinte. Il est très difficile de rattraper ces circonstances négatives dans les années ultérieures de scolarisation primaire. D’où la nécessité d’efforts encore plus grands pour veiller à ce que les enfants soient prêts à apprendre lorsqu’ils entrent à l’école et que les écoles soient prêtes à répondre aux besoins et origines individuels très divers que leurs élèves apportent avec eux.
La pérennité. Les rapports régionaux évoquent très peu l’incidence de plus en plus grande des conflits et des catastrophes naturelles, et leur impact sur l’éducation (dans certains cas, un recul de plusieurs années de l’EPT) – bien que l’importance des conflits à cet égard ait été reconnue par la
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focalisation du Rapport mondial de suivi 2011 sur ce thème. Le rapport en dit encore moins sur ce que doivent faire les systèmes éducatifs pour se maintenir et être résilients face à ces conditions difficiles – et pour prévenir leur impact, s’y préparer, l’atténuer, y répondre et s’en remettre. Il est de plus en plus important de veiller à ce que les systèmes éducatifs comprennent et appliquent leur rôle dans la réduction des/la réponse aux conflits et la gestion des risques de catastrophe.
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V ‐ Au‐delà de 2015 : Recommandations pour l’avenir de l’EPT
Le monde de 2015 sera très différent de celui de Jomtien en 1990 et même de Dakar en 2000. La nature et l’ampleur du contenu pédagogique à apprendre, les méthodes par lesquelles il est délivré et les marchés du travail auxquels il doit être adapté seront – doivent être – tous très différents. Une seule chose peut‐être, est certaine, en extrapolant à partir des tendances actuelles : à moins de consacrer beaucoup plus d’énergie, beaucoup plus de ressources et des approches plus innovatrices à la question de l’équité, l’écart entre les nantis et les non‐nantis, ceux qui sont touchés et ceux qui ne sont pas touchés, les inclus et les exclus, ne fera que se creuser.
A quoi alors pourrait ressembler l’agenda EPT (et les OMD aussi) après 2015 ? La différence entre les objectifs de Jomtien et ceux de Dakar était une différence de degré – des objectifs numériques plus élevés, une focalisation un peu plus explicite sur des questions insolubles comme le genre, et complexes comme la qualité et les compétences indispensables dans la vie courante. Compte tenu des changements rapides qui se produisent dans le monde actuellement (et du fait que certains changement nécessaires ne se produisent pas), la différence entre les objectifs de Dakar et l’agenda EPT après 2015 doit être non pas une différence de degré, mais de genre.
La rhétorique inspirationnelle de Jomtien et sa focalisation sur la contribution très large de l’éducation au développement tant économique que social des nations doivent être reprises et réorientées vers un monde très différent et des défis de plus en plus complexes. Dans ce processus, les partenaires au développement doivent se préoccuper encore plus de renforcer leur coordination et de faciliter, plutôt que de contrôler, les processus et l’agenda EPT nationaux.
Les auteurs de l’agenda EFA post‐2015 doivent donc songer à accorder une plus grande attention aux aspects suivants :
• étendre le rôle du ministère de l’Education en ce qui concerne les enfants de 0 à 3 ans, en collaboration avec d’autres ministères et agences, pour garantir non seulement des programmes EPPE de meilleure qualité et élargis, mais aussi des programmes qui auront un impact sur la santé précoce, la nutrition, et le développement cognitif et psychosocial des tout‐petits
• veiller à ce que davantage de ressources et des approches plus novatrices soient concentrées sur les deux premières années de scolarisation primaire – des classes plus petites, de meilleurs enseignants, des spécialistes dans l’apprentissage préscolaire et l’alphabétisation, la réforme des politiques de langues dans le domaine de l’éducation – contribuant ainsi à garantir une réussite précoce et la probabilité de plus grands résultats scolaires.
• en appui à cela, mettre en œuvre des évaluations plus précoces et plus complètes des acquis scolaires et du développement du caractère, afin que les résultats des élèves moyens augmentent et qu’une attention spécialisée et individualisée puisse être accordée à ceux qui sont le plus à risque d’être exclus de l’apprentissage
• améliorer la qualité des enseignants, en leur accordant une attention beaucoup plus sérieuse et davantage de ressources tout au long de leur carrière, depuis le recrutement après la formation jusqu’au déploiement, à l’insertion, à la formation professionnelle continue et à l’amélioration de leur statut socioprofessionnel et de leurs avantages économiques
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• rechercher beaucoup plus sérieusement des formes alternatives d’offre éducative, telles que les options encore insuffisamment explorées présentées par de nouvelles innovations dans le domaine des TIC
• réformer la nature et le contenu de l’enseignement secondaire, pour en faire un prolongement sans heurt des écoles primaires de bonne qualité et accueillantes pour les enfants ; plus accessible pour les enfants issus des groupes de populations actuellement exclus ; et plus à même de rendre ses diplômés employables et donc d’assurer une transition en douceur vers une plus grande diversité d’opportunités sur le marché du travail
• surtout, veiller à mettre davantage l’accent sur l’équité – en fonction de l’implantation urbaine ou rurale, du sexe, de l’appartenance ethnique et linguistique, de la situation socioéconomique et de l’aptitude/l’inaptitude. Les objectifs EPT ne peuvent plus mettre uniquement l’accent sur le relèvement des agrégats nationaux (bien que cela demeure important), mais doit aussi promouvoir une réduction quantifiable (p. ex., de 50 %) des écarts existants entre les sexes (concernant le TNS, les taux d’alphabétisation, la parité entre les sexes, les qualifications des enseignants, et en fin de compte, les résultats des élèves), les quintiles supérieurs et inférieurs de SSE, les groupes ethniques et les districts administratifs et implantations urbaines ou rurales.
Objectif Amérique latine et Caraïbes Asie‐Pacifique Afrique subsaharienne Etats arabes
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Réalisations : • l’incorporation de l’EPPE dans
les lois et politiques de la quasi totalité des pays
• un TBS de l’enseignement préscolaire de plus de 65 % avec parité entre les sexes
Défis :
• importants écarts de scolarisation entre les quintiles de revenu supérieurs et inférieurs et les implantations urbaines ou rurales
• manque d’enseignants préscolaires qualifiés
Réalisations : • un TBS de 49 % pour l’enseignement
préscolaire, avec parité entre les sexes
• un consensus de plus en plus grand selon lequel les politiques en faveur des jeunes enfants doivent être multisectorielles et globales
Défis :
• mortalité et malnutrition chez les moins de 5 ans toujours élevées dans de nombreux pays
• faible TNS dans de nombreux pays • coordination et financement
inadéquats des programmes EPPE
Réalisations : • une légère augmentation du TBS
pour l’enseignement préscolaire • un engagement de l’Union
africaine envers l’EPPE • de nombreux pays dotés de
politiques d’EPPE Défis : • taux élevés de malnutrition et de
mortalité des moins de 5 ans • mauvaise qualité des enseignants
de l’EPPE • absence d’indicateurs et de
données exactes sur le secteur de l’EPPE
• larges disparités en fonction des revenus, groupes ethniques et lieux de résidence
Réalisations : • une certaine amélioration des
inscriptions préscolaires mais faible moyenne régionale
• quelques pays dotés de stratégies nationales d’EPPE
Défis : • absence de conscience de
l’importance de l’EPPE et soutien de l’Etat
• disparités régionales toujours fortes avec un service limité pour les groupes marginalisés
• mauvaise qualité de la formation des enseignants dans de nombreux pays
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Réalisations : • TNS ajusté à 95 % dans
l’enseignement primaire avec parité entre les sexes
Défis : • Taux net d’admission ajusté
généralement faible • peu de changement du TNS
depuis 2000
• taux de redoublement élevé au niveau 1 (6,7 %)
• inéquités continues entre quintiles de revenu et pour les
Réalisations : • TNS ajusté stable et élevé, avec
parité entre les sexes EN Asie de l’Est et Pacifique, Asie du Sud/de l’Ouest, augmentant le TNS ajusté.
• plus de pays avec un fort engagement envers l’éducation inclusive, y compris l’enseignement secondaire du premier cycle
Défis : • obstacles continus liés au sexe, à
l’ethnicité, l’aptitude, à l’éloignement, et à la pauvreté, réduisant les taux d’inscription et
Réalisations : • augmentation considérable du
TNS régional au cours de la dernière décennie mais avec une grande diversité entre les sous‐régions
• des réformes telles que la suppression des droits de scolarité qui aident à accroître les inscriptions
Défis : • de nombreux pays encore loin
d’atteindre • expansion démographique, guerre
Réalisations : • augmentation de 12 % du TNS dans
l’enseignement primaire au cours de la dernière décennie (1999‐2008)
Défis : • lents progrès du relèvement du
TNS avec six millions d’enfants encore en dehors de l’école primaire
• peu d’opportunités pour les enfants handicapés
• grande disparité entre les quintiles de revenue supérieurs et inférieurs
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zones rurales et les groupes ethniques
d’achèvement dans certains grands pays et certaines zones défavorisées de pratiquement tous les pays
civile et stagnation économique rendant la situation plus difficile
et les zones urbaines‐rurales • l’essor démographique, les
préjugés culturels bien ancrés, les conflits civils et la discrimination fondée sur le sexe continuent d’affecter les inscriptions et l’achèvement
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Réalisations : • augmentation moyenne de 7,8
% du TNS dans le secondaire 2000‐2008
Défis :
• moins de la moitié de la tranche d’âge des 15‐19 ans terminent l’enseignement secondaire
• inéquités continues entre quintiles de revenu et pour les zones rurales et les groupes ethniques
Réalisations : • progrès réalisés dans les politiques
développement des compétences dans un cadre plus large d’apprentissage à vie
• beaucoup plus de compétences indispensables pour la vie courante et pour les moyens d’existence inclus dans l’éducation formelle et NF
• expansion des programmes EFTP, souvent liée aux cadres de qualification
Défis : • faible participation de l’EFTP dans
les PMA • offre limitée d’apprentissae sur le
lieu de travail • faibles relations entre formateurs et
employeurs
Réalisations : • Augmentation générale des
inscriptions à l’école primaire • Progress vers un cadre régional de
qualifications Défis : • Pourcentage d’inscrits en EFTP
plus faible à présent qu’en 2000 pour l’enseignement secondaire du 1er cycle
• la plupart des jeunes arrivent sur le marché du travail sans formation et ne peuvent pas être absorbés par le marché
Réalisations : • nouveaux sujets centrés sur les
compétences indispensables dans la vie courante, l’alphabétisation fonctionnelle et la génération de revenus introduits dans les programmes scolaires
Défis : • chômage élevé chez les jeunes et
marché du travail stagnant • accès limité à l’éducation non‐
formelle et aux programmes de formation (les derniers n’étant souvent pas officiellement reconnus)
• programmes toujours dépassés pour les marches du travail actuels et futurs
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Réalisations : • améliorations majeures de
l’alphabétisation de la tranche d’âge des 15‐24 ans
Défis :
• l’analphabétisme fonctionnel demeure un problème majeur puisque le concept d’alphabétisation change dans
Réalisations : • taux d’alphabétisation généralement
améliorés • connaissance accrue de l’importance
d’alphabétisations multiples et d’un environnement lettré
Défis : • analphabétisme encore élevé en
Asie du Sud et de l’Ouest
Réalisations : • des innovations et du plaidoyer
sont à présent observés (p. ex., avec l’appui du programme LIFE de l’UNESCO)
Défis : • le faible statut et le budget alloué
à l’ENF et à l’alphabétisation • l’absence d’approches novatrices
Réalisations : • augmentation du taux
d’alphabétisation des adultes de 5 points de pourcentage durant la dernière décennie
Défis : • augmentation d’1 million de la
population analphabète totale durant la dernière décennie
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la société moderne et sur les lieux de travail
• absence d’approches innovatrices, diverses pour atteindre les groupes analphabètes restant
telles que les TIC, la langue maternelle et les liens avec la génération de revenus
• la faible capacité du personnel et des partenaires
• analphabétisme féminin, notamment en milieu rural, un problème sérieux
• programmes post‐alphabétisation et de formation permanente requis
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Réalisations : • la parité des sexes atteinte dans
l’éducation primaire et l’alphabétisation
Défis : • les hommes désavantagés dans
l’enseignement secondaire
Réalisations : • proche de la parité entre les sexes à
tous les niveaux de l’éducation
Défis : • les garçons de plus en plus
défavorisés, notamment dans l’enseignement secondaire
• déroulement de carrière dans le système éducatif et manuels toujours sexistes
Réalisations : • expansion de l’enseignement
primaire, avec une parité entre les sexes accrue, mais moins de progrès au niveau secondaire n
Défis : • traditions et pratiques culturelles
persistantes contre l’éducation des filles
• discrimination au sein du système éducatif et écoles pas accueillante et pas salubre pour les jeunes filles f
Réalisations : • les deux cinquièmes du pays
atteignent les objectifs de parité dans l’enseignement primaire fixés en 2005
Défis : • seulement des progrès lents en
matière de parité dans l’enseignement secondaire
• taux de parité entre les sexes très faibles dans les programmes EFTP et l’alphabétisation
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Réalisations : • de nombreux pays affichent des
progrès dans la revalorisation des enseignants
Défis : • évaluation internationale des
résultats pour l’enseignement primaire et secondaire, démontrant de faibles niveaux en lecture, mathématiques et sciences
Réalisations : • tendance générale à améliorer les
qualifications requises par les enseignants à tous les niveaux
• réduction générale des ratios élève/enseignant
Défis : • formation des enseignants,
déroulement de carrière, et salaires encore insuffisants,
• pas de norme régionale commune pour les examens et les évaluations de l’apprentissage
• pays end développement loin derrière dans les enquêtes internationales sur les acquis
Réalisations : • engagement à étendre l’éducation
de base à 9‐10 ans et à la considérer comme un cycle plus cohérent
• tentatives en cours pour rendre les programmes plus pertinents pour la culture et aux conditions économiques de l’Afrique
Défis : • larges pourcentages de sortants
de l’école incapables de lire ou d’écrire
• influence persistante des systèmes et biais coloniaux au détriment de modèles africains (p.
Réalisations : • compréhension générale accrue et
analyse du statut de la qualité de l’éducation dans la région et de la nécessité d’adopter une approche globale pour l’accroître
• certains pays soutiennent des réformes éducation pour atteindre cet objectif Défis :
• faibles scores dans toues les matières concernant les études internationales sur les réalisations
• absence de normes de qualité, d’enseignants qualifiés et de synergie entre secteurs public et privé
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scolaires ex., la langue d’instruction) • faibles liens avec les marchés du
travail traditionnels comme modernes
• large pourcentage des budgets de l’éducation dépensé au titre des salaires