Post on 04-Apr-2015
RETOUR SUR L’ÉLABORATION D’UN EXAMEN :
Questions et précisions?
Cours 9Élaboration d’une tâche :
l’évaluation en situation authentique
Claire BÉLANGER
Automne 2010
DÉROULEMENT DU MODULE
1. Semaine 1 : Construction d’une tâche2. Semaine 2 : Examen à terminer3. Semaine 3 : TP3 Tâche équipe4. Semaine 4 : Construction de grille et rétroaction sur
tâche Équipes 1 & 35. Semaine 5: Construction de grille et rétroaction sur
tâche Équipes 2 & 46. Semaine 6 : Activité-synthèse au CÉGEP et Remise
du TP 4; Retour des TP 2 et 3
ÉQUIPES DE RÉTROACTION SUR LA TÂCHE
1. Les tigresses
• Isabelle• Heather•Sonya•Judith•Astrid
2. Les DECD
• Dumas• Eustache• Champagne• Dupuis
3. Les dragonnes motivées
• Manon• Brigitte• Marie-Ève• Audrée
4. Karine et ses hommes • Karine • Éric• Olivier• Charles
25 nov.
25 nov.
2 déc.
2 déc.
PLAN DU COURS
Qu’est-ce qu’une tâche?
Quelle est la démarche d’élaboration d’une tâche?
Qu’est-ce qu’une bonne tâche?
Quelle structure donnée à une tâche?
Qu’est-ce qu’une grille d’évaluation?
Le portfolio
TP 3 et TP 4
QU’EST-CE QU’UNE TÂCHE?
Tout travail donné à l’étudiant dans le but de développer et
évaluer ses compétences.
Type scolaire traditionnel : la dissertation
Type recherche : rapport de recherche, article…
Type innovant : écriture créative (ex. : anthologie critique);
écriture réflexive (ex. : journal
d’apprentissage)
POURQUOI PENSER À DE NOUVEAUX TYPES DE TÂCHES?
Une évaluation• Signifiante• Authentique
(Grant Wiggins)
Une évaluation de compétences (Gérald Scallon; Jacques Tardif)
Une évaluation des compétences difficiles à évaluer autrement (compétences transversales)
(Louise Bélair)
QUAND QUELQU’UN EST-IL COMPÉTENT ?
Quelqu’un est compétent quand,
placé dans des situations qui impliquent de résoudre
un certain type de problème ou d’effectuer un
certain type de tâche complexe,
il est capable de mobiliser efficacement les
ressources pertinentes
pour les résoudre ou les effectuer,
en cohérence avec une certaine vision de la qualité.
(Gérard, 2008)
DESIGN PÉDAGOGIQUE EN FONCTION DE COMPÉTENCES
Tâches
Ressources • connaissances • habiletés • attitudes•…Activités
• d’acquisition• de structuration • de pratique Rétroaction –Régulation
• pendant• après
« Le livrable,
et la rétroaction sur ce livrable,
sont les sources premières d’apprentissage. »
Salter, Pang et Sharma (2009)
SITUATIONS D’APPRENTISSAGE ÉVALUATIONEX.: COURS FPE 7551COMPÉTENCE : ÉVALUER LES APPRENTISSAGES DES ÉTUDIANTS EN ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
Tâches Ressources Activités et Rétroaction
TP 1
Planification de l’évaluation des apprentissages pour 1 cours
Principes, fonctions, démarche, motivation, politiques et règlements, objectifs, compétences….
Identifier des modalités et des outils d’évaluation pertinents, décrire, choisir…
Exposés interactifsLectures
Étude de cas sur la motivation
Exercices sur l’identification, la formulation, l’analyse et la correction d’objectifs
Atelier de rétroaction sur leurs objectifs de cours
Retour sur TP 1….
Activité 1 : Étude d’une tâche évaluative
DÉMARCHE DE L’ÉVALUATION
Pertinente
Claire
Motivante
Réaliste
Source de rétroaction
Finalisée•Production•Performance
Compétence cibléeApprentissages visés
ÉTAPES D’ÉLABORATION DE LA TÂCHE
1. Cerner la compétence visée.
2. Cerner les apprentissages que l’on veut voir mobilisés et intégrés. Les tâches sont élaborées pour susciter des « manifestations observables » des apprentissages réalisés par les étudiants par rapport à une ou des compétences.
3. Choisir une tâche complexe appropriée.
ÉTAPES D’ÉLABORATION DE LA TÂCHE
Exemples de tâches complexes de production : Structuration d’un ensemble d’informations, de
concepts…(tableau, schéma, etc.) Plan (plan d’un texte, plan d’une recherche, plan
d’intervention, plan de construction, etc.) Analyse (d’un texte, d’un fil, d’une photo, d’une pub, de
données de recherche, de résultats, d’un cas, etc.) Argumentation Rapport (d’étude, de recherche, de lab, etc.) Synthèse (sur un thème, à partir de diverses sources) Résolution de problèmes Textes de tous genres Création artistique (photo, film, œuvre, etc.) Projet
ÉTAPES D’ÉLABORATION DE LA TÂCHE
4) Prévoir les modalités de mise en œuvre : Ce que feront les étudiants (production ou
performance) Le matériel qu’ils auront à utiliser ou suggéré Les consignes précises à donner Les modalités de travail (seul, en dyade, en
équipe…) Les étapes du travail Des remarques sur des écueils à éviter, etc. Durée, temps alloué Dimensions du dessin Nombre de pages …
ÉTAPES D’ÉLABORATION DE LA TÂCHE
5) Rédiger la tâche de manière structurée :
• Contexte/Mise en situation
• Problème/Question
• Production attendue/objet d’évaluation
• Consignes de réalisation • Modalités de travail (individuellement, dyade, groupe)• Durée• Explications et contraintes particulières• Matériel, outils et ressources suggérés
EXEMPLE DE TÂCHE UN PROBLÈME DE GESTION DE CLASSE
Mise en situationVous revenez d’un stage de six semaines en milieu scolaire. Chacun de vous a vécu différents situations-problèmes de gestion de classe. Vous souhaitez identifier des stratégies d’intervention possibles avant votre prochain stage de manière à mieux faire face à ces situations-problèmes.
TÂCHE UN PROBLÈME DE GESTION DE CLASSE
Actions principalesOn vous demande de présenter un exposé oral sur une situation-problème de gestion de classe
que vous avez vécue en stage et que vous n’êtes pas parvenu à régler
ainsi que des propositions de solution dans le but de :mieux gérer cette situation dans le prochain stage; renseigner vos collègues sur les manières d’y faire face.
TÂCHE UN PROBLÈME DE GESTION DE CLASSE
Les consignesL’exposé sera d’une durée de 10 à 15 minutes, suivie d’une période
de questions. Au total : 25 minutes.
Veuillez utiliser au moins 3 ressources documentaires et présenter la plus utile à vos collègues.
Ayez recours à une ressource humaine : une enseignante ou un enseignant d’expérience.
Vous devez remettre un document d’une page à vos collègues afin de faciliter la compréhension de votre exposé.
PERCEPTION DES ÉTUDIANTS DES SITUATIONS D’ÉVALUATION
La situation d’évaluation est perçue comme juste et ayant un effet positif sur leur apprentissage si elle :
motive à apprendre se fait dans le contexte d’une tâche authentique est claire comporte des exigences réalistes intègre plusieurs connaissances et plusieurs habiletés Donne lie à des occasions de rétroaction donne des bénéfices à long-terme (apprentissage en
profondeur)
(McDowell et Sambell, 1999; Seghers, Dochy et Cascallar, 2003)
Structurer un travail de recherchepour prévenir le plagiat
1ère étape : Choisir son sujet parmi une certaine liste. 2e étape : Rédiger un paragraphe sur ce que vous
savez déjà sur le sujet et sur ce que vous voulez démontrez. Il s’agit de justifier votre choix de sujet.
3e étape : Soumettre une bibliographie annotée préliminaire.
4e étape : Soumettre le travail. 5e étape : Rédiger une courte défense de vos
conclusions. 6e étape : Rédiger un texte réflexif sur votre
démarche de recherche.
DÉFIS DE L’ÉTUDIANT FACE À UNE TÂCHE
• Comprendre les attentes, explicites et implicites.
• Identifier les stratégies efficaces pour réaliser la tâche.
• Comprendre comment la tâche sera évaluée.
L’ÉTUDIANT QUI A DE BONNES STRATÉGIES FACE À UNE TÂCHE PEUT…
Juger s’il sait s’y prendre pour la réaliser
Juger de sa difficulté
Évaluer le temps nécessaire à sa réalisation
Poser des questions sur celle-ci
Évaluer la pertinence de ses connaissances
Évaluer le résultat de sa performance
Glaser, R. (1990). Toward New Models for Assessment. International Journal of Educational Research, 14(5) : 475-483.
DÉMARCHE DE L’ÉVALUATION
PertinenteClaireStimulanteRéalisteRétroaction Finalisée
•Production•Performance
Grille critériée•Analytique•Holistique•Développementale
DimensionsNombre limité (4 à 7)PertinentesPondérées
CritèresPertinentsNombre limitéSpécifiquesAttendus/Essentiels
Niveaux de performance Gradation dans la qualité (3 à 5)
CompétenceApprentissages (objectifs)
ÉTAPES D’ÉLABORATION DE LA TÂCHE
6) Élaborer une grille d’évaluation critériée:
Les critères cherchent à
Décrire ce qui est recherché dans la production d’un étudiant pour qu’elle soit jugée de qualité.
Rendre un processus, essentiellement subjectif, clair, constant et justifiable.
Préciser les attentes. Ils doivent être en lien avec _________.
Fournir une cible claire aux étudiants.
Une grille… cherche à rendre compte de la qualité des
apprentissages,
• se veut une version condensée, abrégée d’une réflexion complexe sur l’évaluation,
• facilite votre processus de jugement,
• fournit une rétroaction claire à l’étudiant.
Elle contient au minimum… des critères
une échelle (niveaux)
Activité 2 : Définition de critères
Pourquoi parle-t-on tant du portfolio …
29
LE PORTFOLIO DANS LA FORMATION INITIALE
30
CE QUE NOUS ENTENDONS PAR PORTFOLIO
Portfolio d’apprentissage
Portfolio d’évaluation
Portfolio de présentation
Portfolio de développement professionnel
But FormatifSoutien à l’apprentissage et à la
démarche réflexive
SommatifSoutien à l’évaluation
certificative des compétences
EmployabilitéSoutien à la recherche
d’emploi
Gestion DPSoutien au développement
professionnel
Contenu Entrées nombreuses Nombre restreint d’entrées Nombre restreint d’entrées Nombre restreint d’entrées
Permet de Rendre compte de ses apprentissages et de leur évolution au regard des
compétences ciblées
Réguler son parcours
Attester du niveau atteint pour chaque compétence
ciblée
Constituer une vitrine de ses compétences
Démontrer un développement continu de ses compétences
en mettant en lumière son
projet de formation
Accès ÉtudiantPairs
Formateurs
ÉtudiantPairs
Formateurs
Étudiant-diplôméEmployeurs
Employé-apprenantEmployeur
CADRE DE RÉFÉRENCE : TYPES DE PORTFOLIO
UNE DÉMARCHE RÉFLEXIVE
Elle conduit l’étudiant à
développer l’habitude de
questionner, d’expliciter,
d’analyser et de réguler ses
expériences de formation et
de pratique
de manière à améliorer sa
perfomance et à donner sens
à son parcours et ce, tout au
long de sa carrière.
(Snadden et Thomas, 1998 ; Challis, 1999 ; Naccache et al. 2006)
Motivation
Pertinence
Intérêt
Défi
raisonnable Contrôle
Choix
Compétence
Soutien
Engagement
Démarche de l’étudiant
PARTIES CONSTITUANTES
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UNE COLLECTION DE TRACES/PREUVES DU DÉVELOPPEMENT DE
COMPÉTENCES
Travaux écrits
Projets de recherche
Rapports de lecture
Textes
Vidéoclips de ses performances
Photographies
Plans
Observations en milieu professionnelCommentaires
de superviseurs, de patients, d’enseignants ou de pairs
Analyses de situations professionnelles ou d’incidents critiques
Sections de son journal ou de son carnet de bord
Cartes conceptuelles
Évaluations
Réflexion
Réflexion
Réflexion
Réflexion
Réflexion
Réflexion
Réflexion
Réflexion
Réflexion
Réflexion
Réflexion
Réflexion Réflexio
n
PORTFOLIO RÉFLEXIF DANS LE PROGRAMME DE PHYSIOTHÉRAPIE À L’UDEM
Les étudiants en stagedocumentent la progression de 3 compétences :
Professionnalisme Collaboration Communication
à partir d’une réflexion sur des situations professionnelles complexes et marquantes (3 autoévaluations par stage)
et de la collecte de preuves concrètes du niveau de compétence atteint en stage
37
EXEMPLE D’ORGANISATION DE PIÈCES EN PSYCHIATRIE (EXPERTISE MÉDICALE)
1 cas qui démontre que le résident sait tenir compte de dimensions légales
Description d’une situation complexe, problématique
Description des aspects légaux qui y sont liés
Photocopies des documents pertinents au cas (évaluation clinique et juridique, notes de progression, documents légaux…)
Rapport sommaire d’une page de la situation, des obligations légales dont il a fallu tenir compte, de ses interventions…
40
(Jarvis et al., 2004, Academic Psychiatry, p. 192).
En lien avec les objectifs de stage
QUELQUES BÉNÉFICES POUR LES ÉTUDIANTS
Se perçoivent comme apprenants et maîtres de leur formation Font davantage de liens
• entre les cours• entre la théorie et la pratique• entre les différentes expériences d’apprentissage, dans la classe et
à l’extérieur
Comprennent mieux l’intention du programme d’études, les compétences qu’il vise à développer
Organisent leur formation de manière plus éclairée
Développent plus tôt leur identité professionnelle et une autonomie dans l’apprentissage tout au long de la vie
41
Huba et Freed, 2000
APPRÉCIATION DES ÉTUDIANTS DU PORTFOLIO EN MÉDECINE DENTAIRE À LA MISSOURI-KANSAS CITY UNIVERSITY
73% taux de réponse à un sondage administré aux classes finissantes de 2001 et 2002
95% considèrent que leur portfolio démontrait le niveau de compétence professionnelle qu’ils avaient atteint.
78% accordent beaucoup de valeur au portfolio10 % accordent une certaine valeur au portfolio12 % lui accordent aucune valeur
Plusieurs se plaignent du requis pour construire un portfolio.
42
Gadbury-Amyot et al. , 2003
temps
DÉFIS DU POINT DE VUE DE L’ÉTUDIANT
Manque de balises
Valeur accordée au portfolio
Réflexion
Évaluation de la réflexion
La technologie eportfolio
43Tosh, Light, Fleming et Haywood, 2005
Qu’est-ce qu’on doit
faire?
C’est juste une autre tâche…
Qu’est-ce que ça veut dire réfléchir sur ses
apprentissages?
Comment attribue-t-on une note à une
réflexion?
Faire une réflexion
authentique si elle est notée?
Plutôt, donner au professeur ce qu’il veut
bien entendre…
Si c’est si important sur le plan professionnel, pourquoi les enseignants n’en ont pas?
CONDITIONS DE SUCCÈS
Importance de procurer aux étudiants :
une présentation initiale du portfolio qui rend clairs sa visée et son rôle dans le parcours de formation ;
une structure pour l’organisation des pièces ;
des activités de réflexion cycliques et récurrentes dès le début de la formation, elles sont davantage guidées et structurées au départ (questions, balises, exemples…) ;
des activités obligatoires et d’autres au choix ;
des attentes claires au regard de la qualité et des objets de la réflexion ;
des occasions de responsabilisation dans la sélection de preuves et l’analyse de leurs apprentissages ;
le soutien d’un tuteur, moniteur ou superviseur pour fournir l’échafaudage nécessaire à la démarche réflexive ;
des critères de mesure rigoureux lorsque le portfolio est utilisé à des fins d’évaluation sommative ;
de la place pour la créativité ;
des outils technologiques conviviaux.
(Pearson et Heywood 2004; Butler,2006 ; Tosh et al. 2006 ; Dannefer et Henson, 2007 ; Rossi, Magnoler et Giannandrea, 2008)
Plutôt qu’une seule prise… De multiples prises
45
(Wiggins et McTigue, 2004)
D’UNE ÉVALUATION PHOTOGRAPHIQUE…
46
+ +
Je suis un B+.
…À UNE ÉVALUATION VIDÉOGRAPHIQUE
47Cette session,
j’ai développé la compétence..
Où en êtes-vous rendue dans votre
parcours?
vidéographiquequi sert à documenter un parcours de formation.
(Tardif, 2006)
ACTIVITÉ D’APPLICATION
Portfolio professionnel
Quel contenu?
Quelles sections?
EXEMPLE D’ORGANISATION DE PIÈCES
Pièces qui qui démontrent que
50
Plan de mon portfolio
PrésentationCompétences
Agir comme conseiller en pédagogie universitaire Intervenir sur le plan de la formation des nouveaux enseignants
Concevoir, mettre en œuvre et animer des activités de formation en tenant compte des besoins des apprenants
Accompagner des communautés d'apprenants Mettre des ressources au service du milieu Enseigner en milieu universitaire Contribuer au développement de la pédagogie universitaire :
Communications
Contribuer au développement de la pédagogie : Publications
Formation académique
Outil:Eduportfolio
eduportfolio.org/usager=323
Des questions?
Regardons le TP 4
TP3 le 18 novembre 18h!