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L’évaluation certificative des apprentissages des élèves
Lucie Mottier Lopez Université de Genève
26 juin 2015
http://www.unige.ch/fapse/ered/
Plan de la conférence
▪ L’évaluation, une pratique à forts enjeux. Centration sur l’évaluation certificative dans une approche «transversale»
▪ Les opérations constitutives de l’évaluation : un cadre pour penser la qualité des pratiques
▪ Quelques biais persistants dans les évaluations certificatives
▪ De la mesure à l’évaluation comme un acte de jugement professionnel
▪ Échanges avec la salle
Qui dit évaluation dit …
Etymologie du terme évaluer
« Faire ressortir la valeur de »
« Extraire la valeur de »
pouvoir autorité contrôle
autonomie responsabilisation progression
émotions prise de position posture critique
évaluer / s’autoévaluer
valeurs choix décisions
AUCUNE NEUTRALITE DANS L’ACTE D’EVALUER
UNE PRATIQUE ENGAGEE ET FINALISEE
VALIDITE DE CONSEQUENCE
L’évaluation d’un apprentissage
n’est jamais désincarnée
L’évaluation n’est pas à prendre à la légère
▪ Impact sur les parcours d’apprentissage/ de formation des élèves :
▪ Soutien à l’apprentissage (évaluation formative)
▪ Reconnaissance sociale et institutionnelle des acquis (évaluation certificative)
▪ Enjeux dans la communication avec les élèves, parents, collègues, employeurs, …
▪ Enjeux d’insertion socio-professionnelle, économique
▪ Enjeux de société (différenciation sociale)
ENJEUX D’ÉQUITÉ, DE VALIDITÉ, DE CRÉDIBILITÉ, DE JUSTICE
Une première distinction (Barbier, 1985)
▪Evaluation spontanée : activité quotidienne, courante, souvent inconsciente mais fonctionnelle
▪Evaluation instituée : « activité délibérée, socialement organisée, aboutissant à la production d’un jugement » (p. 103)
Une première distinction (Barbier, 1985)
▪Evaluation spontanée : activité quotidienne, courante, souvent inconsciente mais fonctionnelle
▪Evaluation instituée : « activité délibérée, socialement organisée, aboutissant à la production d’un jugement » (p. 103)
▪ Un cadre légal
▪ Des personnes socialement déléguées pour évaluer
▪ Mise à jour du processus évaluatif, explicitation
▪ Instrumentation de l’évaluation (outillage), des méthodes
▪ Qualités du jugement évaluatif : rigoureux, légitime, valide
Pour une évaluation non arbitraire
DEFINITION
L’évaluation est une activité de recueil de
diverses informations considérées
comme pertinentes par rapport aux
objectifs visés, en vue de porter un
jugement et de prendre une décision
Amigues & Zerbato-Poudou (1996)
Quatre opérations constitutives de toute évaluation
pour penser la qualité
des évaluations
Allal, 2008
Quatre opérations…
1.La définition de l’objet évalué et des
objectifs visés
Sur quoi porte l’évaluation ?
(contenus, objectifs, compétences : curriculum)
Quelle est l’activité attendue de l’élève sur le
« contenu » ? (mémorisation de connaissances,
application de règles, de procédures, mobilisation de
plusieurs connaissances et savoirs faire, …)
Interroge la relation entre enseignement-apprentissage-évaluation
Construire «l’alignement curriculaire» et
la cohérence entre les « contenus »
enseignés / appris et les objectifs
évalués dans les épreuves certificatives
Quatre opérations…
2.La récolte d’informations (instrumentée
ou non) en rapport avec les objectifs
L’outil d’évaluation choisi (et ses items/ tâches/
énoncés, …) permet-il de faire produire des traces
(écrites, verbales, comportementales, …) pertinentes?
Quels usages des outils? (conditions de passation), …
Les informations recueillies sont-elles en rapport avec
l’objet à évaluer ? Validité de l’évaluation
Trois grandes catégories de procédures d’évaluation
1. Interrogation écrite
▪ Évaluation ponctuelle suite à une séquence de formation
▪ Évaluation décrochée de la séquence de formation
2. Appréciation d’une production écrite réalisée en cours d’enseignement et d’apprentissage
▪ Évaluation intégrée à la séquence de formation
3. Observation directe du comportement de l’élève
▪ Avec ou sans interactions entre l’enseignant-observateur et l’élève
▪ Pas de traces écrites produite par l’élève, traces produites par l’enseignant-observateur, pendant ou juste après
réponse à produire réponse à choisir
fermée (à réponse fermée) ouverte (à réponse ouverte)
QUELLES TÂCHES CHOISIR POUR L’EVALUATION ?
Consignes / énoncés pour mettre l’élève en activité
réponse à produire réponse à choisir
Consignes pour une
production
complexe
(ex. rédiger en
allemand un dossier
sur la base de notes
/ enregistrements)
Questions ouvertes
mais structurées
(ex. TP avec
succession de tâches
à réaliser en
comptabilité, saisie
de factures et
contrôle des
comptes)
Items à réponse
courte (à
compléter)
(ex. texte
lacunaire,
contrôle de
connaissances)
Items -à choix alternatif, -à choix multiple, -comportant des éléments à
-apparier -ordonner -classer
fermée (à réponse fermée) ouverte (à réponse ouverte)
QUELLES TÂCHES CHOISIR POUR L’EVALUATION ?
Consignes / énoncés pour mettre l’élève en activité
réponse à produire réponse à choisir
Consignes pour une
production
complexe
(ex. rédiger en
allemand un dossier
sur la base de notes
/ enregistrements)
Questions ouvertes
mais structurées
(ex. TP avec
succession de tâches
à réaliser en
comptabilité, saisie
de factures et
contrôle des
comptes)
Items à réponse
courte (à
compléter)
(ex. texte
lacunaire,
contrôle de
connaissances)
Items -à choix alternatif, -à choix multiple, -comportant des éléments à
-apparier -ordonner -classer
fermée (à réponse fermée) ouverte (à réponse ouverte)
QUELLES TÂCHES CHOISIR POUR L’EVALUATION ?
Consignes / énoncés pour mettre l’élève en activité
1pt / 0pt Échelles d’appréciation
Quatre opérations…
3.Le traitement et l’interprétation des
informations recueillies à partir d’un
cadre de référence
Une fois les informations produites, encore faut-il
les «apprécier», leur attribuer une valeur …
Quel cadre de référence définir, notamment pour
aboutir à la note la plus «juste» possible ?
Cadres de référence à l’interprétation des informations recueillies (Allal, 2008)
▪ Référence critériée : le résultat individuel est comparé à un objectif ou critère sans tenir compte des performances des autres apprenants
▪ Référence normative : le résultat individuel est situé par rapport aux résultats d’un groupe de comparaison (classe, volée, …)
▪ Référence autoréférenciée : le résultat individuel est comparé à un niveau atteint précédemment par le même individu
Évaluation à référence critériée
Le critère est un énoncé qui qualifie le niveau de réalisation et/ ou de réussite attendu par rapport à l’objet évalué
Des pratiques très diversifiées dans le terrain
Exemple : TP, rédaction d’un rapport (secondaire II)
…/ 4 …/ 4 …/ 2 …/ 1
Remarques, conseils, régulation:
15 21
/3
/2
4
7 Identifier les acteurs du dialogue
Interpréter les différents temps du verbe
/3
/2
5
6
Restituer les informations selon l’ordre chronologique.
Reconnaître les différentes catégories
textuelles
/4
/4
2
3 Identifier les personnages.
Questionner le texte sur le contenu
/3 1 Distinguer différents genres textuels
Seuil de réussite Nombre de points Ex N° Objectifs
Note: Compréhension écrite d’un texte narratif
Nom : Date :
6 5 4 3 2 1
21 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Barème
2
5
4
4
22
Exemple d’entête d’un contrôle écrit Canton de Genève
Exemple d’une grille d’évaluation : évaluation d’un dessin d’observation des cellules de la muqueuse buccale (9èA)
Critères Correc-
tement
réalisé
(2 pt)
Partiellem
ent
réalisé
(1 pt)
Non
correcte-
ment réalisé
(0 pt)
Il y a un titre précis correspondant au dessin
Le grossissement utilisé pour le dessin est
indiqué
La taille cellulaire est correctement calculée
Le dessin est précis et respecte la réalité
(nuances de gris, proportions, détails…)
La légende est complète et correcte
Le travail est propre dans son ensemble
Tâche : prélever des cellules buccales humaines pour les observer au
microscope optique, puis pour en faire un dessin avec une légende
Avantages
• Chaque critère est détaché
• Pour une appréciation spécifique (autoévaluation, évaluation formative, évaluation certificative)
24
Limites
• Une évaluation qui a tendance à «morceler» la production de l’élève
• Impossible à utiliser si trop de critères d’évaluation
• Permet difficilement une appréciation de la globalité de la production
Echelle descriptive globale, avec des «rubriques» qui combinent plusieurs critères
Pratique musicale : Synchronisation correcte, Connaissance de sa partie (notes,
rythmes), Maitrise de la structure du morceau
Est parfaitement synchronisé selon les règles de musique d’ensemble
Joue sans hésitation et sans erreur sa partie
Maitrise parfaitement la structure du morceau
6
Idem, mais avec un des trois critères moins bien maîtrisés bien que satisfaisant (indiquer
quel critère)
5,5
Oublie certaines règles de musique d’ensemble (si possible, indiquer lesquelles)
Joue sans hésitation et presque sans erreur
Matrise parfaitement la structure du morceau
5
Pour deux des critères sur trois, des progrès sont à réaliser par rapport au niveau
d’attente
4,5
Des progrès sont à réaliser pour les trois critères, mais un niveau minimal d’attente est
constaté pour chacun des critères (définir ce que représente le niveau minimal par
rapport à …)
4
Aucun des trois critères n’est satisfaisant ou … (détailler aussi l’échelle en-dessous du
seuil de réussite ?)
3,5
Exemple en pratique musicale
En commerce
Saisir les factures après les avoir contrôlées (passer les montants en
compte et tenir à jour la comptabilité)
Combinaison des différentes « dimensions/ composantes »
constitutives de la compétence évaluée, pour une appréhension
spécifique et globale de celles-ci
Appréciation
(échelle)
(échelle)
Un enjeu difficile
Trouver un équilibre entre
- une évaluation portant sur chaque différentes
dimensions de la production de l’élève
- et une évaluation portant sur la globalité de cette
même production.
Pourquoi
privilégier une
référence
critérielle?
Classe A Classe B
notes élèves score élèves notes
30
6 x 29 6
x 28
x 27
5 xx 26 5
x 25
xx 24 x
4 xxx 23 x 4
xx 22 xx
x 21 x
3 x 20 x 3
xx 19 xxxx
18 xx
2 x 17 x 2
16 x
Classe A Classe B
notes élèves score élèves notes
30
6 x 29
x 28
x 27
5 xx 26
x 25
xx 24 x
4 xxx 23 x 6
xx 22 xx
x 21 x
3 x 20 x 5
xx 19 xxxx
18 xx
2 x 17 x 4
16 x
La référence
normative rend
l’évaluation
arbitraire
Des critères d’évaluation pour davantage d’objectivité
▪ Un accord plus grand entre correcteurs
▪ Une stabilisation de l’appréciation
▪ Une référence pour porter une appréciation
▪ Des élément de communication entre évaluateur et évalué
▪ Un langage pour évoquer la qualité et le niveau des acquis
La question du barème… des pratiques variées Une recommandation : construire le barème à partir d’un cadre de référence critérié
▪ Champ de l’épreuve
▪ Entête
▪ Table de spécification
▪ Table d’évaluation
▪ …
Élaboration d’un barème (1)
La façon la moins rattachée explicitement à des objectifs et des critères (au cadre de référence critérié de l’évaluation)
1. Attribution de points à chaque question / exercice du contrôle écrit
2. Somme des points
3. Attribution d’une note globale par l’usage d’un barème (automatique – linéaire; ou construit au cas par cas)
Élaboration d’un barème (2)
En donnant à voir explicitement le lien entre
▪ les critères d’évaluation,
▪ les questions/ énoncés adressés à l’élève,
▪ les points,
▪ et la note globale.
Une réflexion didactique sur les tâches à réaliser par l’élève et leur « valeur » par rapport à la globalité du travail
La table de spécification = un outil de contrôle de la construction de l’évaluation
Table de spécification, champ de l’épreuve, entête
Objectifs
ou critères
Questions Points (nb de points
attribués à
l’objectif)
Seuil de
réussite (nb de points à
atteindre)
Points
obtenus (indique si
l’objectif est
atteint ou non)
Note
globale (selon barème)
Chaque objectif ou critère d’évaluation se voit attribuer un nombre de
points et un seuil de réussite.
Résultat critérié (profil critérié) = résultat pour chaque
objectif/critère
Table de spécification, champ de l’épreuve, entête
Objectifs
ou critères
Questions Points (nb de points
attribués à
l’objectif)
Seuil de
réussite (nb de points à
atteindre)
Points
obtenus (indique si
l’objectif est
atteint ou non)
Note
globale (selon barème)
Chaque objectif ou critère d’évaluation se voit attribuer un nombre de
points et un seuil de réussite.
Résultat critérié (profil critérié) = résultat pour chaque
objectif/critère
Table de spécification, champ de l’épreuve, entête
Objectifs
ou critères
Questions Points (nb de points
attribués à
l’objectif)
Seuil de
réussite (nb de points à
atteindre)
Points
obtenus (indique si
l’objectif est
atteint ou non)
Note
globale (selon barème)
Composante
1
Composante
2
Chaque objectif ou critère d’évaluation se voit attribuer un nombre de
points et un seuil de réussite.
Résultat critérié (profil critérié) = résultat pour chaque
objectif/critère
Table de spécification, champ de l’épreuve, entête
Objectifs
ou critères
Questions Points (nb de points
attribués à
l’objectif)
Seuil de
réussite (nb de points à
atteindre)
Points
obtenus (indique si
l’objectif est
atteint ou non)
Note
globale (selon barème)
Composante
1
Composante
2
Seuil de
réussite par
composante
Table de spécification, champ de l’épreuve, entête
Objectifs
ou critères
Questions Points (nb de points
attribués à
l’objectif)
Seuil de
réussite (nb de points à
atteindre)
Points
obtenus (indique si
l’objectif est
atteint ou non)
Note
globale (selon barème)
Composante
1
Composante
2
Seuil de
réussite par
composante
Transforma-
tion des
points en
une note
globale :
fixation du
seuil de
réussite
Un seuil de réussite (à quel pourcentage, toujours aux 2/3 ? ou
construit à partir de l’analyse critères-questions-poids ? …)
En cas de profil critérié, un seuil minimum à obtenir à chaque
composante ? Ou des compensations possibles ? …
Table de spécification, champ de l’épreuve, entête
Objectifs
ou critères
Questions Points (nb de points
attribués à
l’objectif)
Seuil de
réussite (nb de points à
atteindre)
Points
obtenus (indique si
l’objectif est
atteint ou non)
Note
globale (selon barème)
Transformati
on des
points en
une note
globale :
fixation du
seuil de
réussite
Points obtenus / points attribués
Une seule rubrique
Élaboration d’un barème (2)
Objectifs et/ou critères questions points note globale
▪ Combien de questions par objectif/ critères évalué ?
▪ Combien de points par questions critères/ objectifs ?
▪ Les objectifs / critères doivent-ils avoir tous la même valeur ? Le même « poids » ? (pondération)
▪ Critères prioritaires ?
▪ Critères secondaires ?
▪ Le seuil de réussite est-il établi par critère ou est-ce un seuil global? Pour quel type de barème ?
Élaboration d’un barème (2)
Objectifs et/ou critères questions points note globale
▪ Combien de questions par objectif/ critères évalué ?
▪ Combien de points par questions critères/ objectifs ?
▪ Les objectifs / critères doivent-ils avoir tous la même valeur ? Le même « poids » ? (pondération)
▪ Critères prioritaires ?
▪ Critères secondaires ?
▪ Le seuil de réussite est-il établi par critère ou est-ce un seuil global? Pour quel type de barème ?
Liens avec curriculum, plans d’études, moyens d’enseignement, choix
d’école
Liens avec situations d’enseignement / apprentissage effectivement
réalisées en classe
La logique didactique prévaut à la logique arithmétique pour justifier les
choix
Enjeux de la construction d’une culture de l’évaluation au sein de chaque
établissement (dans un cadre légal, charte, consensus, pratiques et
normes communes, reconnaissance des cas singuliers et de leur
légitimité, etc.)
Quatre opérations…
4.La prise de décision et la communication de l’appréciation/ la note
Décider des remédiations à entreprendre, de la note, de la promotion, etc. (selon la fonction / les fonctions de l’évaluation)
Outils et démarches de communication
Premier arrêt : échanges avec la salle