Les stratégies d’apprentissage en formation ouverte à...

Les stratégies d’apprentissage en formation ouverte à distance en langues étrangères : le cas de trois apprenants de FLE en

autoapprentissage

MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L'OBTENTION DE LA MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE L'APPRENTISSAGE ET DE LA FORMATION

Antonella SEGANTIN DIRECTEUR DE MÉMOIRE Mireille BÉTRANCOURT JURY Mireille BÉTRANCOURT Claire PELTIER Jue WANG-SZILAS

GENÈVE, Juin 2017

UNIVERSITÉ DE GENÈVE FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

RÉSUMÉ

La formation ouverte à distance (FOAD) trouve il y a longtemps dans le domaine des langues étrangères un terrain fertile, entretenu par l’intégration des technologies du numérique et les nouveaux besoins en termes de formation continue et flexibilité. Si la diffusion de ce type de formation est désormais indiscutable, des questions restent ouvertes sur son utilisation : comment les apprenants utilisent-ils les outils et les ressources ? Surtout dans le cas de l’autoapprentissage sans suivi, le risque est d’être perdus face au dispositif avec, par conséquent, de mauvais résultats voire l’abandon de la formation. Cette recherche vise à éclairer l’autorégulation en termes de stratégies d’apprentissage d’un groupe de trois apprenants, engagés dans un cours ouvert en ligne en autoapprentissage de français langue étrangère. En s’appuyant sur la théorie de l’activité, sur les études de la motivation, du comportement autorégulatif et de l’action planifiée, on a suivi les apprenants pendant tout leur parcours. Selon la méthode de l’étude de cas, on a croisé données de type quantitatif et qualitatif à travers questionnaires et entretiens. Finalement, la reconstruction de l’expérience de chacun a permis de constater la mise en place du comportement autorégulatif uniquement pour un seul participant, muni d’une motivation intrinsèque, une volonté fortes et solides. Le type de motivation s’est alors révélé fondamental pour persévérer dans le cours. En parallèle, le manque d’autorégulation de la part des autres apprenants est en lien avec une motivation affaiblie et un contrôle sur le comportement très bas, éléments qui ont mené à l’abandon du cours. Le cours s’est, par ailleurs, montré pas adapté aux réels besoins des apprenants pour le manque de variété dans les activités, d’interaction avec les pairs et du suivi d’un formateur.

Tabledesmatières1. Introduction 1

1.1. Approchesdidactiquesactuellespourleslanguesétrangères 1

1.2. FOADettechnologiesenlanguesétrangères 2

1.3. Problématiquesactuelles:lecomportementdesapprenants 4

2. Laformationàdistanceenlangueétrangère:aspectsthéoriques 5

2.1. Lerôledel’apprenant 5

2.1.1. Artefactsetinstrumentsselonlathéoriedel’activité 5

2.1.2. Médiationetmédiatisation 7

2.1.3. Autonomieetautorégulation 7

2.1.4. Motivation 9

2.1.5. Planificationdel’action 10

2.2. Lesstratégiesd’apprentissage 12

2.2.1. Lesstratégiesd’apprentissagepourleslanguesétrangères:lemodèledeO’Malley&Chamot 13

2.2.2. Lesstratégiesd’apprentissageetlamotivation:laclassificationdePintrichetcollègues 15

2.2.3. Uncadresimplifié:lemodèledeBégin 17

2.3. Résuméducadrethéoriqueetdesquestionsderecherche 19

2.3.1. Synthèseducadrethéorique 19

2.3.2. Définitiondesquestionsderecherche 20

3. Leterrainderecherche 21

3.1. Lecoursenligne“ElementaryFrench” 21

Contenuetstructurede“ElementaryFrench” 21

Typologied’activitéetprofild’apprenants 22

Lavidéoetlesautresressources 23

3.2. Lesparticipants-apprenants 23

4. Méthode 24

4.1. Larécoltedesdonnées 24

4.1.1. Questionnaires 25

4.1.1.1 ElaborationduStudent’sProfileQuestionnaire 25

4.1.1.2. ElaborationduLearningStrategiesQuestionnaire 29

4.1.2. Grillesd’entretiens 31

4.1.2.1. Elaborationdupremierentretien 31

4.1.2.2. Elaborationdelagrilled’observationcontextuelleetdel’entretienfinal 31

4.1.2.3. Entretiend’abandon 32

4.1.3. Lejournaldebord 33

4.2. Lemonitoragedesparticipants 33

5. Résultats 35

5.1. Letraitementdesdonnées 35

5.1.1. Lesréponsesauxquestionnaires 35

5.1.2. Lesréponsesauxentretiens 35

Premierentretien 35

Observationcontextuelleetentretienfinal 37

Entretiend’abandon 39

5.2. Présentationdesrésultats 40

5.2.1. Profildémographiquedesapprenants 40

5.2.2. Quiacontinué:René 40

Profildel’apprenant 40

Comportementsdel’apprenant:interactionaveclecoursetstratégiesd’apprentissage 43

5.2.3. Quiaabandonné 48

5.2.3.1 Safiya 48

Raisonsd’abandon 50

5.2.3.2. Ranila 52

Raisonsd’abandon 54

Stratégiesd’apprentissage 56

5.3. Synthèseinter-cas 57

5.3.1. Lesmotivationsd’engagement 57

5.3.2. Lesentimentd’autoefficacité:persévéranceetabandon 57

5.3.3. Lesstratégiesd’apprentissage 58

5.3.3.1. Lagestiondesressources:planificationetcomportementréel 58

5.3.3.2. Lesstratégiescognitivesetmétacognitivesetl’interactionaveclesvidéos 59

5.3.4. L’attitudeverslecours:avantetaprèsl’utilisation 61

5.3.5. Synthèsefinaleduvécudesapprenants 62

6. Discussiondesrésultats 64

6.1. Lecoursentantqu’instrument 64

6.2. Lamotivationetl’autorégulation 64

6.3. L’engagemententrelaplanificationdel’actionetlesstratégiesd’apprentissage 65

6.4. L’autonomisationdel’apprenant 65

7. Limitesdelarechercheetconclusions 66

Bibliographie 68

Annexes 73

AnnexeA 73

AnnexeB 78

AnnexeC 80

AnnexeD 82

AnnexeE 86

AnnexeF 89

AnnexeG 91

AnnexeH 92

AnnexeI 95

AnnexeJ 96

AnnexeK 98

Tabledesfigures

Figure1.L’actiondusujetversl’objetestuneactionmédiatisée. 6

Figure2.L’artefactmédiateurdevientinstrument(adaptédeRabardel,1995). 6

Figure3.Lepassagedel’hétéroformationàl’autoformation(Albero,1999,citéparCiekanski,2014). 8

Figure4.LemodèledePintrichpourdécrirelamotivation. 10

Figure5.Lathéoriedel’actionplanifiée(adaptéedeAjzen,1991). 11

Figure6.Synthèseducadrethéorique. 20

Figure7.Paged’introductionaucours“ElementaryFrenchI”. 22

Figure8.Lescomposantesprincipalesdel’engagementdeRenéselonlepremierquestionnaire(SPQ).41

Figure9.Visiongénéraledescomposantesdel’engagementdeRené. 43

Figure10.Lesstratégiesd’apprentissageselonleurtauxd’importancedanslecomportementdeRené,

depuisleLearningStrategiesQuestionnaire(LSQ). 45

Figure11.Visiongénéraledel’interactionetdesstratégiesd’apprentissagedeRené. 47

Figure12.Lescomposantesprincipalesdel’engagementdeSafiyaselonlepremierquestionnaire(SPQ).

Figure13.Visiongénéraledescomposantesdel’engagementdeSafiya. 50

Figure14.Visiongénéraledesraisonsdel’abandonducoursdelapartdeSafiya. 51

Figure15.Lescomposantesprincipalesdel’engagementdeRanilaselonlepremierquestionnaire(SPQ).

Figure16.Visiongénéraledescomposantesdel’engagementdeRanila. 54

Figure17.Visiongénéraledesraisonsdel’abandonducoursdelapartdeRanila. 56

Figure18.Exemplesd’activités. 60

Figure19.Synthèsedel’expériencedesapprenantsdepuisleurvécu. 63

Tabledestableaux

Tableau1.Classificationpréliminairedesstratégiesd’apprentissageenlanguesétrangères(adaptéede

O’Malley&Chamot,1990). 14

Tableau2.Classificationdesstratégiesd’apprentissageselonlemodèledePintrichetcollègues(Duncan

&McKeachie,2005;Pintrichetal.,2003). 16

Tableau3.Classificationdesstratégiesd’apprentissageselonlemodèlesimplifiédeBégin(2008). 17

Tableau4.Composantesdel’échelledemesuredelamotivationselonleModèleMSLQ(adaptéde

Duncan&McKeachie,2005). 26

Tableau5.Résumédesréférencespourl’élaborationdesitemsduStudent’sProfileQuestionnaire

(AnnexeA). 28

Tableau6.Résumédesréférencespourl’élaborationdesénoncésduLearningStrategiesQuestionnaire

(AnnexeD).Lesquestions,dontlenuméroestaccompagnépar‘r’,ontétécodéesàl’envers. 30

Tableau7.Catégoriesetélémentsducadrethéoriqueàlabaseducodagede1ercycle. 36

Tableau8.Catégories,sous-catégoriesetélémentsducadrethéoriqueàlabaseducodagede

l’observationcontextuelle. 37

Tableau9.Catégoriesetsous-catégoriesajoutéesaulivredecodeexistantpourlecodagedel’entretien

d’abandon. 39

1. IntroductionLarechercheiciprésentéeestmenéedanslecadredumémoiredefindeMasterentechnologiesdelaformationetdel’apprentissage(aussiMALTT-MasterofScienceinLearningandTeachingTechnologies).Ledomained’intérêtestceluidesformationsouvertesàdistance(aussiFOAD),entantquecontexted’apprentissageoùlaformationestsanslimitationdetemps,gratuite,sansprérequisdemandés(ouverte),délocaliséeetdésynchronisée(Peraya,2002).Ceformatàdistanceestapplicableàdenombreuxdomainesdusavoirmêmetrèséloignésentreeux.Cesformationsconnaisssentunegrandediffusionaufildesdécenniesetsont,ainsi,l’objetd’étudespourlescomprendreetenprofiteraumieux.Parmilesthèmeslesplusabordés,citonsparexemplelesrecherchessurlecomportementdesapprenants,l’utilisationresponsabledesnouvellestechnologies,lesrelationsinstauréesentreformateuretapprenant,lescasderéussiteetd’abandondecetypedeformation.Pourcemémoire,lechampderechercheestrestreintauxFOADpourl’apprentissagedeslanguesétrangères.L’angled’approcheestceluidel’apprenantpouressayerderépondreàlaquestionderecherche:

● selonsesmotivationsd’engagement,quelcomportementl’apprenanta-t-ilunefoisseulfaceaudispositifd’apprentissage?

1.1. Approchesdidactiquesactuellespourleslanguesétrangères

ÀpartirdesdernièresdécenniesduXXesiècle,ledomainedeladidactiquedeslanguesconnaituneévolutiongénéralecommune,surtoutauniveaueuropéen.Bienquelapluralitédesméthodesd’enseignementresteassezriche,souventàtraverslacombinaisondeplusieurstechniquespours’adapteràchaquecontexte,auniveaudesapprochesthéoriques,onconstateunintérêtmarquéverslemultilinguisme-multiculturalismebasésuruneconceptiondelalangueentantquesystèmepourcommuniquerquivaau-delàdesthéoriesinnéistesdesannées‘60(Piva,2000).Enpassantparunevisiondel’apprentissagedeslanguesdetypeconstructiviste,àpartirdesétudesdeDellHymes(1972)etàtraversl’évolutiondesrecherchesdansledomainedeslangues,leconceptclédecompétencecommunicatives'enrichitdenouvellescomposantestellesquelecontexted’utilisation,lescaractéristiquesdesparticipants,lesnormessociales,letypedetexte,etc.Aujourd’hui,laplupartdesspécialistesdudomaineseréfèrentàceconceptdecompétencecommunicativeenrelevantl’importancedelacomposantesituationnelleàcôtédecellesocioculturelleetdel’aspectfonctionnel,centrésurlesfinalitésdelatransmissiondumessage.Uneautrecomposante,detypeinterpersonnel,rendcomptedelacapacitédusujetàagiretavoirdescomportementslangagiersadéquatsselonlescodesrégulantleséchangesinterpersonnelsdansuneculture(Ollivier,2012).Parallèlement,lapublicationetladiffusionduCadreeuropéencommunderéférencepourleslangues(CECR)donnentunenouvelledirectionàladidactiquedeslangues,àtraversl’introductiondelaperspectiveactionnelleaccompagnéeparunenseignement-apprentissagedeslanguescentrésurlatâche(Ollivier,2014).L’utilisationd’unelangueestconsidéréeaumêmetitrequ’uneaction,etau

lieudesefocalisersurlesystèmelangue,onsepréoccupeplutôtdecequel’individufaitaveclalangue.DanslaperspectiveduCECR,onconsidèreavanttoutl’apprenantentantqu’acteursocialquidoitaccomplirdestâches(langagièresoupas)dansdescirconstancesetuncontextedonnésetdansundomained’actionspécifique(Conseildel'Europe,2001).Entermespédagogiques,l’approcheactionnelleévitedesexercicespurementstructurauxhorscontexte,etimplique,aucontraire,desactivitésbaséessurdestâchesauthentiquesenrelationaucontexteréeletdanslesquelleslesindividuss’engagent(Nissen,2011).Finalement,lalanguen’estplusconçuecommeunsavoirimmutableàtransmettre,mais,dansunevisionpluslarge,elleestmiseenrelationauxéléments(contexte,culture,objectifs,etc.)liésdirectementàl’individuquil’utilise(Diadori,Palermo,Troncarelli,(2009);Piva,2000).

1.2. FOADettechnologiesenlanguesétrangèresDansledomainedeslanguesétrangères,Pothier(2003)fournitunedéfinitiondeFOADentantque“systèmedeformationflexible,alternant,dansunparcoursindividualisé,desséquencesdeformation,seulouengroupe,encadréesounonencadrées,utilisantlesTICtoutens'appuyantsurdessupportsvariés:livres,cassettesaudioetvidéo,logiciels,multimédiasettélématique.”(pp.83-84).Historiquement,cetypedeformationremonteàplusd’unsiècle.Lesdisciplinesconcernéessontdiversesetonytrouve,verslamoitiéduXIXesiècle,aussilespremièresexpériencesd’enseignementàdistancedelanguesétrangères(Pichiassi,2007).Autoutdébut,l’enseignementsefaitparcorrespondanceavecexclusivementdessupportspapiersmaisilsuffitd'attendrelesannées‘20et‘30duXXesièclepourvoirl’introductiondestechnologiesdelaradiomaissurtoutdumagnétoscopeetdessupportsaudio.Ensuite,aucoursdesannées‘50et‘60lesordinateursetlesressourcesdetypeaudiovisuelentrentdansl’enseignement(Pichiassi,2007;Pothier,2003).Pendantcesannées,lespremiersproduitsnumériquespourlaformationenlanguesétrangèressontdesdidacticielsd'inspirationbehavioriste,baséssurlesprincipesdelasegmentationdusavoirenunitésminimalesetdiscrètes,l’évitementdel'erreurparleguidagedelaréflexiondel'apprenantetl’adaptationduparcourspédagogiqueenfonctiondesréponsesdecedernier.Cetypededispositifsconnaitaussiunnouvelélandanslesannées‘80,aveclaréalisationetlamiseencirculationdelogicielspédagogiquesinteractifsàcôtédespremiersdidacticielsbehavioristes(Pothier,2003).Pendantcettepériode,lesopérateursdudomainedel’éducationcommencentàparlerdeNTF,NouvellesTechnologiespourlaFormation,expressionquiévolueenTICE,Technologiesdel’InformationetdelaCommunicationpourl’enseignement(oul’éducation).Enfait,aufuretàmesuredel’évolutiondestechnologiesdunumériqueaucoursdesannées‘90etdespremièresannées2000,lesdispositifspourl’autoformationetl’enseignements’enrichissentderessourcesmultimédia(combinaisondevidéos,documentsaudio,images,animations,textesécrits,etc.),etd’autresfonctionnalitésliéesàlacommunicationmédiatiséeparordinateur(CMC,ComputerMediatedCommunication)àlasuitedudéveloppementdestechnologiesduweb(email,WorldWideWeb,chat,visioconférenceetc.)(Demaizière&Grosbois,2014;Pothier,2003).L’apportdestechnologiesd’internetentermesdequantitéetvariétéderessources,derapiditéetd’accessibilitédevientlargementreconnupoursonpotentielcommebasederénovationetinnovationpédagogiquedanslaconceptiond’environnementsd’apprentissages(Colpaert,2014;Demaizière&Grosbois,2014).

Danslalittérature,ladénominationlaplusutiliséepourseréférerauxenvironnementsnumériquesd’apprentissage,enligneounon,estcelled’Environnementd’ApprentissageAssistéparOrdinateur,aussiEAO,pourlescontextesfrancophones,etCALL,acronymedeComputerAssistedLanguageLearning,pourlesanglophones(Blin,1998et2004;Colpaert,2014;Demaizière&Grosbois,2014;Pothier,2003;Stockwell,2007).LetermeEAOestensuiteremplacédansplusieursrecherchesparl’acronymeALAO,ApprentissagedesLanguesAssistéparOrdinateur,pourreprendrelamêmeperspectiveducontexteanglophoneaxéesurl’apprentissageplutôtquesurl’enseignement(Pothier,2003).Eneffet,contrairementauxEAO,lesCALLetlesALAOseréfèrentauxactivitésdetypebehavioristemaisaussiàdestâchesdesimulationetd'apprentissagecollaboratif(Pothier,2003).Finalement,lesenvironnementsnumériquesd’apprentissagefontréférenceàdifférentstypesdedispositifstelsquedidacticielsinteractifs,plateformesd’apprentissageenligne,coursenligne,etautres.Pourtouscesdispositifsdeformationoud’apprentissage,onpeutemprunterladéfinitionfournieparPothier(2003)d’“ensembledeprocéduresdiversesd'enseignementet/oud'apprentissage,incluantmoyensetsupports,construitenfonctiond'unpublic,(etéventuellementd'uneinstitution),d'objectifsetdeconditionsdetravailparticuliers”(Pothier,2003,pp.82-83).Ilssontréalisésdefaçonàfourniruneréponseadaptéeàdesbesoinsdiversetàpermettreuneindividualisationdesactivitésd’apprentissageàtravers“laflexibilitédusystèmeainsiqu'àlavariétédessupports(utilisationdesTICE)etdesmodalités(travailpersonnel,tutorat,séancesengroupe).”(Pothier,2003,p.83).L’importancedel’individualisationetdeladiversificationauniveaudessupportsmaisaussidesressourcesetdestypesd’activitéestsoulignéeaussipard’autresétudessurlesujet(Demaizière&Grosbois,2014).Lesformationsàdistancesedéveloppentdansplusieursdirectionsauseind’uncontinuumentreprésenceetdistance,oùondistingue,parexemple,lesformationshybrides(alternanceentreprésentieletdistanciel)desformationscomplètementàdistance(Demaizière&Grosbois,2014).Beaucoupdetypologiessontpossiblesselond’autresspécificitésducontexted’apprentissage,commeparexemplelaprésence/absenced’unsuivi,l’exigencedutravailindividueloudegroupe,desmomentsdetravailsynchroneouasynchrone,desressourcesdisponiblesetleurorganisationetlatechnologieutilisée.UnedescriptiondétailléedestypologiesdeFOADnerentrepasdansnotresujetderecherchepourlacomplexitédesdispositifsetdescontextes,etaussiparcequenotreintérêtportesurlecomportementdesapprenantsetnonsurlesdispositifsdanslespécifique.Cependant,afindedéfinirlechampderecherche,onpeutseréféreràlaclassificationproposéeparleprojetCOMPETICE1,duministèredel’Educationnationalefrançaise.Apartirducritèredel’intégrationdesTIC,ceprojetproposecinqcatégoriesgraduéesenfonctiondudegrédetravailenautoformationdesélèves:

• présentielenrichiparl’usagedesupportsmultimédias,oùlesformateursenrichissentleurscoursparlaprojectionderessourcesaudio-visuelles;

• présentielamélioréenamontetenaval,oùleformateurmetàdispositiondesapprenantsdesressourcesaccessiblesàdistanceavantetaprèslecours;

• présentielallégé,quiprévoitl'essentieldelaformationenprésenceavecl’intégrationdecertainesheuresd’autoformationaccompagnéesparunservicedetutorat;

• présentielréduit,oùl'essentieldelaformationsefaitendehorsdelaprésenceduformateur;• présentielquasiinexistant,danslequell'essentieldelaformationsefaitendehorsdela

présenceduformateur,joignableseulementàtraversuneplateformed’apprentissagepourunsuividelaformation,siprévu.

1http://www.centre-inffo.fr/IMG/pdf/competice9.pdf

LeprojetCOMPETICEfaitrentrerlaformationouverteàdistancedansladernièrecatégorie,oùiln’yaaucunprésentiel.Danscecas,onremarqueque,selonlescontextesdelaFOAD,leformateurpeutêtreprésentàdifférentsdegrés,formesetmomentspourunéventuelsuividelaformation,maisilpeutaussidisparaîtrecomplètement.Cettemodalité,enabsencetotaledesuivi,estcellechoisiepournotrerecherchedanslaformed’uncoursouvertenlignedefrançaislangueétrangèreenmodalitéd’autoapprentissage,décritdanssescaractéristiques,structureetcontenusdansunesectiondédiée.

1.3. Problématiquesactuelles:lecomportementdesapprenants

L'apprentissageàdistancedeslanguesétrangèrerenvoieàdifférentsparadigmespédagogiquesselond’unepartlanaturedesressourceset,d’autrepart,lanaturedesrelationsentreacteursdelaformationetlecontenuàapprendre,quiestpartagéetvalidéselondesnouvellesmodalités(Ciekanski,2014).Lesélémentsducontexteformatifsedéclinent,enfait,selonplusieurscombinaisonsdontonpeutrelevertroisaspectsprincipaux(Ciekanski,2014):

● lestatutdelaressource(lecontenuàapprendre):enaddition,ensubstitutiondel'enseignement,entantqu’illustration,complémentaire,ouavecunefonctionderattrapage;

● lerôleduformateur:delapriseenchargetotaledel’enseignementducontenu,àladélégationpartielleoutotaleaudispositif;

● lapartieetletyped'autonomielaisséeàl’apprenant:duchoix(ounon-choix)dulieu,dumomentoudutyped'activités,jusqu'auchoixdestrois.

Ici,leschercheursetlesopérateursdudomainesetrouventàdevoirrépondredesquestionstellesque:

• comments'assurerquelesapprenantssaventutiliserlesoutilsetlesressourcesproposés?• commentétudientlesapprenants?Sont-ilseffectivementcapablesd’apprendreoufaut-illes

guiderdansl’acquisitiondescompétencesdesavoirapprendre?• commentsoutenirleurmotivationetéviterleséchecset/oulesabandons?(Gremmo&Riley,

1995).Silecontexted’étudeestuneformationenautoapprentissage,l’apprenantsetrouvefaceauxressourcespédagogiquessanslesupportduformateuretilestcenséprendreenchargesonpropreapprentissage,êtreautonomeets’autoréguler(Ciekanski,2014;Gremmo&Riley,1995;Pothier,2003).Cesconceptsd’autonomieetautorégulation,familiersdansledomainedel’éducation,deviennentalorscentrauxdanslaformationàdistance(Gremmo&Riley,1995).Parailleurs,ilfautconsidérerlecôtémotivationneldesapprenants:selonPintrichandDeGroot(1990;Duncan&McKeachie,2005),l’engagementetlecomportementautorégulatifvarientselonleurmotivation.Danslebutd’étudierlelienentrestratégiesd’apprentissageetmotivationetentremotivationetréussited’uneformation,Pintrichetsescollaborateurs(Duncan&McKeachie,2005;Pintrich,Smith,García,McKeachie,1993)élaborentleMotivatedStrategiesforLearningQuestionnaire(MSLQ),utiliséspourconcevoirnospropresquestionnaires.Eneffet,lesdifférentesétudesdugroupedePintrichencontexteacadémiquedansuncadred’apprentissageautorégulé(self-regulatedlearning)confirmentlelienentreunhautniveaudemotivation,unlargeusagedestratégiescognitivesetuncomportementautorégulatif(Duncan&McKeachie,2005;Pintrich&DeGroot,1990)delapartdesapprenantsengagésdansuneformation.

Enfin,lanotiond’autorégulationporteuneautrequestionimportante:celledusavoirapprendre.Lesapprenantsdoiventêtreenconditiondepouvoirgérerleurapprentissageet,selonCiekanski(2014),cetteconditiondoitêtregarantieetsoutenuepardesélémentsextérieurs(dispositifd'apprentissage,tuteurs,etc.)maisaussipardesconditionsquiviennentdesapprenantseux-mêmes.Ilfautnotammentéviterquelesapprenantssesententsubmergésderessourcesetenparallèleilsdoiventavoirrecoursàdescapacitéspersonnellesdegestiondesressourcespourpouvoirvraimentapprendre.Toutefois,touslesindividusneprésententpasforcémentcescapacités(Ciekanski,2014;Gremmo&Riley,1995)commeprésentédansl’étudedeSun(2014)suruncoursenligneàdistancedechinoislangueétrangèredansuncontexteuniversitaire.Lachercheusedonnedesexemplesd’apprenantsenautoformationquitrouventdifficiledesuivreunplanning,d’étudierrégulièrement,degardersapropremotivation,des’autoréguler,etquirencontrent,parmilesmajeuresdifficultés,unmanquedeconsciencedesstratégiesefficacespourréussirlaformation(Sun,2014).NotrerecherchesesitueparmilescontributionsfinaliséesàéclairerlespratiquesdesapprenantsdansdesenvironnementsFOADenautoapprentissage.Aussi,notrecadrethéoriques’appuiesurtoutsurlanotiond’autorégulationenrelationàcelledemotivationpourexplorerl’apprenantetlesressources.

2. Laformationàdistanceenlangueétrangère:aspectsthéoriques

Cechapitre,dédiéaudéveloppementdesconceptsmentionnésdansl’introduction,fournitlecadrethéoriquedecetteétude.Lepointdevuedesapprenantsestlepointcentraldecetteétudeetons’intéresseparticulièrementàleurcomportement,àl’utilisationréelledel’environnementd’apprentissage,enrelevantaussilesdifficultésetlesbénéficesperçusparlesapprenants.Puis,nousexploreronslarelationentrelesstratégiesidentifiéeseteffectivementmisesenplaceetlesmotivationsàlabasedel’engagementdesapprenants.Aussi,lessectionssuivantestendentàdéfinirlesconceptsadoptésetnécessairespourétudierlecontexted’apprentissageetinvestiguer,décrireet,enfin,interprétercetterelation.

2.1. Lerôledel’apprenantDanscetterecherche,l’explorationducomportementdel’apprenantadopteuneperspectivequiasesracinesdanslesconceptsdemédiation,médiatisationetinstrumentalisation.Toujoursconcernantl’apprenant,onreprendencorelediscourssursonrôlecentralentantqu’auteurdesonapprentissageàtraverslesconceptsd’autonomie,autonomisationetautorégulation,etenfinmotivation.Lesthéoriesdel’activitéetdel’actionplanifiéeserontaussimobilisées.

2.1.1. Artefactsetinstrumentsselonlathéoriedel’activitéAuniveauterminologique,jusqu’iciletermeenvironnementd’apprentissageestutilisépourindiqueruncontexted’apprentissage,entantquecatégoriegénéralecomprenantdifférentestypologies(didacticiels,dispositifshybrides,coursenligne,etc.).Toutescesconcrétisationspeuventêtreréuniessousletermed’artefact,entantqu’objetconçuparl’homme,concretousymbolique:

structuretechnique,dispositiffonctionnant,systèmesdesignes,etc.(Rabardel,1995).Dèslorsdidacticiels,cours,réseaudecollaborationouautresonttousdesartefactsetletermedispositifs’utilisesansadjectifouspécificationdansl’acceptiondeRabardel(1995).L’approcheanthropocentriqueetinstrumentaledeRabardelsebasesurlathéoriedel’activité,conçueparVygotskidanslesannées‘20-’30(1930,citéparBeguin&Rabardel,2000)2.Danscettethéorie,l’activitéestdéfinieentantquelefaitconcretd’agirsurunobjetpouratteindreunbutprécis(orientéeobjectif).Larelationentrelesujet(individu)etl’objet(environnement,ausenslarge)n’estpasdirectemaisellepasseparunartefact.Ils’agit,alors,d’unerelationtripartitecommeprésentédanslafigure1.

Figure1.L’actiondusujetversl’objetestuneactionmédiatisée.

Lanotiond’artefact(oud’outilengénéral)réunitlesdeuxautrescomposantesfondamentalesdetouteactivitéhumaine:l’individu(sujet)etcequ’ilutilisepoursonactivité(objet).Danscemodèle(figure1),l’artefactalerôledemédiateuretresteunobjetneutrejusqu’àsonutilisationparl’apprenant.Enrevanche,dèssonutilisation,l’artefactn’estplusneutrepuisquel’individuyreconnaîtuneutilité,c’est-à-direlelienavecl’activité:ildevientainsiuninstrument(figure2)(Rabardel,1995).

Figure2.L’artefactmédiateurdevientinstrument(adaptédeRabardel,1995).

Utileetutilisé,l’instrumentdevientuneentitémixte,composéeparl’artefactetlesusagesquelesujetluiattribue.Cesusages,appelésschémasd’utilisation,sontconstruitsparlesujetàtraversunprocessusdéfinidegenèseinstrumentalequicomprenddeuxaspects,l’instrumentationetl’instrumentalisation.Lepremierseréfèreàl’utilisationdel’artefactpourlaréalisationd’uneactionprécise,selondesschémasdéjàconnus,familiers;lesecondaspectrelèvedelaconstructionde

2Lathéoriedel’activitédeVygotskiaétérepriseetenrichieensuiteparLeontiev(1978[1975])etparEngeström(1987,1991).

nouveauxschémasdelapartdusujet(Charlier,2000;Rabardel,1995;Roland,2015).Lerésultatdelagenèseinstrumentaleestdonclatransformationd’unartefactdansuninstrumentauserviced’uneactivité(Charlier,2000;Rabardel,1995).Lathéoriedel’activités’adaptebienàl’analysedesnouvellessituationsd’apprentissagequiontrecoursauxoutilsnumériques.Sionappliquecemodèleàl’apprentissageentantqu’activitéhumaine3,dansuncontextedeformationàdistance,onpeutalorsremplacerlestermesdutriangledeVygotskiavecapprenant(sujet),dispositifd’apprentissage(artefactououtilmédiateur)etstratégiesd’apprentissage(activité).Aussi,ledispositifd’apprentissageréaliséparlesconcepteurs(ingénieurspédagogiques,formateurs,informaticiens,etc.)acquiertlestatutd’instrumentlorsdesonutilisationparl’apprenantselonlafinalitépourlaquelleilestconçu;l’apprenantactive,ainsi,leprocessusdegenèseinstrumentale.Onvoit,ici,lapertinencedelathéoriedel’activitéànotrerecherchesurlesstratégiesd’apprentissage:ils’agitd’explorerlesusagesréelsd’undispositif,àtraverslequestionnementetl’observationdirectsducomportementdesapprenants,toutentenantcomptequ’ilspeuventdifférerdesusagesprévusparlesconcepteursdel’outilmême.

2.1.2. MédiationetmédiatisationEnreprenantlemodèledelathéoriedel’activitédanslecasdesFOAD,onvoitcommentl’apprentissagepassepardesartefactsmédiateurs,desdispositifs.DanslanécessitédelesdéfinirpourmieuxvoirleurrôledanslesFOADentantqu’artefactsetinstruments,onarecoursàladéfinitiondedispositifdePeraya,selonlequelledispositifest“unensemblede moyensmisauserviced'unestratégie,d'uneactionfinalisée,planifiéevisantàl'obtentiond'un résultat.(...)Undispositifestuneinstance,unlieusociald'interactionetdecoopérationpossédantsesintentions,sonfonctionnementmatérieletsymboliqueenfin,sesmodesd'interactionpropres.”(1999,p.153). Ainsidéfini,ledispositifpeutassurerlamédiationentreapprenantetformateurinstauréedansleprocessusd’apprentissage,c’est-à-direildevientmédiateurdusavoir.Lamédiationausenslargerelèvedelarelationquis’instaureentredeuxsujetsencommunication(Peraya,1999).Dansuncontexted’apprentissage,oùlacommunication(lemessage)estreprésentéeparlesavoir,lamédiationpeutêtreaussivueentantqueprocessusd'organisationdelaréalitéentextesintelligiblesdanslebutdelarendreaccessibleàl’apprenant(Anderson,1988;Ciekanski,2014). Leprocessusdemédiationamèneàlaconceptiond'artefactsmédiateurspourletransfertetletraitementdusavoir,dontilssontunereprésentation.Cettedimensiondeconceptionetdefabricationévoqueleconceptdemédiatisation,entantquetravailderéalisationdecesdispositifs.Cepassagesoulignelanaturedifférentedecesdeuxconcepts,lamédiationétantdudomainedelarelationetlamédiatisationdeceluidel'ingénieriepédagogique(Peraya,1999).

2.1.3. AutonomieetautorégulationPourdécrirelesrelationsentreacteursetsavoir/contenuàapprendredanslecontextedel’autoformation,onpeutseréféreràl’évolutiondutrianglepédagogiquecommedécriteparAlbero(1999,citéparCiekanski,2014).Lestroispôlesclassiquesdelaformationtraditionnelletransmissive-élèves,formateuretsavoir-changentpourexclurelafigureduformateur.Eneffet,

3Engeström(1987)aexplicitementconsidérél’apprentissageuneactivitédumêmestatutquelesautresactivitéshumaines.

dansl’autoformation,lestroispôlessontlesapprenants,lesressourcesetlecontenuàapprendre(Albero1999,citéparCiekanski,2014).Lafigure3montrecetterelationdanslesFOAD:l’élémentenévidencepasseduformateuràl’apprenant,quiagitdirectementsurlesressourcespédagogiquesproposéesparledispositif.

Figure3.Lepassagedel’hétéroformationàl’autoformation(Albero,1999,citéparCiekanski,2014).

Dansl’autoformation,l’apprenantestcenséagirentantqu’autonomedanslagestiondesressourcesetdel’apprentissage,selonsescompétencesentermesdesavoirapprendreetlalibertélaisséeparlesconcepteursdudispositif.Or,qu’est-cequ’onentendparapprenantautonome?Pourrépondreàcettequestion,ilfauts’arrêterpourmieuxdéfinirlesnotionsd’autonomieetd’autorégulation,aussibienqueleurrelation.Lalittératureoffreplusieursdéfinitionsd’autonomieetd’apprenantautonome,centréessurladescriptiond’unapprenantresponsable,quicontrôleetprendenchargesonapprentissageàtraverslagestionconscientedesactivitésetquisaitaussiapprendresansl’enseignementd’unexpertextérieur(Boud,1988etHolec,1981bcitésparBlin,1998;Ciekanski,2014;Holec,1995,LaBorderie,1998,citésparPothier,2003).Enoutre,Blincroiselesdimensionsindividuelleetsocialedel’apprentissageetdécritl’autonomieentermesd’indépendanceetd’interdépendance(2004).CetteperspectiveestrepriseégalementparHurd(2005)danssacitationdeLittle(1996)selonlequelautonomieneveutpasdireexclusiondesautresetisolement,aucontraire.L’apprenantn’étantpasautosuffisantselonlaperspectivedeVygotski,ilabesoind’interagiraveclesautrespourapprendreetpourdévelopperdescapacitésd’analyseetdepenséecritique(Little,1996citéparHurd,2005).Parailleurs,l’autonomieestaussidéfinieàtraverscequ’elleimplique,commerelèveHurd,d’oùlesnotionsd’autorégulation(self-regulation)(Schunk&Zimmerman,1998etWenden,2001citésparHurd,2005)etd’autodirection(self-direction)(Candy,1991etWhite,1999citésparHurd,2005).Lacapacitéàs’autorégulerestfondamentaledansleprocessusd’autonomisationdel’apprenantetprendrôlecentraldanslaconsolidationdelaréflexionsursespropresactions(métacognition)(Hurd,2005).Autonomieetautorégulationsontalorsliéesavecunrapportd’implicationimportantetsurtout,laplupartdeschercheursreconnaissentquenil’unenil’autrenesontprésentesaudébutetàlafind’unparcoursd’apprentissage.Aucontraire,cescomportementsdoiventêtreappris(Benson,2001;Ciekanski,2014;Demaizière&Grosbois,2014;Gremmo&Riley,1995;Hurd,2005;Sun,2014).

2.1.4. MotivationDansladiscussionsurlanotiond’autonomieetsurleprocessusd’autonomisation,rentrentaussidesfacteursrelatifsàlamotivation.Pourpouvoirendonnerunedéfinition,onfaitréférencesurtoutauxétudesdePintrich(Pintrich,2003;Pintrich&DeGroot,1990;Pintrich,Smith,García,&McKeachie,1993).Parmilesthéoriesmotivationnellesélaboréesdanslecadreplusvastedesétudessurl’apprentissage,saperspectiveestextrêmementpertinentepournotrecascarellemetenlumièrelelienentremotivationetcomportementdanslescontextesd’apprentissage.Desonpointdevue,lamotivationestunprocessusquiconcernelastimulationetladirectionducomportementdel’individu,etdoncdel’apprenant.Parceprocessus,l’individuagitstimuléetdirigépardesbutsetils’engageàlespoursuivredansletemps(Pintrich,2003;Poellhuber,2007;Poellhuberetal.,2016).LaperspectivedePintrichreposesurlesthéoriesdel’apprentissagesocial,comprenantunevisioninteractionnistedelamotivationselonlaquelleils’agitd’unphénomènecognitifetaffectifreliéauxperceptions,auxinterprétationsetauxanticipationsdel’apprenant(Bandura,1986,citéparPoellhuberetal.,2016;Pintrich,2003;Poellhuber,2007).Ainsi,lefaitd’avoirdescapacitésd’autorégulationn’estpassuffisantpourresterengagésetréussiruneformation:lesapprenantsdoiventêtremotivéspourlesmettreenplace.Lesétudessurlesujetmontrentquelesattentesetlavaleurperçuedel’activitésontcentralespourleurengagementetleurperformance(Pintrich&DeGroot,1990).Ellesentrentenjeudansladéterminationdubut(oudesbuts),quidirigelecomportementetsoutientl’engagement.Asontour,l’engagement,entantquerésultatdemotivationsfavorables,estàlabaseducomportementautorégulatifdel’individu(Pintrich,2003;Pintrich&DeGroot,1990;Poellhuber,2007;Poellhuberetal.,2016).Enoutre,ladéterminationdubutestcentralepourdéclencherl’engagementdel’individuet,selonPintrich(2003),letypedebutpoursuividétermineledegréd’engagementdansl’activité,lapersévéranceetéventuellementlaperformancescolaire.LathéoriedelamotivationdePintrichest,notamment,uneadaptationd’unmodèlegénérald’attente-valeur(expectancy-valuemodel)structurésurtroiscomposantes(figure4)(Pintrich&DeGroot,1990):

● l’attente,selonlesattentesdesapprenants,entermesdesentimentd’autoefficacitéparrapportàlatâche;

● lavaleur,selonlesobjectifsdesapprenants,entermesdevaleurqu’ilsattribuentàlatâche(importanceetintérêt);

● l’élémentaffectif,concernantlesémotionsressentiesparlesapprenantsparrapportàlatâche.

Figure4.LemodèledePintrichpourdécrirelamotivation.Unemotivationforteestdoncdéterminantedanslecomportementautorégulatifdesindividus.Parailleurs,Hurd(2005),danssonanalysedudispositifdeformationàdistancepouradultesduCentreforModernLanguagesdel’OpenUniversity(UK),affirmequelarégulationdelamotivationestunedesmajeuresdifficultéspourlesapprenants,puisqu’elletoucheleurprocessusd’autonomisationetleursentimentd’autoefficacité.Uneforterelationréciproques’instaurealorsentremotivationetautonomie:lesdeuxprocessussesoutiennentets’affectentl’unl’autre(Hurd,2005).Danslalittérature,onrelèveaussil’importancedelanotiondebesoin,pourexpliquerlecomportementdesindividus.Cettenotionseretrouvedanslathéoriedel’autodétermination(self-determinationtheory)élaboréeparRyanetDeci(2000,citéparPintrich,2003;Karsenti,2015)baséesurtroisbesoinsdebase:compétence(competence),autonomie(autonomy)etappartenance(relatedness).Sil’individun’arrivepasàlessatisfaire,lamotivations'affaiblit.L’effetdecesbesoinssurlecomportementdesindividussevoitàtraverslesentimentd’autoefficacité,décritentantqueperceptiondesesproprescompétencesetducontrôlesursonpropreapprentissage(Pintrich,2003).Pourfinir,lesélémentsrelatifsàlamotivationquiaffectentlecomportementdesindividusretenuspournotrerecherchesont:

● lesentimentd’autoefficacité;● lesentimentdecontrôlesursonpropreapprentissage;● laprésenced’intérêts(verslecontenu)etdemotivationintrinsèque(sentimentdeplaisir

versuneactivitéouunediscipline);● laperceptiondelavaleurdelatâche(utilitéetidentification);● l’élaborationdebuts,dedifférentesnatures(selonlecontenu:relationnels,académiques;

selonlaréussite:demaîtriseoudeperformance).

2.1.5. Planificationdel’actionParmilescomposantesdelamotivation,lesentimentdel’individudecontrôlersonpropreapprentissageestétudiédanslathéoriedel’actionplanifiée(TheoryofPlannedBehavior)élaboréeparAjzen(1985,1991).Ajzenconsidèrelecomportementcommel'agrégationd'actionsetmodèles

decomportementsdifférentspropresàdessituationsspécifiquesetàdestraitsdelapersonnalitédel'individu,etaffectéparplusieursfacteursliésdefaçonuniqueàchaqueoccasionspécifique,situationetactionobservées.Sesétudesprennentenconsidérationd'uncôtélaperceptiondel'individudecontrôlersonproprecomportementet,del'autre,lecontrôlequ’ilaréellement.Aveccettethéorie,ontentedeprévoirlecomportementdesindividusàpartirdeleurperceptionpersonnelledecontrôle(Ajzen,1991).Àlabasedecettethéorie,ilyatroiscomposantes(figure5):

• l’attitudedel’individuverslecomportement(évaluationpersonnellepositiveounégativedesapropreperformance,attitudetowardthebehavior),

• lanormesubjective(pressionsocialequipoussel’individuàagird'unecertainefaçon,subjectivenorm)

• laperceptionducontrôlesurlecomportement.Enrèglegénérale,selonAjzen(1991),l’intentiondes’engagerdansuncomportementestplusfortechezlesindividuspourquil’attitudeetlanormesubjectivesontpositivesparrapportaucomportementetquiontlaperceptiond’uncontrôlesolidesurcecomportement.Lepoidsdestroisélémentsdansledéveloppementdel’intentionpeutvarierselonletypedecomportementetlasituation.

Figure5.Lathéoriedel’actionplanifiée(adaptéedeAjzen,1991).Laperceptionducontrôlesurlecomportement(PerceivedBehavioralControl)estdéfinieparAjzencommelacombinaisondesattentesdel’individuetdelaperceptiond’autoefficacitésurladifficultéoufacilitéd’adopterlecomportementsouhaité(Ajzen,1991).Ellefaitpartiedesfacteursquiinfluencentlaperformanced'uncomportementintentionnel.SelonAjzen(1985),quandlesindividusattribuentlecontrôledeleurspropresactionsàdesfacteursinternesàeux-mêmes,telsqueconnaissancesetcompétences,volontépersonnelle,émotions,etc.,ilsontplusdechanced'atteindrelebutqu'ilssefixent.Parallèlement,ilmentionneaussidesfacteursexternes,parexempleletemps,lesopportunités,lapossessiond’informationsetlefaitd’êtredépendantsd'autrespersonnes.Deplus,lathéoriedel'actionplanifiéeinclutlecontrôleréelquel’individuasurcesfacteurs(internesetexternes)(Ajzen,1985).Danstouslescas,mêmesilesrésultatsnedonnentpasd’explicationclaireniconfirméedescomportementsintentionnels(Ajzen,1985,1991),l'applicationdelathéoriedel'actionplanifiéeresteutile,entantquemodèlequipermetd'accéderàuneséried'informationsutilespourlacompréhensionducomportementdesindividusetpouréventuellementintervenirafindelediriger.

Danslecadredenotrerecherche,cettethéorieestjustementévoquéeaumomentdereleverlesaspectsremarquablesducomportementréeldesapprenantsenautoformationparrapportàleurmotivationet,donc,àleurintentioninitiale.

2.2. Lesstratégiesd’apprentissageDanscettesection,onabordelescadresderéférencespourinvestiguersurlecomportementréeldel’apprenantdansuncontextedeFOADentermesdestratégiesd’apprentissage.Àpartirdesétudesetdesthéoriesprésentées,sionessaied’isolerlecomportementattendudesapprenantsenFOAD,ildevrait(Ajzen,1991;Bandura,1977;Blin,2004;Pintrich,2003;Pintrich&DeGroot,1990;Hurd,2005;Shetzer&Warschauer,2000;Sun,2014):

● avoirunbutgénéral,● sedonnerdesobjectifsconcretspouratteindresonbutgénéral,● agirseloncesobjectifs,● planifiersontravailenconséquence,● monitorersontravail,● demanderdel’aidesibesoin,● gérerlesrelationsaveclespairset/oulesexperts,● essayerdifférentesstratégiesd’apprentissages(stratégiescognitives),● réfléchirsursonpropreapprentissage(stratégiesmétacognitives).

Ceciestunelistenonexhaustived’actionsàmieuxdéfinirgrâceàdesétudesdéjàconduitessurlethèmespécifiquedesstratégiesd’apprentissage.Onprésentetroispropositionsdeclassificationdesstratégiesetonparledestratégiesspécifiquesàl’apprentissagedeslanguesétrangèresaussibienquedestratégiesd’apprentissageengénéral.Decespropositionsontireunesynthèsequisertdebaseànotreexplorationdesusagesréelsducours“ElementaryFrench”.Engénéral,letermestratégiesd’apprentissagefaitréférenceàunevisiondel’apprentissageentantqueprocessuscognitif,quiimpliqueletraitementdenouvellesinformationsdelapartdel’apprenant.Lesstratégiesd’apprentissagesontalorslafaçondetraiterlesnouvellesinformations,danslebutdelescomprendre,apprendreetretenir(O’Malley&Chamot,1990).Desoncôté,Bégin(2008)proposeunenouvelledéfinitiondesstratégiesd’apprentissageentantquecatégoried’actionsutiliséesdanslecadredel’apprentissageafinderéaliserlestâchesdemandéesparlaformationetd’opérationsauniveaudesconnaissances,selondesobjectifsprécis.Parailleurs,danslalittérature,onconstatel’utilisationdeplusieurstermesseréférantàcesactionsselonleurniveau,généralouspécifique.Parexemple,avecletermestratégie,ontrouvesouventsousstratégies,techniques,ettactiquespourindiquerdesnuancesdifférentesdelanotiondebase.Danscetterecherche,onutiliseletermestratégiepourtouteactivité,sansfaireladistinctionduniveaudel’actionbienqueconscientdecetaspect.Lesclassificationsproposéesparlalittératuresebasentsurcritèresdivers,selonlebutdeschercheurs.Parexemple,certainsséparentstratégiesd’apprentissageetstratégiesd’usage,selonlebutdesactivités;aussi,lefaitdepouvoirobserverounonuncomportementestuncritèrededistinctionentrestratégiesdirectementobservablesetd’autresindirectementobservables;ouencore,enlienavecl’activationdel’apprentissage,onpeutavoirdesstratégiesefficacesetd’autresinefficaces,etc.

Parmitoutescesclassifications,ontrouveaussicellebaséesurlanaturedesstratégiesmêmes,selonlaquelleonparledestratégiescognitives(activitésopératoires),métacognitives(activitésdeplanification,contrôle,monitorage),affectivesetsociales.Cette-ciestlabasedenotrequestionnementselonlespointsdevuede:

• O’MalleyetChamot(1990),focalisésurleslanguesétrangères,• Pintrich(Pintrich&DeGroot,1990;Pintrichetal.,1993),auniveauacadémiquesansfaire

référenceàunedisciplinespécifique,• Bégin(2008),dansuncadresimplifiédeclassification.

Cestroisclassificationsontdestraitscommuns,surtoutencequiconcernelescatégoriesprincipales.Enrevanche,ilfautsoulignerquenilaclassificationdeBéginnilemodèledePintrichetcollèguessontélaborésdanslebutdedécrirespécifiquementl’apprentissagedeslanguesétrangères.Ainsi,pourêtrelepluspertinentpossibleànotrecontextederecherche,ilfautprendreenconsidérationdessous-catégoriesenreprenantlaclassificationdeO’Malley&Chamot,spécifiquepourl’apprentissagedeslangues.Surcetaspect,onreviendraensuitedanslasectiondédiéeàlaméthodepourvoirl’applicationconcrètedececadrethéoriqueànotrerecherche4.

2.2.1. Lesstratégiesd’apprentissagepourleslanguesétrangères:lemodèledeO’Malley&Chamot

LemodèlededépartdeO’MalleyetChamot(1990)estélaboréàpartird’unerevuedelittératuresurlesthéoriescognitiveslesplusreconnuessurl’acquisitiondeslangues.IlsseréfèrentenparticulieràlathéorieélaboréeparAnderson(1983,1985,citéparO’MalleyetChamot,1990),qu’onabordesuccinctementavantdedécrirelaclassification.Lathéoried’Andersonestorganiséeentroisétapes(threestagesofskillacquisition):cognition,associationetautonomie5.Lapremièreétapedecognitionconcernel’instructiondel’apprenantsursamanièred’agirpouraccomplirlatâche:ilobservecommentildoitfaireetaprèsilessaiedecomprendreenétudianttoutseul.L’étaped’associationvoitlacorrectiondeserreursetlerenforcementdesconnaissances.Ladernièreétape,l’autonomie,concerneleperfectionnementdesperformancesdel’apprenantetl’automatisationprogressivedel’exécution(O’Malley&Chamot,1990).L’idéedebasedecettethéorieestquelesindividusapprennentd’abordlesrèglessous-jacentesdelalanguepuisilspassentàl’exécutionetauperfectionnementdeleurperformance.Deplus,lacapacitédel’apprenantdemonitorer,c’est-à-direcontrôleretévaluersaperformance,estmiseenvaleurdanslepassageentreladeuxièmeetlatroisièmeétaped’autonomie.O’MalleyetChamot(1990)intègrentlathéoriecognitived’Andersondansunmodèledetroiscatégoriesprincipales:

● stratégiescognitives,● stratégiesmétacognitives,● stratégiesaffectivesetsociales.

Cettedernièrecatégorien’estpaspriseencompteparlathéoried’Andersonmaisleschercheurstiennentàlesinclureentantquecomposantemajeurelargementattestéepard’autresétudesdudomaine. 4Voir§4.1.12.5Cettenotiond’autonomien’estpasàconfondreaveccelledontonadiscutédanslecadredel’autoapprentissage.Danslathéoried’Andersononfaitréférencespécifiquementaufaitd’êtreautonomedansl’utilisationdelalangue;celaneconcernepasleprocessusd’autonomisationdel’apprenantengénéralensituationd’autoformation(voir§2.1.3.).

Letableauci-dessousprésentelesstratégiesidentifiéesparO’MalleyetChamot(1990)defaçonpréliminaire.Pourtant,ilsmodifientcettelisteaufuretàmesuredesrésultatsetdesconclusionstiréesdel’applicationdumodèlependantleursrecherchesdansdifférentscontextesd’apprentissagedeslangues(anglaislangueseconde,languesétrangèresdiverses,coursdelangues,languesétrangèresdanslecursusscolaireobligatoire,etc.).Tableau1.Classificationpréliminairedesstratégiesd’apprentissageenlanguesétrangères(adaptéedeO’Malley&Chamot,1990).

Catégoriesprincipales Stratégiesreprésentatives Description

Cognitivestrategies

rehearsal répétitiondesnoms,desélémentsoudesobjetsàmémoriser

organization regroupementetclassificationdemots,terminologiesouconceptsselonleursattributssémantiquesousyntaxiques

inferencing utilisationdesinformationsdutextepourdevinerlesensdenouveauxélémentsdelalangue,prévoirlesconséquencesoucompléterdesparties

summarizing fairedessynthèsesparintervalledecequ’onaécoutépours’assurerd’avoirretenul’information

deducing applicationdesrèglespourlacompréhensiondelalangue

imagery utilisationdematérielvisuel(généréouexistant)pourcomprendreetmémoriserdenouvellesinformationsverbales

transfer utilisationdeconnaissancespréalablessurlalanguepourrendreunenouvelletâcheplusfacile

elaboration fairedesliensentrelesidéescontenuesdanslesnouvellesinformationsoulesintégreraveccequ’onconnaîtdéjà

Metacognitivestrategies

selectiveattention focalisationsurdesaspectsspécifiquesd’unetâche,parexempleendirigeantsonattentionsurl’écoutedemots-clésoudephrases

planning réflexionsurl’organisationdetextesécritsouoraux

monitoring analysed’unetâche,desaproprecompréhensionouproductionpendantqu’ellesefait

evaluation évaluationdesaproprecompréhensionaprèsuneactivitédecompréhensionouévaluationdesapropreproductionaprèsuneactivitédeproduction

Social/affectivestrategies

cooperation travailaveclespairspourlasolutiond’unproblèmeouentantquegrouped’information,pourvérifierdesnotesouavoirdesfeedbacksurdesactivités

questioningforclarification

demanded’explicationsadditionnelles,dereformulationsoud’exemplesauxpairsouauxenseignants

self-talk discoursintérieurpours’assurerdelabonneexécutiond’uneactivitéoupourréduirel'anxiété

Lesstratégiescognitivesconcernentlafaçondontl’apprenanttraiteetmanipulelesnouvellesinformationsouconnaissancespourlesapprendre.Lesstratégiesmétacognitivessontdécritesentantquecomportementsdel’ordredelaréflexionetducontrôle(planificationdesactivités,monitorageetévaluation)surlacognition,end’autrestermessursonpropreapprentissage.Finalement,latroisièmecatégoriedesstratégiesaffectivesetsocialescomprendunlargegroupedestratégiesdel’ordredel’interactionaveclesautres(pairsouexperts)etdelagestionaffectivedel’apprentissage(émotionspositivesetnégatives).Pournotrerecherche,onseréfèreprincipalementàcecadrepréliminaire,pourl’élaborationdesquestionnaires.

2.2.2. Lesstratégiesd’apprentissageetlamotivation:laclassificationdePintrichetcollègues

Pintrichmetenrelationmotivationetcomportementautorégulatifdanslescontextesd’apprentissage,lamotivationétantlemoteurducomportementdel’apprenantetcomposéeparattentes,valeuretaffect.Surcettebase,ilclassifielesstratégiesd’apprentissageentroiscatégoriesprincipales(Pintrich&DeGroot,1990;Duncan&McKeachie,2005):

● lesstratégiescognitives,● lesstratégiesmétacognitives,● lagestiondesressources.

CescatégoriessontaussilescomposantesduMotivatedStrategiesforLearningQuestionnaire(MSLQ),élaboréparPintrichetsescollègues6pourmesurerlamotivationdansl’apprentissageetsoneffetsurl’autorégulationdel’apprenant.Cequestionnaireestorganiséendeuxsections,lapremièreconcernelamotivationalorsquelasecondesefocalisesurlesstratégiesd’apprentissage(Pintrich&DeGroot,1990;Pintrichetal.,1993).LeMSLQestnotrepointdedépartpourl’élaborationdenosquestionnairesetilesttraitéendétaildanslasectionconcernantlaméthode7.Pourl’instant,onselimiteàprésenterlaclassificationdesstratégiesencatégoriesprincipalesetsous-catégories.Tableau2.Classificationdesstratégiesd’apprentissageselonlemodèledePintrichetcollègues(Duncan&McKeachie,2005;Pintrichetal.,2003).

Catégoriesprincipales Sous-catégories Description

Cognitivestrategies

rehearsal parexemple,larépétitioncontinuedemotsàsoi-mêmepouraiderlamémorisationdesinformations

elaboration parexemple,fairedesparaphrasesetdessynthèses

organization parexemple,souligner,créerdestableaux

criticalthinking applicationdesconnaissancesexistantesàdesnouvellessituationsoul’évaluationcritiquedesnotionsapprises

Metacognitivestrategies

planning définitiondesobjectifsd’apprentissage

monitoring contrôledesaproprecompréhension

regulating changementdeméthoded’étudeparrapportàladifficulté,àlatypologiedestâches,etc.

ResourceManagement

timeandstudyenvironment

gestiondutempsetdel’environnementd’étude,parexempledanslechoixetl’organisationdescréneauxhorairesetdeslieuxdetravail

regulationofone’seffort parexemple,fairel’effortdecontinuerdansunetâcheennuyanteoudifficile

6L’équipequiatravaillésurcequestionnairesesituaitdanslecadreduNationalCenterforResearchtoImprovePostsecondaryTeachingandLearning(NCRIPTAL)etSchoolofEducationdel’UniversitéduMichigan(Pintrichetal.,1993).7Voir§2.2.2.

peerlearning apprentissageaveclespairs,parexempleàtraversl’organisationdegroupedetravail

help-seeking

demanded’aidesinécessaire,parexempledelapartdespairsoudesenseignants

Lapremièrecatégoriedesstratégiescognitivesseréfèreàdesstratégiesdetraitementdel’informationtellesquerépétition(rehearsal),élaboration,organisationetpenséecritique(criticalthinking).Ladeuxièmecatégorieconcernelesstratégiesmétacognitives,entermesdestratégiesderégulationetcontrôledesonpropreapprentissage.Ladernièrecatégorie,lagestiondesressourcesdécritlesstratégiespourgérerletempsetl’environnementd’étude,l’effortnécessaire,l’apprentissageaveclespairsetlademanded’aide(Duncan&McKeachie,2005;Pintrichetal.,2003).

2.2.3. Uncadresimplifié:lemodèledeBéginAucontrairedesclassificationsproposéesparO’MalleyetChamot(1990)etdecelleàlabaseduMSQL(Duncan&McKeachie,2005;Pintrichetal.,2003),lapropositiondeBégin(2008)relèvedubesoindesimplifieruncadregénéralassezcomplexe.LadéfinitionqueBégindonnedelastratégied’apprentissageessaiedefairelepontentreuneperspectivepsychologiqueetunepédagogique.Aussi,ilenvisageunedéfinitionindépendantedescontextesd’apprentissageetdescontenusdisciplinaires,afindemettreenexerguequ’unestratégieconsisteendesactionsoudesprocessusmentaux.Ilparle,eneffet,destratégied’apprentissageentantqu’ensembled’actions,cognitivesoumétacognitives,utiliséesdansunesituationd’apprentissage,orientéeversl’accomplissementd’unetâcheoud’uneactivité,àtraverslamiseenplaced’opérationssurlaconnaissanceselondesobjectifsprécis(Bégin,2008).LescatégoriesprincipalesdestratégiesdanslaclassificationdeBéginsontdeux:lesstratégiescognitivesetlesstratégiesmétacognitives.Tableau3.Classificationdesstratégiesd’apprentissageselonlemodèlesimplifiédeBégin(2008).

Catégoriesprincipales

Stratégies Descriptiondesactions,techniquesouprocédures

Stratégiescognitives

detraitement:traitementdesconnaissances,analyseetrésolutiondeproblèmes

- sélectionner(noter);- répéter(redireplusieursfoisàvoixhaute);- décomposer(séparerenpetitesparties);- comparer(rechercherdesdifférences);- élaborer(paraphraser);- organiser(créerouappliquerune

mnémotechnique)

d'exécution:situationsdeperformance,production,exécution

- évaluer:poserunregardcritiquesurlesconnaissances(déterminerlavaleurdeséléments,comparerlesrapports,estimer,identifierl’importancerelative,etc.);

- vérifier:s’assurerdelaqualitéoudelacohérencedel’informationetdesconnaissances(identifierlescaractéristiquesoulesattributsdesinformationsoudesconnaissancesdisponibles,confirmerlaprésenceoul’absencedesélémentsvisés,etc.);

- produire:extérioriser,exprimerdemanièreconcrète(écrire,direàvoixhaute,dessiner,etc.);

- traduire:transformeruneconnaissanceenuneautreformepourlarendreplusexpliciteouplusadaptéeàlasituation(développeruneautreformeplusexpliciteousymbolique,ajusterlaproductionenfonctiondecritèresdéterminés);

- produire:extérioriserouexprimerdemanièreconcrètelesconnaissancesjugéespertinentes(écrire,direàvoixhaute,dessiner,etc.);

- traduire(vulgariser):transformeruneconnaissancesdansuneautreformepourlarendreplusexpliciteoumieuxadaptéeàlasituationoudeclarifierlesensenfonctionducontexte(transformerlaforme,ex.chiffresenmots,symbolesenmots,etc.,développerdansuneformeplusexpliciteousymbolique,ajusterlaproductionenfonctiondecritèresdéterminés)

Stratégiesmétacognitives

anticiper:prévoirouenvisagerlesconnaissances,lesprocédures,lesactionsetlesressourcesnécessairesutilesauxtâchesouauxsituations;aussilessituationsfutures

- identifierlesconnaissancesantérieuresutilespourlessituationsàvenir;

- considérerlesexigencesetlesbesoinsdansdesfuturspossibles;

- créerdesreprésentationsmentalesdemomentsouévénementsfuturs;

- planifier;- émettredeshypothèses

s’autoréguler:observersespropresmécanismesetsonproprefonctionnementpourréajusterconduitesetconnaissances;celapermetdetrouverl’utilisationplusefficace

- s’auto-observerpourprendreconsciencedesmécanismes,procéduresetconnaissancesmobilisés;

- contrôleràtraversl’analysedesaproprefaçond’opérer;

- jugerl'efficacitédesressourcesengagéesetdesconnaissancesmétacognitivesutilisées;

- s’ajusterdanslamobilisationdesressources

desressources enfonctiondesrésultatsetdesattentesetdesobjectifs;

- s’informerquantauxtâchesetauxsituationsetauxconditionsd’utilisationdesconnaissancesenfonctiondesbesoins,exigences,objectifs

Danssaclassification,Béginn’inclutpascequiestdéfinicommestratégiesaffectivesetsocialesparO’MalleyetChamotnicommegestionderessourcesparlemodèleduMSLQ.Parrapportauxstratégiesaffectivesousociales,Béginaffirmequ’ellesnepeuventpasêtreréduitesàunesimplelistedestratégies,vidéedelasubstantifiquemoelle,etqu’ilfaudraitlestraiteràtraversuncadreàpart.Pourcequiestdelagestiondesressources,ilparleplutôtdeconditionstemporelles,environnementalesetmatériellesnécessairespoureffectuerlestâches,accessiblesuniquementàtraversl’activationdesstratégiesmétacognitives.Dansnotrerecherche,onfaitréférenceàlaclassificationdeBéginpournousfaciliterl’isolementetl’identificationdesstratégiesdansl’élaborationdesquestionnaires.

2.3. Résuméducadrethéoriqueetdesquestionsderecherche

2.3.1. SynthèseducadrethéoriqueLecadrethéoriquedécritdanslechapitreprécédentmobiliseprincipalementtroisréférences:lathéoriedel’activité,lesthéoriesmotivationnellesdetypesociocognitif(dontlemodèleattente-valeuretthéoriedel’autodétermination)etlathéoriedel’actionplanifiée.Cestroisthéoriespermettentdecomprendreetd’expliquerlecomportementdesindividus,dansnotrecasdesapprenants,àtraversprincipalementlesnotionstransversalesdemotivations,autonomie,autorégulation,contrôle.Lafigure6proposeuncadredesynthèsedesthéoriescitéesetdeleurapportthéoriqueàcetterecherche.

Figure6.Synthèseducadrethéorique.

2.3.2. DéfinitiondesquestionsderechercheNotrequestionderecherches’insèreparmilesétudessurlespratiquesdesapprenantsdelanguesétrangèresenautoapprentissage,dansuncontextedeFOAD,etpeutêtreainsidéfinie:

● quellerelationpeut-onétablirentrelamotivationdel’apprenantetsonengagementeffectifdansuneFOADenautoapprentissage?

Aussi,ellesedéclineendeuxsous-questions:● quelleestlamotivationàlabasedel’engagementdel’apprenantdansuneFOADen

autoapprentissage?● quelestlecomportementdel’apprenantdeFOADensituationd’autoapprentissage,faceau

dispositifdeformation?

Lapremièreportesurl’explorationdesraisonsexplicitéesparl’apprenantàlabasedesoncomportementintentionnel,définiàtraverssesintérêts,besoins,attentes,intentions,buts,etc.Lasecondesous-questionnousamènedanslaproblématiquedeladéfinitionetdescriptionducomportementréeldel’apprenant,entermesdestratégiesd’apprentissageadoptées.Pourrépondreànosquestions,onchoisitdesefocalisersuruncoursenautoformationdefrançaislangueétrangèredécritdanslasectionquisuit.Finalement,lesrésultatsdecetterecherchepeuventcontribueràdesproblématiquespluslargesdansledomainedesFOADd’apprentissagedeslanguesenautoformation,tellesque:

● laconceptionetl’élaborationdedispositifsdeformationcentréssurledéveloppementdecompétencesensavoirapprendrechezl’apprenant;

● laconceptionetl’élaborationdedispositifsdeformationvraimentinnovantsdupointdevuedelapédagogieetdel’utilisationdesTIC,horsdesvieillespratiques;

● lacompréhensiondesraisonsàlabaseduhauttauxd’abandonquicaractérisentlesFOAD.

3. Leterrainderecherche

3.1. Lecoursenligne“ElementaryFrench”Lecontextechoisipourcetterechercheestlecours“ElementaryFrench”,formationouverteenlignedefrançaislangueétrangère,enautoapprentissagecomplet,réaliséparCarnegieMellonUniversityetaccessibleàtraverslaplateformedeOpenEducationalResources8.Cetteformationsecomposededeuxcourscorrespondantàdeuxniveaux,“ElementaryFrenchI”9et“ElementaryFrenchII”10.Lesdeuxcourscomplètentunparcoursdébutantenfrançaismaisrienn’empêchel’apprenantdesuivreseulementunniveau.Lastructuredesactivitésetladuréedechaqueniveauétantlamême11,ladescriptionsuivanteconcerneleniveauIentantqu’exemple.

Contenuetstructurede“ElementaryFrench”Cecoursestcomposéde15leçons,correspondantidéalementà15semainesdetravail(1leçonparsemaine)etilviseunpublicd’adultesquin’apasdeconnaissancesenfrançais,avecl’objectifd’acquérirlesbasesdelalangues12.Lecoursestréaliséendeuxmodalités:payante,pourintégrerungroupeàdistanceaveclesuivid’unenseignant;gratuite,danslecasd’uneutilisationenautoformation(sanssuivi).Cettesecondemodalité,décriteici,estcelleutiliséepournotrerecherche.Sousl’aspectdesobjectifspédagogiques,lecoursviseledéveloppementd’unecompétencecommunicative,oùlesélémentslinguistiquessontaccompagnésdecomposantessociolinguistique,pragmatiqueetculturelledepaysfrancophones,commepromuparleCadreEuropéenCommundeRéférencepourleslangues(CECRL).Auniveaudescompétences,lesquatreprincipalessontprésentes:compréhensionorale,compréhensionécrite,productionoraleetproductionécrite. 8www.oercommons.org9www.oercommons.org/courses/elementary_french_i10www.oercommons.org/courses/elementary-french-ii11Al’exceptiondescontenusetaspectsdelalangueetdelaculturefrançaiseabordésdanschaqueleçonquichangentselonuneprogressiondedifficulté.12Leniveaudébutantestsuivid’unniveauII.Dansledescriptifducours,leniveauvisén’estpasexpriméentermesdeCadreEuropéenCommundeRéférencepourleslangues(CECRL)(Conseildel’Europe,2001)maisonpourraitlecomparerleniveauIàunA1,etleniveauIIàunA2.

Cependant,laproductionoraleest,d’unepart,limitéeàdesactivitésindividuellesderépétitiondemotet/ouphrasespourentraînerlaprononciation.D’autrepart,laproductionécriteestaussiassezlimitée:ils’agitdedictéesdephrasesetdecourtesproductionsécritesàcompareravecdesmodèles.

Typologied’activitéetprofild’apprenantsLesthèmeschoisispourchaqueleçonsuiventuneapprochedetypeactionnel,àpartirdesituationsréellesquel’apprenantdoitsavoirgérerpourvivredansunpaysfrancophone.Chaquethèmed’uneleçonestreprisdansdifférentessectionsquidébutenttoutesparunevidéosurunesituationréelledevie(voirAnnexesJetKpourledétailducontenu).Cettevidéosertdebaseàuneséried’activitésdevocabulaire,grammaireetphonétique,sousformerécurrentedeQCM,Vrai/Faux,remiseenordre,écouterépétéedemotsetphrases,dictée.Lesdifférentesvidéosdelaleçonpermettentlarepriseduthèmeprincipalsousdifférentsaspects:linguistique(grammaire,vocabulaire,prononciation),pragmatiqueetsocioculturel.Ainsi,pourchaqueleçon,l’apprenantbénéficied’unevueà360degrésdel’inputlinguistiqueproposéparlesvidéos.Parailleurs,àlafindechaqueleçon,desressourcescomplémentairessontprévuespouraiderl’étudiantàréviseretàcreusercertainssujetsàtraversdesressourcesenligneexternesaucours.L’introduction(sectionInformationforusers,figure7)donnequelquesindicationspouruneutilisationefficacedececoursenautoformation.

Figure7.Paged’introductionaucours“ElementaryFrenchI”.Pourrappel,leformatenligneetàdistancen’estpasadaptéàtoutlemonde13carlesapprenantssontcensés:

● savoirs’autodiscipliner,● êtreàl’aiseaveclatechnologie,

13“TheFrenchOnlinecoursesharescertaincharacteristicswithmanyonlineordistance-deliveredcourses,andasaresultmaynotbeappropriateforallstudents.”

● avoirunvraidésird’apprendrelefrançais14.Aussi,afinderéussirlaformation,lesconcepteurssoulignentlanécessitédemonitorersespropresprogrèsetd’intégrerlecoursavecd’autressourcesd’apprentissage(filmsenfrançais,groupesdeconversationouinteractionavecd’autresétudiantsdefrançaisoudesfrancophones)15.Toutescesrecommandationsfontappelàlacapacitédes’autorégulerdesapprenants.Finalement,lesapprenantssontengénérallibresd’interagiraveclecoursselonleursenvies,ilspeuventsautercertainestâchesvoireuneséquenceproposée.Néanmoins,auniveauducontenu,uneprogressionduplussimpleaupluscomplexefavorisel’apprentissageetrendlesleçonslogiquementliéeslesunesauxautres.

LavidéoetlesautresressourcesAuniveaudetypologiederessources,dans“ElementaryFrench”,onremarqueuneprédominancedelavidéo.Ainsi,cettedernièreneconstituepasseulementlepointdedépartdechaqueleçon,c’est-à-direl’inputinitial,maislenœudmêmeducours.Cetteremarqueillustreunetraditionbienconsolidéedansl’enseignement-apprentissagenumériquedeslanguesétrangèresoùlerecoursauxressourcesmultimédia(vidéo,audio,audiovisuel)estprivilégiéquandonviseunecompétenceancréesurlacommunicationorale(Stockwell,2007;Tschirner,2001).Deplus,ilfautsoulignerquel’audiovisuelest,parsanature,uneressourceparmilesplusadéquatesdanscetyped’apprentissagecariloffrel’accèsàdifférentsaspectsdel’objetàapprendre,lalangue,entermesdesituationcommunicativeetélémentspurementlinguistiques(grammaire,phonétique,vocabulaire,etc.)(Pothier,2003;Tschirner,2001).Enoutre,desfichesaccompagnentcesvidéospourexpliquerlesstructuresdelalangueetporteraussiuneattentionparticulièreàlaforme,essentielleàlacompréhensionouàlaproductiondemessagesdanslalanguecible.

3.2. Lesparticipants-apprenantsCecoursestsuivipardesétudiantsnon-francophonesenparallèleàuneformationenprésencedeniveaumaster,leMasterofAdvancedStudiesinHumanitarianAction16organiséparleCentred’enseignementetderechercheenactionhumanitairedeGenève(CERAHGenève),centred’étudesattachéàl’UniversitédeGenève.Lesétudiantsinscritsàcemastersontdesadultesdedifférentsâges,provenances,cultures,langues,étudesetprofessions.Ilspartagentl’intérêtpourunecarrièreprofessionnelledansl’humanitaire.

Lerecrutementdesparticipantsàlarecherchesebasesurduvolontariat.Unepremièreprésentationduprojetderechercheetducoursestd’abordexposéeauxresponsablesdumasterCERAH,pourinvestiguersurlafaisabilitédelacollaboration.Ensuite,lechercheurorganiseuneséancedeprésentationdétailléeaveclesétudiantsquimontrentunintérêtàapprendrelefrançais.

14“beaself-starter”;“becomfortablewithtechnology”;“havearealdesiretolearnthelanguage”.15“Youwillneedself-disciplinetocompletethelessonsontimeandsuccessfully.Therearecontinuousself-checkexercises,butyouneedtobeabletorecognizewhenyouhave(orhavenot)studiedandpracticedsufficiently.Seekoutasmanyopportunitiesasyoucantopracticeonyourown,whetheritbebywatchingmovies,goingtolanguagetablesorconversingwithnative-speakerfriendsorotherstudentsofthelanguage.”16http://www.cerahgeneve.ch/training/master.

Enfin,troisétudiantsduCERAHdécidentdes’engagerdanslecoursetdanslarecherche.Libresdechoisirlecours“ElementaryFrench”deniveauIoudeniveauII,ilsacceptentdesuivrelecourssanssuivi,niaucunestratégieimposée,nihoraires,nilieu.

4. MéthodeLebutdecetterechercheestd’investiguersurlescomportementsdesapprenantsdansuncontextedeformationouverteenligneàdistance.Ils’agitd’entrerencontactavecunepopulationrestreinted’individusetd’enétudierenprofondeuruneactivitéspécifiquepourencomprendrelesraisons,enrelationàunmomentdonné.Onréalisel’étudedecasselonl’approchedel’analysedel’activité,proposéeparLeplat(2002).Ainsi,enphasederécoltedesdonnées,oncombinetechniquesquantitativescommelesquestionnairesetqualitativestellesquejournaldebord,entretienetobservationcontextuelle.Latriangulationdeplusieurstechniquespermetdeconsidérerl’événementétudiéàtraversdesloupesdifférentesetdelereconstruiredanssesdimensions(Leplat,2002;Yin,2014).L’objetd’étudeétantlesstratégiesd’apprentissagedesapprenantsfaceauxcours,lesdimensionsconsidéréessont:

● ledispositifd’apprentissage:lecoursenligneetlaplateformeavecsesressources,desactivités(tâches)demandéesàl’apprenant,desinteractionspossibleslorsd’unesessiond’études;

● l’individuapprenant:situationprofessionnelleoudeformation,sesmotivations,attitudesetexpériencesrelativesauxcoursetauxFOADengénéral;

● l’activitéàdisposition(lecours):lesstratégiesd’apprentissageobservéesàtraverssescomportementsspontanéshabituelsetlasollicitationd’explicationsdelapartduchercheurycomprislagestiondutemps,deslieuxd’études,del’effortetleurévolution.

Letraitementdesdonnéessefaitàtraversl’élaborationdecatégoriesdesensàl’aideducadrethéoriquemobiliséetd’unraisonnementanalogiquepourreleversimilaritésetdifférencesdanslecomportementdesapprenants.Onsefocalisealorssurleséventuelstraitscommuns,lescomportementsrécurrentsouuniquespourchaqueapprenant.Enparallèle,onadopte,dansunecertainemesure,uneperspectivediagnostiquepouridentifierdepossiblespistesderechercheultérieuresetcontribueràlaconstitutiond’uncorpusdeconnaissancesutilepourd’autresétudesdecasdanslemêmedomaine.

4.1. LarécoltedesdonnéesLaphasederécoltedesdonnéesvoitlerecoursàdeuxquestionnaires,deuxentretiens,dontunprécédéparunesessiond’observationcontextuelle,etunjournaldebord.Touslesdocumentscrééspourouparlesétudiantssontrédigésenanglais,languedecommunicationcommune.

4.1.1. Questionnaires

4.1.1.1 ElaborationduStudent’sProfileQuestionnaireLepremierquestionnaireestleStudent’sProfileQuestionnaireetcomprend34questions.Safinalitéestdeconstruireleprofildechaqueparticipantgrâceauxaspectsdémographiquesetauxélémentsmotivationnelsdécritsci-dessous.Demographicinformation.Cettesectionpermetdedégagerunecarted’identitépersonnelleetprofessionnelleen8questionsportantsurlesdomainessuivants:

● âge,● sexe,● niveaud’études,● professionettauxdetravailparsemaine,● languematernelle,● autreslanguesétrangèresconnues,● expériencedansd’autrescoursenligneàdistance.

Pourchaquedomaine,unequestionouverteouàchoixmultipleestposée(AnnexeA).Touteslesquestionsdecettesectionsontélaboréesexpressémentpourcetterecherche.Pourlesniveauxd’étude,laréférenceestlaclassificationISCED(Internationalstandardclassificationofeducation)élaboréeparl'InstitutdeStatistiquedel’UNESCO(2012).Motivation.Lapartierelativeàlamotivationdesétudiantsprésente26questionsarticuléesentroissous-groupescorrespondantà:

● section2,Motivationtoengageintheon-linedistancecourse“ElementaryFrenchI”:motivationàs’engagerdansuncours;

● section3,LearningFrenchlanguage:sentimentd’autoefficacitépourladisciplineenseignée;● section4,Learningwithanon-linedistancecourse:attitudeenverslesFOAD(formations

ouvertesetàdistance).UndesmodèlesutilisésestleMotivatedStrategiesforLearningQuestionnaire,ouMSLQissudestravauxquePaulPintrichetWilbertMcKeachieconduisentsurlamotivationetlesentimentd’autoefficacitédesétudiants(Pintrich&DeGroot,1990;Pintrichetal.,1993)17.Cemodèlecompte81itemsautotal,répartisendeuxgrandessections:lapremièrerelativeàlamotivation(31questions)etlaseconde,auxstratégiesd’apprentissage(50questions).Danschaquesection,lesitemssontréunisensous-groupes:6selonlescomposantesidentifiéesdanslamotivation,et9selonlaclassificationdesstratégiesd’apprentissage.LapremièresectionduMSLQ,quiestlaréférencepourlaconstructiondelapartiemotivationduStudent’sProfileQuestionnaire,seprésentedecettefaçon(Artino,s.d.;Pintrich&DeGroot,1990;Pintrichetal.1993;Duncan&McKeachie,2005):

17PourlecadrethéoriqueàlabaseduMSLQ,voir§2.1.4.et2.2.2.

Tableau4.Composantesdel’échelledemesuredelamotivationselonleModèleMSLQ(adaptédeDuncan&McKeachie,2005).

Motivation-modèleMSLQ

Échellesdemesure(composantesdelanotiondemotivation)

Sous-échelles Description

Valueraisonsdesétudiantsàs’engagerdansuncours

Intrinsic lamotivationestinterneàladiscipline,parexemple,parenviedebienmaîtriserlecontenupourunintérêtversladiscipline

Extrinsic lamotivationestexterneaucours,soutenueparunobjectifprécistelquel’obtentiond’uncertificatoul'approbationdesenseignants

TaskValue perceptiondelavaleurdestâchesproposéesparlecoursmême

Expectancysentimentdesétudiantsconcernantleurscapacitésd’accomplirlatâchedemandée

Self-EfficacyforLearning&Performance

sentimentd’autoefficacité

ControlofLearningBeliefs sentimentdecontrôleverssonpropreapprentissage

Affectétatsémotifsdesétudiants

TextAnxiety étatémotifnégatiftelquel’anxiétéfaceàuntestouunexamen

Decessixsous-échellespournotrepartiesurlamotivationdesétudiants,nousenretenonsquatrequis'adaptentànotrerechercheseloncetterépartition:

● IntrinsicGoalOrientation,● ExtrinsicGoalOrientation,● TaskValue,

pourlasection2,Motivationtoengageintheon-linedistancecourse,denotreStudent’sProfileQuestionnaire,concernantlamotivationàs’engagerdanslecours;etlasous-échelle

● Self-EfficacyforLearning&Performance,pourlasection3,LearningFrenchlanguage,relativeausentimentd’autoefficacitédansl’apprentissagedeladisciplineenseignée18.

18Danslasous-sectionLearningaForeignLanguage.

Desquestionsretenuespourchacunedesquatresous-échellessontsélectionnéesetéventuellementadaptéesdansleurformulationselonleurpertinenceànotrecontextederecherche(AnnexeA).Pourlesmêmesraisons,certainesquestionssontcrééesafindereleverlesattentesdesparticipantsconcernantl’utilitédelavidéodanslesformationsdelanguesétrangères(item17)etleurattenterelativeauniveaudedifficultédesdocumentsaudioetvidéoenlangueétrangère(item25).Enrevenantsurlasection3denotrequestionnaire,LearningFrenchlanguage,enplusdelamesuredusentimentd’autoefficacitédansl’apprentissagedeladisciplineenseignée,onytrouveaussilamesuredesconnaissancesquelesétudiantsconsidèrentavoirdanscettediscipline.Cettesectionestalorsrépartieendeuxsous-sections:

a. KnowledgeofFrenchLanguage,surl’autoévaluationenfrançaislangueétrangère;b. LearningaForeignLanguage,déjàdécriteprécédemment(élaboréeselonl’échelleSelf-

EfficacyforLearning&PerformancedumodèleMSLQsaufpourl’item25,quiseréfèrespécifiquementàl’apprentissagedeslanguesétrangères).

Lebutdelasous-sectionKnowledgeofFrenchLanguageestderecueillirdesinformationssurlescompétencesdesétudiantsenfrançaislangueétrangère.Ilssontsupposésêtredébutantsmaiscequinousintéresseestdesavoirs’ilspossèdentdéjàdesélémentsbasiquesdelalangue,cequiesttoujourspossiblepourunepopulationenformationetprofessionnellementactivedansuncontexteinternational.Aussi,onconsultelesniveauxdecompétencedansleslanguesétrangèresdécritsdansleCadreeuropéencommunderéférencepourleslangues(CECRL),crééparleConseildel’Europe(2001)danslecadredelapromotiondel’apprentissagedeslanguesauseindel’UnionEuropéenne.Decesétudes,onretientlePortfolioeuropéendeslangues(PELenfrançaisouEPLenanglais).LesdescripteursdescompétenceslangagièrespourleniveauA1(débutants)delagrilled’auto-évaluationenlanguesprésentéedansceportfoliosontlabasepourl’élaborationdesquatrequestionsdelasectionKnowledgeofFrenchLanguage.Laquatrièmeetdernièresectionduquestionnaire,Learningwithanon-linedistancecourse,acommeréférencel’échelleconçueparBrunoPoellhuber(2007)danssathèsesurlamotivationdesapprenantsdanslesformationsen-ligneouvertesetàdistance(FOAD).SurlabasedesconsidérationsdePoellhuber,cechoixestdûaufaitquelemodèleMSLQneprendpasspécialementencompteuncontextedeformationàdistancecommeceluiconsidérédanscetterecherche.Ainsi,Poellhubermetaupointunquestionnairepourmesurerlesentimentd’autoefficacitéenformationàdistance(SAFAD)spécifiquement.Lescomposantesàlabasedecequestionnairesont(Poellhuber,2007):

● lagestiondutemps,● l’aptitudeàs’autodiscipliner,● lacapacitéd’êtrerégulierdansletravailetd’avancer,● lagestiondesapropremotivation.

L’échelleSAFADélaboréeparPoellhubersecomposede7questions.Danscetterecherche,ellessontreprisesdansleurintégralitésanschangement,saufpourleurtraductionenanglais.LetableausuivantrésumelastructureduStudent’sProfileQuestionnaireetlesréférencesthéoriquespoursonélaboration.

Tableau5.Résumédesréférencespourl’élaborationdesitemsduStudent’sProfileQuestionnaire(AnnexeA).

Student’sProfileQuestionnaire

Section Composantes Sous-échelle Questions Modèleouthéoriederéférence

Section1.DemographicInformation

Age - 1 -

Sexe 2

Niveaud’études 3

Expérienceprofessionnelle 4,5

Languesconnues 6,7

Expériencedanslaformationàdistance

Section2.Motivationtoengageintheon-linedistancecourse

Valueraisonsdesétudiantsàs’engagerdanslecours“ElementaryFrenchI”

Intrinsic 9,10,11 MSLQ

Extrinsic 12,13

TaskValue 14,15,16,18

Section3.LearningFrenchLanguage

Connaissancescompétencesdansladisciplineducours

Compréhensionorale

19 EPL(EuropeanPortfolioforLanguages)-niveauA1Compréhension

écrite20

Productionorale 21

Productionécrite 22

Expectancysentimentdesétudiants

Self-EfficacyforLearning&Performance

23,24,26,27 MSLQ

concernantleurscapacitésd’accomplirlatâchedemandée

Attentesversdocumentsaudioetvidéo

Section4.Learningwithanonlineanddistancecourse

AttitudeverslesFOADsentimentd’autoefficacitéverslaformationàdistance

Gestiondutemps 29,33 SAFAD

Autodiscipline 28,34

Régularitéetavancement

Gestiondelamotivation

Toutesles26questionsdelapartierelativeàlamotivationsontsousformed'énoncés,pourlesquelslesparticipantsàlarecherchedoiventexprimerleuropinionsuruneéchelledetypeLikertde1à7.Enrevanche,lasectionKnowledgeofFrenchLanguage,évaluationdesapropreefficacitédansundomainespécifique,utiliseuneéchellede0à100selonlesrecommandationsdeBandura(2006)surlaconstructiondeséchellesd’efficacité.

4.1.1.2. ElaborationduLearningStrategiesQuestionnaireLeLearningStrategiesQuestionnairecomprenduneseulegrandesectionde38questions,toujourssousformed’énoncés.Cequestionnaireapourbutdedégagerlesstratégiesd’apprentissagemisesenplaceparlesapprenants.Commepourlepremier,cequestionnaireseréfèreaumodèleMSLQ,enparticulieràladeuxièmesectiondecedernier,composéepar51itemsorganisésen9sous-échellescorrespondantesauxdifférentesstratégiesd’apprentissageidentifiéesparleschercheurs(Duncan&McKeachie,2005)etprésentéesdanslasectionducadrethéoriqueconcernantlaclassificationdePintrichetcollègues19.Decemodèle,seuleslessous-échellesetlesitemspertinentsànotrecontextesontretenus,commeprésentéparletableau6ci-après.Commeremarquédanslecadrethéorique20,laclassificationdesstratégiessous-jacentesauMSLQadestraitsencommunaveclesclassificationsélaboréesparO’MalleyetChamot(1990)etparBégin(2008)21.Aumêmetitrequecesderniers,lestroiscatégoriesmajeuresduMSLQsontlesstratégiescognitives,lesstratégiesmétacognitivesetlagestiondesressources.LeMSLQestlabaseprincipaledel’élaborationdenotrequestionnairepourd’évidentesraisonsdecohérenceaveclecadrethéoriquedePintrichsurlamotivationenlienaveclesstratégies,auquelonfaitréférence.Toutefois,danslebutd’avoirunoutillepluscompletpossible,oncomparecemodèleàlaclassificationdeBéginetàcelledeO’MalleyetChamot(1990),seuleclassificationélaboréespécifiquementpourl’apprentissagesdeslanguesétrangères.Dessous-catégoriesdeO’MalleyetChamotsontalorsajoutées.

19Voir§2.2.2.pourletableauprésentantlaclassificationdesstratégiesàlabasedumodèleMSLQ.20Voir§2.2.21Voir§2.2.1.et2.2.3.

Finalement,seullecroisementdestroisréférencespermetdeconstruirenotrequestionnairesurlesstratégiesd’apprentissage:ilcomprendunesélectiond’itemsexistantsdepuisleMSLQ(éventuellementmodifiésdansleurformulation)etd’autresélaborésspécifiquementpournotrecontexteens’inspirantdesclassificationsdeBégin(2008)etdeO’MalleyetChamot(1990).Letableauci-dessousprésentelescatégoriesconsidéréesdansnotreLearningStrategiesQuestionnaireetlesréférencespoursonélaboration.Tableau6.Résumédesréférencespourl’élaborationdesénoncésduLearningStrategiesQuestionnaire(AnnexeD).Lesquestions,dontlenuméroestaccompagnépar‘r’,ontétécodéesàl’envers.

LearningStrategiesQuestionnaire

Catégoriesdestratégies

Sous-catégories Questions Modèledeclassificationdesstratégiesderéférence

Cognitives Élaborer 1,28,32 MSLQ

Organiser 35,36

Répéter 2,8,34

Transfertlinguistique 23 O’Malley&Chamot

Déduire 6

Inférer 4

Métacognitives Anticiper 7,21 Bégin

Monitorer 25,33 O’Malley&Chamot

17 MSLQ

Planifier 3,14,30

Réguler 9,29

Gestiondesressources

Régulationdel’effort 16r,18r,24r,27 MSLQ

Recherched’aide 5,10,13,15r

Apprentissageaveclespairs 31,38

Gestiondutempsetdel’environnementd’étude

11r,12,19,20,22,26r,37

Danslequestionnairefinalsoumisauxparticipants,lesitemssontmélangésetorganiséssuruneéchellederéponsesde1à7detypeLikert,commepourlepremierquestionnaire(Student’sProfileQuestionnaire).

4.1.2. Grillesd’entretiens

4.1.2.1. ElaborationdupremierentretienL’objectifprincipaldecetteétapeestd’approfondir,voireclarifier,lesréponsesduparticipantlorsdupremierquestionnaire,leStudent’sProfileQuestionnaire.Leprotocoleprévoitunepetiteintroductionpendantlaquellelechercheurremercieleparticipantetluirappellequ’ilestenregistrésansutilisationdewebcam.Lagrilledel’entretienportesurlesthèmessuivants,pouruntotaldeseptquestionsprincipalesenformeouverte(AnnexeB):

1. expériencesprécédentesdansl’étudedufrançais;2. raisonspourcontinuerl’étudedufrançais;3. attentesd’apprentissagesurlecours“ElementaryFrench”;4. attentessurlesrésultatsetimportanced’avoirdebonsrésultats;5. expériencesprécédentesdecoursenprésenceet/ouàdistance;6. opinionsetattentesparrapportauformatenligneàdistance;7. attitudeenverslesTIC.

Pourchaquequestion,dessous-questionssontpévuespourapprofondircertainsaspects,surtoutencasderéponsescourtes,vaguesoutropgénériquesdelapartduparticipant.Pendantlepremierentretien,onn’approfonditpaslesstratégiesd’apprentissagehabituellementutiliséesnil’utilisationdelavidéodanslespécifique.

4.1.2.2. Elaborationdelagrilled’observationcontextuelleetdel’entretienfinal

L’observationetlesquestionsdecetentretienportentsurlecomportementhabitueldesapprenantsparrapportaucours“ElementaryFrench”.Selonleprotocole,avantdecommencerlechercheurremercieleparticipantetluirappellequesesmouvementsàl’écranetsavoixsontenregistrésavecunlogicieldecaptured’écranetaudio,sansutilisationdewebcam.Lagrilledesquestions(AnnexeE)montrelesélémentsprincipauxobservésparlechercheur:

1.préparationduparticipantàlaleçon;2. temps,lieu,matérielutilisé;3. déroulementdudébutdelasessiondetravailsurlecours;

4.actionspendantlevisionnementdelavidéo(comportementpendantlevisionnementsansactiondirectesurlavidéo,parexemple,prisedenote,utilisationdedictionnaires,etc.);

5.interactionaveclavidéo(actionssurlavidéopendantlevisionnement,parexemple,visionnementenentier,répétition,pause,etc.);

6.actionsaprèslevisionnementdelavidéo(comportementaprèslevisionnement);7.actionsduparticipantpendantlaleçon(différentesstratégiesutilisées,parexemple,ordre

suivi,réactionsauxfeedback,utilisationdeplusieursressourcespédagogiquesenmêmetemps,etc.);

8. actionsduparticipantaprèslaleçon(comportementaprèsavoirterminélaleçon).

Pendantl’entretien,certainsdespointssusmentionnéssontapprofondisavecl’ajoutdequestionsouvertesportantsur:

● difficultésrencontréespendantlecours;● réflexionssursespropresméthodesd’étudeàlafindechaquesessiondecours,parrapportà

l’apprentissage;● réflexionssursapropregestionducours;● opinionssurleformatducours;● opinionssurlecontenuducours;● sentimentsàproposdesesavancementsenfrançais;● sesintentionsparrapportaucours(continuerouabandonner).

4.1.2.3. Entretiend’abandonÀl’annoncedel’abandonducoursenlignedelapartdedeuxparticipants,lesapprenantssontinvitésàunentretienindividuelpouréclairerlesraisonsdecettedécision.Lagrilledesquestions(AnnexeG)estélaboréegrâceàlathéoriedel’actionplanifiée(Ajzen,1985,1991)22,enrelationaufaitdesuivrelecours“ElementaryFrench”.Surlabasedecettethéorie,onsepréoccupede:

● l’attitudedel’apprenantverslecomportementàtenir;● laperceptiondel’apprenantducontrôlesursoncomportement,entermesdesentiment

d’autoefficacitéetattentespersonnelles23;● lerôledesonréseausocial(famille,amis,collègues,etc.);● sesconvictionspersonnelles,entermesd’attributiondevaleurpositiveounégativeau

comportement.Lesquestionsprincipalesincluentalors:

1. laraisonprincipaleàlabasedel’abandon,entermesdesentimentd’autoefficacitéetdedifficultésparrapportaucours(contenuetformat)etàsagestion(autorégulation);

2. lasituation(oulefait)quiaeuunrôleimportantdanscettedécision;3. lefaitd’avoirconsultéd’autrespersonnes(formateurs,collègues,famille,amis,etc.);

22Pourunbrefrappeldecettethéorie,elleaffirmequel’engagementdansuncomportementseraplusfortedanslesindividusquiontuneévaluationpersonnelledesapropreperformance(attitudetowardthebehavior)positive,combinéeavecl’intériorisationdelapressionsocialeverscecomportement(subjectivenorm)ensenspositiveetaveclaperceptiond’uncontrôle(PerceivedBehavioralControl)solidesurcecomportement.Aussi,cettethéorieprendenconsidérationlecontrôleréelquel’individuasurdesfacteursinternesouexternes(possessiond’informations,decapacitésetdecompétences,d'unplandetravail,d'unefortevolonté,dutempsnécessaireetdebonnesopportunitésparmid’autres)autresquesaproprevolontéetsespropresefforts(Ajzen,1985,1991)(Voir§2.1.5.).23Laperceptionducontrôlesurlecomportement(PerceivedBehavioralControl)estdéfinieparAjzen(1991)entantquecombinaisondelaperceptiond’autoefficacitéetdesattentesdel’individusurladifficultéoufacilitédeteniruncomportement(Voir§2.1.5.).

4. lesémotionsressentiesenlienavecladécisiond’abandonner(déception,soulagement,indifférence,etc.);

5. lesintentionsfuturesverslecoursetl’apprentissagedufrançais(reprendrelecoursdansunautremoment,changersesstratégiesd’apprentissage,chercherunautreformatdecours,etc.).

4.1.3. LejournaldebordLorsdel’administrationduStudent’sProfileQuestionnaire,nousprésentonsauxparticipantsleurjournaldebordenligne,àutilisertoutaulongdeleurformationavec“ElementaryFrench”.Chaqueparticipantaunjournalpersonnelàremplirsousformedeblogaccessibleseulementparlui-mêmeetparlechercheur,hébergéparlesitewww.openclass.ch.Ils’agitd’uneplateformeenlignelibreetgratuitecrééedanslebutdepartagerdesressourcestellesquetextes,photosetdecréerdesmicrowikis,toutidéalementdansuncadrepédagogique.Nousdemandonsauxparticipantsdepubliersurleurblogpersonnelunedescriptiondeleuractivitésur“ElementaryFrench”lorsdechaquesessiondetravail.Latenued’unteljournaldebordnouspermetd’avoirunhistoriquedeleurprogressionetunaperçudesstratégiesemployéespendantlecours.Pourchaquepublication,l’administrateurchercheurreçoitunenotificationquiluipermetdesuivrelesavancementsdesapprenants.Laplateformeétantenfrançais,unpremierpostd’instructionspratiquesestpubliéparl’administrateurchercheursurchaquejournalaprèsuneprésentationoralepourleurpermettreuneutilisationfaciledelaplateforme.Undeuxièmepostsuitpourtousdelapartduchercheur,aveclesconsignespourremplirleblog.L’annexeIreproduitcesdeuxposts,dontlesecondreprendlespointsd’intérêtsdenotrequestionderecherche.Pourchaquesession,nousleurdemandonsd’indiquer:

● lesleçons,sections,activitéscomplétées;● s’ilssuiventl’ordredesactivitéscommeproposéparlecours;● s’ilsfontexercices,activités,entraînementsenrelationàl’apprentissagedufrançaisautres

queceuxproposésparlecours;● laduréedelasessiondetravail;● d’éventuelscommentairessurleursessiondetravail,parexempleleurfaçond’étudieretles

éventuelschangementsdansleurshabitudesd’étude,leurssentimentsetimpressions,éventuellesdifficultésoudécouvertesetautreschosequ’ilsconsidèrentimportantesouintéressantes.

Commepourlesautresdocumentsproduitspouretparlesparticipants,lalangueutiliséeestl’anglais.

4.2. LemonitoragedesparticipantsDeuxmomentsprincipauxdemonitoragesontprévusaucoursdelaformationenlignedefrançais,intégrésparunmonitorageencontinu.Underniermonitorageestajoutépourcertainsparticipantsencoursderoutepourrendrecomptedel’évolutiondeleurcasspécifique.Premiermonitorage.Avantdecommencerlecoursenligne,lepremiermonitorageprévoitl’administrationduStudent’sProfileQuestionnairesurpapieret,environunesemaineaprèsselonleursdisponibilités,unentretienindividuelpourlestroisparticipants.

CesentretienssedéroulentenanglaisdansunecabineprivéedelabibliothèquedusiteUniMaildel’UniversitédeGenève.Leurduréevariede25à40minutes.Lesthèmesabordéssontgrossomodolesmêmesqueceuxduquestionnairemaisleparticipantalapossibilitéderacontersespropresexpériences,dedonnerdesexemplesetd’exprimerlibrementsesopinions.Pourcepremierentretien,lesparticipantsn’ontpasnécessairementcommencélecoursdefrançais.Deuxièmemonitorage.Cetteétapeestorganiséeaprèsledébutducours“ElementaryFrench”avecunintervalle:

● dedeuxleçonscomplètes,ou● de6-8heuresdetravailentotal,entenantcomptedelavitessedetravaildechacunetdufait

quelesparticipantssontlibresdesauterd’uneleçonàl’autreselonleursbesoins.Letempsécouléentrelepremiermonitorageetledeuxièmen’estpasprisencompte.Lechercheurintervientaprèsquelesparticipantsmanifestentl’accomplissementd’undesdeuxpointssusmentionnés.Cetteétapedemonitoragecomprendl’administrationenligneduLearningStrategiesQuestionnaireintégré,lejourd’après,paruneséanced’observationcontextuelle,accompagnéed’unentretiendirigé.L’observationalieudansunecabineprivéedelabibliothèqueduGraduateInstitutedeGenève.D’abord,leparticipantestobservépendantsontravailsurlecourspuis,contextuellement,desquestionsluisontposéesparlechercheursurlabaseducomportementobservé.Enfin,dernièredemi-heureestdédiéeàl’approfondissementdecertainsthèmes.Autotal,l’observationsuiviedel’entretiendureenviron1heureet40minutes.Toutsedérouleenanglais.Monitorageencontinu.Contrairementauxquestionnairesetauxentretiens,lejournaldebordestdisponiblependanttouteladuréedelaformationenfrançais.Lebutestdepermettreauxparticipantsdes’exprimerlibrementetenmêmetempsderéfléchirsurleurfaçond’apprendre,àl’aided’unegrilledequelquesquestionsouvertesetdel’espacepourleurscommentaireslibres,aussiparrapportàleurfaçond’interagiravecledispositifenligne.Malheureusement,cetoutilestextrêmementpeuutiliséparlesparticipants,mêmeaprèsplusieurssollicitations.Unseulparticipantpublieunpostconcernantsapremièresessiondetravailmaislesinformationsycontenuesn’apportentriend’intéressantàlarecherche.Cetoutilnedonneenréalitéaucunrésultatprobant.Monitoragefinal(abandon).Pendantlesuividugroupe,environdeuxmoisaprèsleurengagement,deuxapprenantsmanifestentlavolontédequitterlecoursetlarecherche.Parconséquent,enplusdesmomentsdemonitoragedécritsci-dessus,desentretiensindividuelssontorganisésquelquessemainesaprèslanouvelle,selonladisponibilitédesparticipants.D’uneduréede15à20minutesenmoyenne,cesentretienssedéroulentenanglais,dansunecabineprivéedelabibliothèquedusiteUniMaildel’UniversitédeGenève.

5. Résultats

5.1. Letraitementdesdonnées

5.1.1. LesréponsesauxquestionnairesSaufpourlapartiedémographique,lesréponsessontenregistréesselonl’échelledemesurechoisie(Likertouéchelled’efficacité)directementsurformatExcelpourlepremierquestionnaire,etpourledeuxièmeaupréalableàl’aidedelaplateformeQualtricspuisenformatExcel.Danslesdeuxcas,lesréponsessontréélaboréesenformed’histogrammes24etcroiséesaveclesrésultatsdesentretiens.

5.1.2. LesréponsesauxentretiensPourl’analysedesentretiens,onutiliselaméthodeducodage(Miles,Huberman&Saldaña,2014).Cetteopérationconsisteenl’attributiond’étiquettesauxinformationsrecueilliespendantuneétude.Cesétiquettesappeléescodes,représententdesunitésdesens.Lescodesidentifientainsidespartiesplusoumoinslargesdedonnéesetpeuventavoirunerelationdifférenteaveclecontenuqu’ilsdésignent,plusoumoinsdescriptiveouévocatriceetcomplexe,selonlaméthodedecodageutilisée.Cesontdesconstructscréésparlechercheurquirésumentetreprésententlesensqu’ilattribueauxdonnéespourpouvoiraprèsdifférencierdescatégories,schémas,etautresoutilspropresauprocessusd’analyse.Entantquerechercheetattributiondesens,l’opérationducodageestdoncunepremièreanalyseetinterprétationdesdonnées(Miles,Hubermanetal.,2014).Cetyped’analyseesteffectuéeàl’aidedulogicielAtlas.tietsedéveloppeendeuxétapes,onparleenfaitdecodagedepremieretdesecondcycle.Lecodagedepremiercycleestl’attributiondescodesauxdonnées;lecodagedesecondcycles’appuiesurlesrésultatsdupremiercycle,regroupementdespartiescodéesdansunnombrepluslimitédecatégoriesetdethèmes(Miles,Hubermanetal.,2014).LesoutilsQueryTooletNetworkViewdulogicielsontaussiutiliséspouruneanalyseultérieuredesrésultatsdechaqueétapedecodage.Unesectionspécifiqueestdédiéeàlaprésentationdesrésultatsglobauxdesanalysesconduites.

PremierentretienL’élaborationdulivredecodespourlepremierentretiensuituneméthodedéductive.Lesétiquettesdescriptivessontcrééesàpartirdesthèmesprincipauxdel’entretien,liésànosquestionsderecherchesurlesmotivationsdel’apprenantdansl’engagementdansuneFOAD.Letableauci-dessousrésumelescatégoriesd’analyseutiliséespendantcettepremièreétape.Ledétaildelalistedescodesestreportédansl’annexeC. 24Voir§5.2.

Tableau7.Catégoriesetélémentsducadrethéoriqueàlabaseducodagede1ercycle.Premierentretien:catégoriesdecodageetcadrethéorique

Catégoriedecodage Description Cadrethéorique

Motivationsd’engagement

besoinsetintérêtexprimésparleparticipantversletyped’activité,compétences,habiletés,connaissancescontenusdanslecours

Motivationintrinsèque

besoinsetintérêtexprimésparleparticipantverslamaîtrisedeladiscipline

Motivationextrinsèque

besoinsetintérêtexprimésparleparticipantversleformatducours(entermesd’utilité)

Valeurdelatâche

Attentes parrapportaucontenuducours(dispositifettypologied’activités)

Attentesentermesd’autoefficacitédanslecours

parrapportlagestiondesressources(temps,environnement,engagemententermesd’efforts)

quantaucontenulinguistique(compétences,habiletés,connaissances)

Attentesentermesd’autoefficacitédansladiscipline

Apprentissage(formats)

expériencesetopinionsd’apprentissagepréalables:àdistance,enligne,enautoapprentissage,enprésenceoutraditionnelles

AttitudeverslesFOAD

Technologie(TIC) expériences,habitudesetsentimentsduparticipantversl’utilisationdelatechnologie

Attentesentermesd’autoefficacitédanslecours

Surlabasedecepremiercycled’analyse,uneanalysecroiséeavecQueryTooletNetworkViewesteffectuéepourreleverleprofilmotivationneldechaqueparticipant.Ensuite,lescodessontregroupéssousdesthèmespluslarges(patterncodesouméta-codes)defaçonàrépondreànotrequestionsurlamotivationdel’apprenantselonlecadrethéoriqueadoptéetbaseduStudent’sProfileQuestionnaireetdesquestionsdupremierentretien.Lesméta-codessontdéfinisentantque:

● ENGAGEMENT:motivationduparticipantentermesd’intérêts,besoins,préférencesetutilitéperçueducours;

● PLANIFICATIONDEL’ACTION:sentimentd’autoefficacitédanslagestiond’uneFOADetdel’apprentissagedeladiscipline;

● ATTITUDEVERSLESFOAD:sentimentduparticipantverslesFOAD,ycomprissonniveaud’expertiseenTIC;

● EXPÉRIENCES:expériencespréalablesd’apprentissageethabitudesd’utilisationdesTICenformation.

Surlabasedecesméta-codes,onprocédealorsàunenouvelleanalysedesréponsesavecNetworkView.

ObservationcontextuelleetentretienfinalDanscecas,lelivredecodes(AnnexeF)estélaborésurlabasedelaclassificationdesstratégiesd’apprentissageadoptée,dontlescatégoriessontrésuméesdansletableauci-dessous.Tableau8.Catégories,sous-catégoriesetélémentsducadrethéoriqueàlabaseducodagedel’observationcontextuelle.

Observationcontextuelle:catégoriesdecodageetcadrethéorique

Catégorieetsous-catégoriedecodage

Description Cadrethéorique

Élaborer parexemple,fairedesparaphrasesetdessynthèses

Organiser parexemple,souligner,créerdestableaux

Répéter parexemple,larépétitioncontinuedemotsàsoi-mêmepouraiderlamémorisationdesinformations

Transferlinguistique

utilisationdeconnaissancespréalablessurlalanguepourrendreunenouvelletâcheplusfacile

Déduire applicationdesrèglespourlacompréhensiondelalangue

Inférer utilisationdesinformationsdutextepourdevinerlesensdenouveauxélémentsdelalangue,prévoirlesconséquencesoucompléterdesparties

Interactionvidéoetactivités

Interactionaveclesvidéos

façondel’apprenantd’interagiraveclavidéo

Interactionaveclesactivités

façondel’apprenantd’interagiraveclesactivités

Interactionavecressourcespédagogiquesautres

façondel’apprenantd’utiliserd’autresressourcesducours(ex.explicationsdegrammaire,fichesdevocabulaire)ouexternes(ex.dictionnaires,forums,notes)

Anticiper prévoirouenvisagerlesconnaissances,lesprocédures,lesactionsetlesressourcesnécessairesutilesauxtâchesouauxsituations;aussilessituationsfutures

Monitorer analysed’unetâche,desaproprecompréhensionouproductionpendantqu’ellesefait

Planifier définitiondesobjectifsd’apprentissage

Réguler changementdeméthoded’étudeparrapportàladifficulté,àlatypologiedestâches.etc.

Sentimentd’autoefficacité

Apprentissagedufrançais

sentimentd'avoirapprisparrapportaufrançais

sentimentdebiengérerletemps,l'environnementetseseffortsdansl'apprentissage

Besoind'aide sentimentd'avoiroupasbesoind'aide

Régulationdel'effort

parexemple,fairel’effortdecontinuerdansunetâcheennuyanteoudifficile

Recherched'aide demanded’aidesinécessaire,parexempledelapartdespairsoudesenseignants

Apprentissageaveclespairs

apprentissageaveclespairs,parexempleàtraversl’organisationdegroupedetravail

Tempsetenvironnement

gestiondutempsetdel’environnementd’étude,parexempledanslechoixetl’organisationdescréneauxhorairesetdeslieuxdetravail

Difficultés Contenucours difficultésperçuesparrapportaufrançais

Formatducours difficultésperçuesparrapportauformatenFOAD

Interface difficultésperçuesparrapportàl'interface

LepremiercycledecodageimpliqueuneanalyseavecQueryTooletlacomparaisondesdonnéesaveclesréponsesobtenueslorsduLearningStrategiesQuestionnaire.Ledeuxièmecycled’analysevoitleregroupementdescatégoriesdecodagedansdesthèmespluslargesselonnotrecadrethéoriqueetnotrequestionderecherche.Lesméta-codessontdéfinisentantque:

● COMPORTEMENTDEL’APPRENANT:

○ interactionavecledispositif:vidéos,activités,autresressourcespédagogiques(internes,externesoucours)

○ stratégiescognitives○ stratégiesmétacognitives

● SENTIMENTSDEL’APPRENANT:○ opinionssurlecontenuducours(“riendenouveau”)○ difficultésrencontréespendantlecours

● CONTRÔLESURL’APPRENTISSAGE(gestiondesressources):○ sentimentd’autoefficacité○ miseenplaceconcrète

Lesrésultatsdecetteanalyseintégrentceuxissusdupremiermonitorage.

Entretiend’abandonLesrésultatsdecetentretiensontcodésenutilisantlesmêmesétiquettesélaboréeslorsducodagedel’observationcontextuellecarlesparticipantsontquandmêmeuneexpérienceducours,bienquelimitée.Aussi,lescatégoriesdéjàélaboréespourl’observationcontextuellesurlabasedesstratégiesd’apprentissagerestentpertinentes25avecl’ajoutd’unecatégoriespécifiquepourrecueillirlesopinionsoucommentairesdesparticipantes,selonletableauci-dessous(AnnexeH).Tableau9.Catégoriesetsous-catégoriesajoutéesaulivredecodeexistantpourlecodagedel’entretiend’abandon.

Entretiend’abandon:catégoriesdecodageajoutées

Catégorieetsous-catégoriedecodage Description

OPINIONSDEL’APPRENANTSURLECOURS

Interface Opinionsdel’apprenantsurl’interface

Contenu Opinionsdel’apprenantsurlecontenuducours

Activités Opinionsdel’apprenantsurlatypologiedesactivités

Lesentretiensd’abandonsontcodésetanalyséssurlabasedenotionsfaisantréférenceàlathéoriedel’actionplanifiée.Lesméta-codessontdéfinisentantque:

● SENTIMENTD’AUTOEFFICACITÉparrapportà:○ apprentissagedufrançais○ gestiondesressources(temps,environnement,effort)○ besoind'aideressenti

● OPINIONSdesAPPRENANTSsurlecours:○ interface○ contenu○ activités

● INTERACTIONSetSTRATÉGIES: 25Voirletableau8,§5.1.2.

○ interactionavecvidéo,activitésetautresressourcespédagogiques○ stratégiescognitives○ stratégiesmétacognitives

● ATTRIBUTSsurlaGESTIONdesRESSOURCES:○ attributiond’unevaleurpositiveounégative○ gestiondesressources(temps,environnement,effort)

Lesrésultatsdecetteanalyseintégrentceuxissusdupremiermonitorage.

5.2. PrésentationdesrésultatsÀlasuitedel’abandonducoursetdelarecherchedelapartdedeuxapprenants,nousprocédonsàlaconstitutiondedeuxcastype:lepremiercomposéparleseulapprenantquipersévèredanslecours,ledeuxièmeparlesdeuxapprenantsquidécidentd’abandonner.Parconséquent,lesrésultatsindividuelssontprésentésd’abordendeuxsectionsséparéespourrendrecomptedesdifférentsparcours.Ilsfont,ensuite,l'objetd’unesynthèsepourrendrecomptedessimilitudesetdifférencesdelasituationdechaqueapprenant.

5.2.1. ProfildémographiquedesapprenantsLestroisparticipantsrépondentàlapartiedémographique26,ils’agitd’apprenantsde28,34et50ans,deuxfemmesetunhomme,engagésprofessionnellementdansl’humanitaire.Pendantnotrerecherche,ilssuiventuneformationenprésentielàpleintempsdeniveauMasteràGenèveauprèsduCentred’enseignementetderechercheenactionhumanitairedeGenève(CERAHGenève).LestroisontdéjàdesexpériencesprofessionnellesdansledomainedesONGoudesorganisationsinternationaleshorsdeleurpaysd’origine.Endehorsdeleurslanguesmaternelles,ilsontunebonnecompétenceenanglais,tantauniveauprofessionnelquedanslaviecourante.ConcernantlesexpériencespréalablesenFOAD,deuxsurtroisdétiennentdescertificatsàtraverscetypedeformationmêmesicen’estpasenlanguesétrangères.

5.2.2. Quiacontinué:René

Profildel’apprenantRenéa50ansetilaunniveaumasterenétudessupérieuresetuneexpérienceprofessionnelledehautniveaudansledomainedesONGhumanitaires.Ilchoisitdesuivrelecours“ElementaryFrench”.Ilapourtantdéjàdesbasesenfrançaisacquisesdansuncoursintensifd’unmoisenFrance,danslecadredesontravail,avantdepartirenmissiondansdespaysfrancophones.Iladéjàfaitdescoursenligneàdistancemaisjamaisenlangues.Illesaterminésavecobtentiond’uncertificatetilatrouvéceformatsimple.Pendantsesprécédentesformationsenligne,ilétaitsuiviàdistancepardesformateurs.Engénéral,iln’aaucunsoucidansl’utilisationdesTIC.Lafigure8décritsasituationauniveauderaisonsd’engagement,surlabasedesrésultatsduStudent’sProfileQuestionnaire,dontonreportelesscorespersonnelsparrapportauxscoresmaximauxpourchaquesection.Onyvoitunefortecomposanteauniveaudemotivationsurtout

26Section1duStudent’sProfileQuestionnaire.

pourl’intérêtqu’ilmontrepourlefrançais(motivationintrinsèque)etl’utilitéqu’ilattribueaucours(valeurdelatâche).

Figure8.Lescomposantesprincipalesdel’engagementdeRenéselonlepremierquestionnaire(SPQ).Ilaffirmeaimerapprendreleslangues27etilestimebienréussirdansl’apprentissagepouravoirgrandidansunpaysavecplusieurslanguesutiliséesauquotidien.Enplus,ilveutvraimentprofiterdel’opportunitéd’êtredansunpaysfrancophonepourunan28etreprendredescoursdefrançais.Sonbutestdecomblerseslacunesenfrançaisetd’atteindreunniveausimilaireàceluiqu’ilaenanglais29.Ilditavoirunbonniveaudecompréhensionécriteetorale,assezdeconnaissancesenorthographeetenvocabulaire.Sesdifficultéssontsurtoutdanslaproductionorale.LesrésultatsdesonautoévaluationlesituentaumilieuduniveauA2duCECR(Conseildel’Europe,2001).Pendantl’entretien,ils’exprimepositivementsurleformatenFOAD.Ilvoitcommeunavantagequelecoursn’apasdelimitedetemps:iltrouveceformattrèsflexibleetaucunementstressant30.Cescommentairesintègrentlerésultatconcernantsonattitudevis-à-visdesFAD,quelepremierquestionnaire(échelleSAFAD)attesteêtreplutôtneutreenrelationàlagestiond’uncoursdecetype.Lacompétitiondanslesétudeslemotiveetiltrouveutile,parexemple,quelecoursenlignedonnedesfeedbacksimmédiats(positifsetnégatifs)pourpouvoirsecorriger31.D’habitude,ilchercheàatteindreunbonrésultatmaisseulementpoursasatisfactionpersonnelle32etenfait,illuiarrivederépéteruneactivités’ilvoitqu’iln’apasapprisousilesujetestnouveauoudifficile.Lescompétencesquil’intéressentleplussontl’interactionorale33etlagrammaire34.Enparticulier,ilressentlebesoindepratiquerl’expressionorale,aspectnégligéparlecoursqui,danslaversionenautoapprentissage,neproposeaucuneactivitéd’interactionavecpairsouexperts.Toutefois,ilapprécieavoirdumatérielaudiovisuelparcequ’ilpeuts'entraînerdansl’écouteetlaprononciation. 27“Iamopenforlanguage.”(René,premierentretien).28LaduréedesonmasterauCERAH.29“Iwanttobelike…proper,andthenlike…English”(René,premierentretien).30“it’snotgivingyoustress,like‘therewillbeexamination!’(...),itismoreopentomyself”;“it’slike(...)soflexibly,it’sopen,(...)it’snotlikelimited,youhavetodoitinthirtyminutes,it’snotlikethat.(...)Sothisismore...maximumrelax,(...)youdon’thaveanypressure”(René,premierentretien).31“...usefulbecauseifyoudon’tknowyourmistake,howdoyou(defy?)alesson?Repeatitalso,wheredoImadethemistake”(René,premierentretien).32“Ilikecompetition,ofcourse,youknow?Butifit’seducational.Forexampleif...ifyougivemeclasswithoutcompetition.alsothat’sverydifficultforme.”;“Iliketocompete,butthecompetitionis,youknow,alsoforme,-isnotforsomeone.”(René,premierentretien).33“talking,talk,that’smyproblem”;“Ihaveproblemwithexpression”(René,premierentretien).34“...grammatically,howdoarrangethem,thisismydifficulty”(René,premierentretien).

Depuisledébut,ilestassezpositifetintéresséàessayercetypedecours,mêmesiaudébutilrestevaguesurlavaleuràattribueràceformat35.Ilaffirmequeleformatenligneneluiposeaucunedifficulté,maisiladesdoutessurlefaitdes’yhabituer36.D’aprèslui,undesavantagesducoursenligne,parrapportàuneformationtraditionnelle,estlaprésencedel’audiovisuel,quiluiconvientbienmieuxentermesd’apprentissagequelessupportspapiers(ex.méthodesdelangue)37.Enmêmetemps,ilresteconvaincuqu’uneformationavecunenseignant(one-to-oneouengroupe)estlameilleureconditiond’apprentissagepourlui38,aussiparcequepourlui,apprendretoutseuln’estpasefficace,ilaimeétudieravecd’autrespersonnes39.Engénéral,lespointsplusdifficilesàgérerdanslaplanificationdesontravailsurlecoursdefrançaissontlepeudetempsàdispositionetlefaitd’êtreenautoapprentissagesanspairpourpratiquer.Ilmettoujoursenavantladifficultédetrouverdutemps,parcequ’ilestactuellementdansuneformationintensive40.Ilpensetravaillersurlecoursdefrançaisuneàdeuxheureslessoirsduweekend,après22heuresmêmesicelaserévèledifficiledelefairerégulièrement.Pourtant,lefaitquelecourssoitouvertlemotiveàcontinuerparcequ’iln’estpasstresséparlesdélais.LeprofilmotivationnelcompletdeRenéestrésumédanslafigureci-dessous(figure9).

35“...fromthewebsiteofcourse,uhm,there’snothingtolose,Imean(...)maybeIlearn(...)asIsay,vocabulary,maybenewwords.”(René,premierentretien).36“WhenI’llstart,maybeIgofastinitbecauseifiteasy,I’llgofast.”;“Maybeit’snotstickyimmediately,youknow?That’s...Idon’tknow,maybeit’sgood.Still,I’mgoingtofindout,soIcannotsayanything.”(René,premierentretien).37“videoorlistening,(...)formeisthebestpractice”;“booksareveryveryprofessional,Ithink,but...butforme,(...)Ihavethefeelingbutonlineisabitbetter”;“withthebookandretain,understandisless,eventhisismaybeabitbetter,becausethereissoundyouknow”(René,premierentretien).38“themostthingIlikeisface-to-facewithateacherorvisualpractice”;“...classesaremostimportantforme.”(René,premierentretien).39“beingaloneisnotgoodtolearn”;“that’sthemost…mostimportant:havingonepersonorpeople,talkinFrenchandthenyoulisten,youtalk”;“interaction,Ithinkformeisthebestway”(René,premierentretien).40“Themotivationisnottheproblem,thetimeisaproblem.”(René,premierentretien).

Figure9.Visiongénéraledescomposantesdel’engagementdeRené.

Comportementsdel’apprenant:interactionaveclecoursetstratégiesd’apprentissageL’interactionaveclesactivitésducoursestcaractériséeparlerespectdelaséquence.Ilnesautepasd’uneleçonàuneautrenid’uneactivitéàuneautre41,mêmes’ilenvisageuntelcomportementlorsd’unpremiercoupd’œilaucours.Enfait,ilremarquequelespremièresleçonssonttropsimplespoursonniveauetilpensecommencerplusloin.Aussi,engénéral,ilsuitlesinstructionsdudispositifsanslespersonnaliser.Dansdeuxcasseulement,ilfaituneexceptionetilinteragitavecl’activitéd’unefaçondifférentedecequiestprescrit.Danslesactivitésderemiseenordredesélémentssyntaxiquesd’unephrase,ilalapossibilitéd’écouterlaphrasemodèleàreconstruireavantd’agirsurlesélémentsmaisilessaietoutdesuitedefaireunephrase,ensautantlaphased’écoute,surlabasedesesconnaissancespréalablesenfrançais.Ledeuxièmecasdepersonnalisationestdanslesactivitésd’écouteetprononciationdephrases.Ilparcourtetilécoutetouteslesphrasesdansl’ordremaisilnerépètequecellesquiproposentdesélémentsnouveauxparrapportàsesconnaissances42.Uneactivitésourcedefrustrationpourluiestladictée:l’écritureestencoredifficileet,faceàunfeedbacknégatif,ilessaiependantquelquesinstantsd’encomprendrelemotifmaisilnecreusepasdanslecontenudelaleçonpourtrouverlaréponseàsesdoutes. 41“Idon’tjump.”(René,entretiend’observation).42“Irepeatitfortheaccentforexample.”(René,entretiend’observation).Enlienavecsamotivationprincipaled’améliorerl’expressionoraleetavecl’explicitationdesesdifficultésdanslesaccentsetlaprononciationenfrançais.

Concernantlavidéo,ilsuitégalementlesinstructionsducoursetdechaqueactivité.Habituellement,ilregardeenentierlesvidéosprincipalesetlesmorceauxdevidéocontenusdanslesactivitésquisuivent.Dudébutàlafinsanscouper,ilposeuneattentionparticulièreàlaprononciation(intonationetaccents).S’ilnefaitpasdepause,ilpeuttoutefoisregarderlesvidéosprincipalesdeuxfoissiellessontlonguesouencasdedoutependantlesactivitésquisuivent.Enrevanche,ilnelefaitpassystématiquement,mêmeencasdefeedbacknégatif.Laraisondonnéeestquelesleçonsconcernéesneluiapportentriendenouveauparrapportàsesconnaissancesenfrançais43.Parailleurs,l’interactionaveclesautresressourcespédagogiquesducours(tableauxdegrammaires,listesdemots,descriptiondelaculturedespaysfrancophones,etc.)estlimitéeauxinstructionsdonnéesparlecours.L’apprenantlesutiliseseulemententantquetextesàlire:ilnerevientpasauxtableauxdegrammairependantqu’ilfaitlesactivitésouqu’ilregardelesvidéos,nin’utilisecematérielpourapprofondirdesélémentsspécifiquesàcôtéetendehorsdecequiestdéjàprésentéparlecours.Cependant,ilarecoursàdesressourcesexternestellesquedesdictionnairesenligneencasdenouveauxmotsouphrasesdifficiles44.Cependant,contrairementàcequ’ilproposedefaireaudébut,ilnerecherchepasdeDVDdeméthodesdefrançais.Ilneregardepasnonpluslatélévisionenfrançais,maiscelaconfirmesondésintérêtpourcetteactivité,commeill’affirmelorsdupremierentretienavantdecommencerlecours.Encequiconcernelesstratégiesd’apprentissagesrelevées,lesréponsesauLearningStrategiesQuestionnairemontrentunelégèreprévalencededeuxstratégiesmétacognitives(MonitoreretPlanifier)etdedeuxstratégiesdegestiondesressources(Régulationdel’effortetGestiondutempsetdel’environnementd’étude)(figure10).

43“Inevergobacksofarunlessthereisnewword”(René,entretiend’observation).44“IcontinueandifIhavedoubt,Igobackorseethedictionarywebsite.”(René,entretiend’observation).

Cognitive CDedDÉDUIRECElabÉLABORERCInf INFÉRERCOrgORGANISERCRehRÉPÉTERCTranTRANSFERLINGUISTIQUEMétacognitive MCSRAnt ANTICIPER MCSRMon MONITORER MCSRPlan PLANIFIER MCSRReg RÉGULERGestiondesressources RMER RÉGULATIONDEL’EFFORT RMHS RECHERCHED’AIDE RMPL APPRENTISSAGEAVECLESPAIRS RMTimeEnv GESTIONDUTEMPSETDEL’ENVIRONNEMENTD'ÉTUDE

Figure10.Lesstratégiesd’apprentissageselonleurtauxd’importancedanslecomportementdeRené,depuisleLearningStrategiesQuestionnaire(LSQ).L’intégrationdesrésultatsdel’observationpermetdedécriresoncomportementplusendétail(figure11).Auniveaudesstratégiesd’apprentissagedetypecognitif,l’apprenantasurtoutrecoursautransfertdesconnaissancesacquisesprécédemment45(Transferlinguistique),ycomprislacomparaisonentrefrançaisetanglaisetàl’applicationdesstructuresconnuespourcomprendredenouveauxéléments46(Déduire),parexempledanslesexercicesdetraductionoureconstructiondephrases.Habituellement,ilneprendpasdenotenis’engagedanslarédactiondetableauxouschémas(Organiser),synthèsesoulistesdemotsouphrases(Élaborer).Ilaffirmeressentirlebesoinde 45“Withoutlistening,Itrysometimesjustmyself.”(René,entretiend’observation).46“ifit’swritten,(...)whatishere,whatiswrittenhereistranslation”;“Iknowabitofregulations”(René,entretiend’observation).

prendredesnotesseulementdanslecasdedialoguestrèslongsdontilfautreconstruirelaséquence4748.Ilrépondlamêmechoseparrapportauxstratégiesd’élaborationetorganisationdesinformations,quandlechercheurdemandes’ilal’habitudedefairedeslistesdemots,desschémasdegrammaire,etc.49.Engénéral,ilrépèteoralementlesnouveauxmotsouexpressionsqu’iltrouveouillesécritpours’ensouvenir50(Répéter,Élaborer).Auniveaudestratégiesmétacognitives,ilsurveillesonapprentissage(Monitorer),enparticulierparrapportàlacompréhensionoraleetàlaprononciationetiladaptesoncomportementenconséquence(Réguler):selonlecas,ilréécoute,ilrépèteoralement,iloralisesespropositionsavantderendresaréponsedéfinitive,ilprenddesnotes.Ilanalysetoujoursl’exercicequ’ilestcenséfaireetilajustesoncomportementselonladifficultéetlaprésenced’élémentsnouveauxouencoreencasdefeedbacknégatifàunexercice51.Iln’apasl’habitudederéviseravantlecoursenfonctiondesesobjectifs52(Planifier)oudepréparerlaleçonsuivanteàlafind’unesessiondecours53(Anticiper).Toutefois,iladmetnepaslefaireparcequelesactivitésexigent54peudelui.Ilplanifieseulementlevisionnagedesvidéosafindemieuxfocalisersonattentionsurl’accentetl’attitudedesprotagonistesdudialogue55.Danslagestiondesressources,onrelèveunebonnecapacitédegardersonengagement(Régulationdel’effort).Eneffet,ilgardesamotivationmalgrélesentimentdenepasavancerdansl’apprentissagedufrançaisnid’améliorersescompétences,carlecoursesttropfacilepourluietpeuexigeant56.Iltrouvelecontenulinguistiquedeniveauélémentairemaislesvidéossatisfaisantes57etutiles58.Enrevanche,auniveaud’organisationdutravail(Gestiondutempsetdel’environnementd’étude),iln’arrivepasàtrouverrégulièrementl’énergieetletempspourseconcentreretavancer59.Néanmoins,ilsesentengagéetilfaitl’effortdecontinuer(Régulationdel’effort)endépitdelafatigueetdupeudetemps60.Ilfaitunepausedanslecourspourlemomentmaisilyreviendraaprès 47“Ihavetowriteitmaybe,andifIwriteitI’llgetright.”(René,entretiend’observation).48Pourtant,pendantl’observation,faceàundialogued’aprèsluilongetdifficileparrapportauxprécédents,ilnel’apasfaitspontanément,maisilaattendulapropositiondumatériel(papieretstylo)delapartduchercheurpourlefaire.Aussi,ilditavoireul’habitudedelefairedanslecontexteducoursintensifenprésencequ’ilavaitfaitenFrance.“WhenwasinAllianceFrançaisinVichy(...),it’sreallyforexampleverylikealectureforthirtyminutestenminutes(...)butinthiscasetheyareshort”(René,entretiend’observation).49“Inthiscaseno,whenIwerein(Vichy),yes(...)[inuhthatintensivecourse]”(René,entretiend’observation).50“ifit’seasyIdon’trepeatit(...)Ipass;ifitisnewIrepeatittobesureIunderstand”;“Irepeatitfortheaccentforexample”;“thereisnewword(...)yourepeataswell(...).IhavelostwordsbutifIgothere,thenIcanwriteandrememberit”(René,entretiend’observation).51“sometimesIreplicateifit’slikelonger”;“Iwon’tpassbecauseImissedit”;“ifit’seasy,Idon’trepeatit”;“IcontinueandifIhavedoubt,Igobackorseethedictionarywebsite”;“isnotchallengingforme,sothat’swhyIdon’trepeatit”;“ifit’schallenging,Ialwaysrepeatit”;“isabitsimpleforme(...),that’swhyIdon’tprepareanything”(René,entretiend’observation).52“nonobecauseisnotchallengingforme,sothat’swhyIdon’trepeatit”(René,entretiend’observation).53“nonofinishgo(...),Idon’tseeotherthings”(René,entretiend’observation).54“sofarnobecause,asItoldyou,isabitsimpleforme,(...)that’swhyIdon’tprepareanything.”(René,entretiend’observation).55“theaccent,whatisabouttheattitude”(René,entretiend’observation).56“It’snotlikechallenging,bitchallenging(...),it’sfeelingeasyyouknow,mostofthem.(...).That’swhatI…,soIdidn’tbenefitlikeIfeellike,youknow?Ididn’timprovealot.”;“asItoldyou,isabitsimpleformeitseems”(René,entretiend’observation).57“it'sveryelementary(...)elementaryknowledge.(...)butvideoisgood”(René,entretiend’observation).58“(...)becauseyoulisten,isliketheteacher,youknow?”(René,entretiend’observation).59“IthinkifIspendmore,Icanlearnmore”;“Idon’tconcentratealot”;“I’mtiredbutIdon’thaveenergy”(René,entretiend’observation).60“IgotcommitIcannotretreat(...),I’mpushingmyself”;“IwilltotheadvancedthenIwillfinishtheadvance,thisismypersonalbenefit”(René,entretiend’observation).

unepériodedetravailintensif61.Quantàsesbesoinsd’aide(Recherched’aide),àl’occasiondedifficultéspourtraiterdesélémentsnouveauxoucomplexes(parexemple:longsdialoguesoudictées),ilcherchedusoutienendehorsducoursdansdesdictionnairesenligne.Iladmettoutefoisqu’ilseraitmieuxd’apprendreavecdespairs62.

Figure11.Visiongénéraledel’interactionetdesstratégiesd’apprentissagedeRené.

61“whenIhavetimeIwillbebacktoit(...),Iwilltotheadvanced”(René,entretiend’observation).62“withotherstudentsmightbetter”(René,entretiend’observation).

5.2.3. Quiaabandonné

5.2.3.1 SafiyaProfildel’apprenantSafiyaestunefemmede34ansavecuneformationacadémiquedeniveaubachelor.ElleuneexpérienceprofessionnelledansledomainedesONGhumanitairesentantqueProgramManager.Elles’inscritaucours“ElementaryFrench”mêmesielleadéjàdesbasesenfrançais.Eneffet,elleachoisilefrançaiscommedeuxièmelangueétrangèrependantsesétudesuniversitairesenlittératureanglaise.Salanguematernelleestl’arabe,elleparleetécritcourammentl’anglais,maislefrançaisestrestéàunniveauélémentaireetliéaucontexteuniversitaire,sansledéveloppementd’uneréellecompétencecommunicative.Ellen’ajamaisvécudansunpaysfrancophoneetelleaimeraitprofiterd’êtreàGenèvependantsonmasterauCERAH,pourconsolideretaméliorersonniveaudefrançais63.Elleadéjàsuividescoursenligneenautoapprentissagedansd’autresdisciplinesqueleslanguesetelletrouvequeceformatluiconvienttrèsbien.Ellen’apasdesoucidansl’utilisationdesTIC.Sasituationauniveaudel’engagementestprésentéeparlafigure12,quiinclutlesscorespersonnelsparrapportauxscoresmaximauxissusdechaquesectionduStudent’sProfileQuestionnaire.Auniveaudelamotivation,lacomposanteprincipalequialerôleleplusimportantestl’utilitéattribuéeaucours(valeurdelatâche)grâceàsonformat64.Sonattitudepositivevis-à-visdesFOAD,ainsiquesonfortsentimentd’autoefficacitéparrapportàladisciplinecomplètentsonprofil.

Figure12.Lescomposantesprincipalesdel’engagementdeSafiyaselonlepremierquestionnaire(SPQ).Sioncomplètelecadreaveclesrésultatsdesentretiens(figure13),sonintérêtpourlefrançaisestconfirméparleplaisirdel’apprentissagedeslangues65ainsiquepourl’utilitéqu’elleyvoitpoursontravail.Sonobjectifprincipalestd’améliorersescompétences,surtoutenconjugaisonetvocabulaire,etdepratiquerl’expressionorale.Recevoirdebonnesoudemauvaisesnotesvoiredesfeedbacksnégatifsnel’inquiètepasmais,aucontraire,l’aideàapprendre66.Delaprésentationducours,Safiyaretientlefaitqu’ilestcentrésurlesvidéos.Elleaimebiencet 63“IwillbeencouragedtospeakFrenchandIwilllearnjustbyspeakingwithothers”(Safiya,premierentretien).64Surunscorepersonneltotalde50pourlacatégoriesupérieurMotivation,Safiyaaobtenuunscorede28seulementpourlacomposanteValeurdelatâche.65“I'mtrulyinterestedinlanguages”(Safiya,premierentretien).66“IfI'mdoingaquestion-andtheanswerwasnotcorrect,Iwillnotfeelsadbasicallybecauseifit'sincorrectIwillknowwhatisthecorrectsoI'llrememberit.(...)Idon'tcareaboutthescore.”(Safiya,premierentretien).

aspectqu’ellepenseêtretrèsutileetpouvoirbiengérer.Unautreaspectqu’elletrouveutilepourapprendreestlefaitd’avoirlemêmethèmeprésentésousdifférentesformesetactivités67.LeformatFOADenligneestparticulièrementavantageuxd’aprèselle,pourlapossibilitédegérersontempsetdepouvoirreporter,sinécessaire,cecoursaprèslapériodeintensiveaumasterCERAH68.UnautrepointpositifdesFOADestqu’onpeutlessuivresanspourautantarrêterd’autresactivités(travail,études,etc.)aucoursdelamêmepériode69.Enrevanche,ellerelève,commepointnégatifdansleformatenautoapprentissage,l’absencedeguidageetdesuivid’unformateuroututeur.L’absencedepairsenapprentissageestaussiconsidéréecommeundésavantagedesformationsenautoapprentissageparrapportàuneformationtraditionnelle70.DanssesexpériencesprécédentesenFOAD,pouravoirdusoutien,Safiyaavaitrecoursàdesforumsenligneentantquelectricemaisn’yparticipaitpasparmanquedetemps.ToujoursenraisondesonmasterauCERAH,SafiyapensenepouvoirtravaillersoncoursdefrançaisquependantleweekendetlesvacancesdeNoël.Aussi,ellesouhaitecommencerlecoursmêmesiellen’estpassûred’allerjusqu’auboutpourdesquestionsdetempsetdecontenu:siaprèsuncertaintempselleréalisequ’ellen’apasassezdetempsdisponiblepourlecoursdefrançaisousielleconsidèreavoiratteintunniveausatisfaisant,ellepourraitinterromprelecoursetlereporteràlafindesonmaster71.

67“thesamequestionisaskedindifferentways-morethanonetime,justhelpthattokeepthisnewideainmind.SoIthoughtit'sagoodthing.”(Safiya,premierentretien).68“Thegoodthinginthecourseisthatitdoesn'thaveatimelimitation.SoifIfindmyselfnotablejusttofollow,(...)IknowthatafterIfinishthestudy,ormaybeevenwhenwhenthisobligatoryattendanceisoverandIcanhavetimeto...to...somemoretimethen,Icangobacktothecourse.”(Safiya,premierentretien).69“Intheonlinecourse,thegoodthingisthatyouarenotsupposed,oryouarenotexpectedtostopyourotherpracticesandlife-andjustdothecourse,becauseyoucanmanagetodoitwheneveryouhavetimeandcontinuetheotherthinginthemeantime.”(Safiya,premierentretien).70“Ifyouhaveanotherstudent,-youhavethisparticipationthatwouldalsoenrichtheclassitself.”(Safiya,premierentretien).71“IfIseethatIhave...IhavegainedthebasicthingsthatIreallyneed...(...)andthenIdon'thaveanytimejusttogotothecourse(...),maybeI’llstartpractisingwiththethingsIhavewithmeandafterIfinishthisintensivetimeIcangobacktoit.”(Safiya,premierentretien).

Figure13.Visiongénéraledescomposantesdel’engagementdeSafiya.

Raisonsd’abandonSafiyaabandonnelecoursenvirondeuxmoisaprèsledébutdelarecherche,sansavoirsuiviuneleçonentière.Aprèsuntourdesactivités,elledécidedenepascontinuerpourdeuxraisonsprincipales.Premièrement,Safiyaserendcomptequ’ellenepeutpasgérerlecoursdefrançaisenparallèledesesétudesdemaster:pasletempsnil’énergie72.Deuxièmement,leniveaudefrançaiscontenudanslecoursesttropélémentairepourelle73.Safiyatrouveaussiquelecoursauraitétéplusutilesiellen’avaiteuaucuneconnaissanceenfrançais74mêmesiellepensequ’ellel’auraitquandmêmequittécarlarépétitiondelamêmeidéededifférentesfaçonsestfinalementassezpeu

72“veryintensivetimethatIhaveinmystudy,soitwasreallydifficultjustafterhavingsevenhours,seven,eighthours,justtogobackanddosomething”(Safiya,entretiend’abandon).73“Ifounditverybasicforme.IalreadyhavethisinformationandIwantedsomethingjustalittlebitmoreadvanced,notalittlebit,moremuchmoreadvanced.”(Safiya,entretiend’abandon).74“Ithinkforsomeonethatisreallystartingfromthescratchitisuseful,butforsomeonewhoalreadyhaveanideait'salittlebitboring”(Safiya,entretiend’abandon).

motivantepourunpublicd’adultesetpourelleenparticulier75.Enrevanche,elleapprécieledesign,l’interfaceducoursetlesvidéosproposées.Deplus,ellecommenceuntandemlinguistiquearabe-françaisavecuncollègued’étudesetelletrouvequ’elleapprendbeaucoupmieuxdecettefaçonqu’aveclecoursenligne76.Elleadmet,enfait,qu’elleauraitdûregarderlescontenusducoursavantdedéciderdes’yengager77.Parailleurs,mêmesielleestaucourantdel’existenced’unniveauII,probablementplusadaptéàsonniveau,elleneleconsultepas,parmanquedetempsetd’énergie.Finalement,Safiyapensereprendreuncoursquandelleauraplusdetempsmaiselleconsidèreaussilapossibilitéd’intégreruncoursdefrançaisenprésentiel.

Figure14.Visiongénéraledesraisonsdel’abandonducoursdelapartdeSafiya.

75“Thesameideaisrepeatedmanytimesinmanydifferentways...foranadultit'snotsomethingattractive,atleastforme.”(Safiya,entretiend’abandon).76“Ifoundapersonthatwasabletohelp,thisexchangelearning...Iteachhimarabic,heteachmefrench.WewerejusthavingalittlebitconversationonthebasisandIfoundmuchmoreinterestingtohavethisinteractivewayofrefreshingwhatIhave,ratherthangoingonline.”(Safiya,entretiend’abandon).77“Ishouldhavetakealookatthewebsiteandatthecourseingeneralbeforesayingthatyes.(...)Isaidyesbeforeknowingwhatisinside.”(Safiya,entretiend’abandon).

5.2.3.2. RanilaProfildel’apprenantRanilaestunefemmede28ansavecuneformationacadémiquedeniveaumasteretuneexpérienceprofessionnelledansledomainedesorganisationsinternationales.Sescompétencesenfrançaissontdeniveauélémentaire,grâceàuncoursdetroismoisdansunpaysfrancophoned’Afrique,alorsqu’elleaccompagnesonmarienmission.Seslanguesmaternellessontlesindietl’urduetelleparleetécritcourammentenanglais.RanilaaimeraitrafraîchiretaméliorersonniveaudefrançaispendantsonmasterauCERAHdeGenève,danslebutdepouvoiréventuellements’installerdansdespaysfrancophonespoursacarrièreetsaviepersonnelle.“ElementaryFrench”estlepremiercoursenligneàdistanceenautoapprentissagequ’ellesuit.Eneffet,celui-ciseraitlepremiercoursstructuréauquelelles’engagealorsqu’elleadéjàutilisé,sanssuccès,desplateformesd’apprentissagedeslanguespourtenterdemaintenirsonniveaudefrançais78,.Lesdifférentsaspectsdel’engagementdeRanila,issusduStudent’sProfileQuestionnaire,sontrésumésparlafigure15,avecledétaildesscorespersonnelsparrapportauxscoresmaximauxpourchaquesection.Samotivationesttrèsélevée,etelleaaussiaprioripositifpourlesformationsàdistance.

Figure15.Lescomposantesprincipalesdel’engagementdeRanilaselonlepremierquestionnaire(SPQ).Sioncomplètelequestionnaireaveclesrésultatsdupremierentretien(figure16),onremarquequeRanilaaimeraitperfectionnerlagrammaire(toutenayantunbonniveau)etlaproduction/compréhensionoralespouratteindreunecompétencefonctionnelledufrançaisetpouvoirsedébrouillerdanslaviedetouslesjours79.Elletrouvequelefrançaisestunelanguetrèscomplexeetquelagrammaireetlaprononciationsontlesaspectslesplusdifficilespourelle80.Entoutcas,Ranilaaffirmeapprendremieuxsilecoursestdifficileet,aucontraire,nepasàretenirà

78“IwastryingwithAliBabà,alistencourseonline,andthenthereisBabelandsomeothers.Butit's...it'snotinteractive,it'sjustoneway.Soyougetsomesessionandyousee,thenyouhavetodoitbyyourself.”;“youhavealistencourse,butit'slikeyouhaveonecourseandtheendit's,Imean,youhavethemultipleoptions:chooseone.”;“Itdidn'thelp(...).Idon'twhy-butitwaslike‘okyouclicktheoption’becausejust-fiveminutesbeforeyouwereinthescenarioandthenyoudidthisexam,kindofexercise,and(...)youremember-(...),youdiditwell,(...)andthenyouareinthenextlevelbutyouforgotthefirstlevel”;“thosewerelikedownloadedlessons,notacompleteonlinecourse.SoIsawsomethingandthenjusttickitandthenfinish,(...)thenIrealizedit’snothelping”(Ranila,premierentretien).79“verbaleverydaycommunicationorsomethingbutit'snotacademic”(Ranila,premierentretien).80“nothingeasyinFrench.(...)IthinkeverythingisdifficultbecausetheFrenchisdifficult”(Ranila,premierentretien).

long-termes’ilesttropfacile81.Deplus,Ranilanevisepaslaparfaitemaîtrisedelalangueniunniveauavancée82etnesesouciepasd’éventuelsfeedbacksnégatifs:elleditavoirunemeilleureperceptiondesonapprentissageseàtraverslapratiquedelalangue83.LeformatenFOADdececoursluiconvientparcequ’ellepeutsegérerlibrement,sanscontraintedeprésence84etderespectdedélais85,aucontraired’uncoursdefrançaistraditionnelenprésentiel86.Elleesttrèsintéresséeparlecours“ElementaryFrench”etoptimiste,mêmesibeaucoupdépenddelapremièreleçonetdecequ’elleentireraaufuretàmesure87.Eneffet,ellesedemandecommentgarderlamotivation,puisqu’uncoursàdistanceluisembleplusfacileàabandonner88.L’absenced’expert(enseignant,tuteur)pourrait,parexemple,devenirunefortelimitation,etl’orienterplutôtversuncoursenprésentielavecunsuivi89.Demême,lefaitdenepaspartagerl’apprentissageetsesavancementsavecdespairspourraitluimanquer90,aussibienquelemanquedesupportsimpriméspourréviser91.Ellepensetravaillersurlecourslesoiret/oulessamediset/oudimanches,tempsqu’elleprévoitdedédierauxactivitésparallèlesàsonmaster,etdes’aideravecdesdictionnairesenlignesetdessitesdetraductionautomatiquessinécessaire.Concernantsonniveaud’expertiseenTIC,Ranilaaffirmeavoirbesoind’unephased’adaptationsilelogicieloulaplateformesontnouveaumaisengénéralelles’yhabituerapidement.

81“asalearninghabitIthink‘ohyeah,it'seasy,Icandoit’butthenyouforgot.Butasalearningpointwhen...ifIgetascenariooraconditionwhereIfeltitwasdifficult,andyoustruggletosolveitout,I'llrememberforalongerperiod.So(...)ifit'schallengingI'llworkmore”(Ranila,premierentretien).82“...forfullFrenchmaybeyoutakealotoftime,butforunderstandingwellbasicallyitneeds...youcanhavesomeideaof.ThiswhatI'mexpectingfromthiscourse”(Ranila,premierentretien).83“skillwillbeinpractice:amIlearningthatmuch?-itwon'tbeonthesystemrankingbutitwillbeinmyregularpractice”(Ranila,premierentretien).84“thiswhyIpreferthisonlineinsteadof(...)dothisinphysical”(Ranila,premierentretien).85“IcandoitwheneverIwantandthen,even,Icangivedeadlinestomyselformaybebeflexiblewithit.”(Ranila,premierentretien).86“becausethere[dansuncourstraditionnelenprésence,n.d.c.]youhavetobethereandyouhavetomanageyourselfandeverything,physicallybeingpresent.That'salittledifficult(...)itdoesn'tfitinmy...in...likethewayI'mstudyingwithGraduateInstitute”(Ranila,premierentretien).87“I’mfeelingreallygoodtostartthiscourse,let’sseehowlongIcangoonwithitandhowmuchIcanlearnfromit”;“...aslongasitmakesmeunderstandcompletely.(...)IreallywanttolearnFrench-butIthinkitwilldependtheinitiallesson.(...)I’llgototheIreallyintendtogo-’tiltheend.”;“Ireallywanttowanttosticktoit-andthenwe’llseewhathappens.SoI’mreally,-like...happy-andfeelingverygoodandreallyoptimisticatthemoment”(Ranila,premierentretien).88“WillIbeabletoreallygetitcompletely?Becauseit'sadistancelearningcourse.HowamIgoingto,like,seeandhowamIgoingtolearn?Thattotheextendterm(...).SoIthinkthedistance,yeah,it'spositiveornegativeinthatsense.”(Ranila,premierentretien).89“IfeelIneededsomequestionsansweredbutthere’snoonetoanswer,maybethenIstop.AndthenIwilllookforarealclasswhereIcangoandstartfromthatlevel,yeah.SothatwillbethestagewhereIstop,otherwiseIwouldliketogoon”(Ranila,premierentretien).90“I'llbepractisingsometimesandmakingsomefriends.MaybethisissomethingIwillbelookingforwardifit'sthere,-ifit'snotmaybeIwillbemissingit.”(Ranila,premierentretien).91“...youkeeptheminyourshelvesandsometimes,whenyoureallywanttoseesomething,yougoandjusttakethemoutandsay‘ohyeahthiswhatitwas’.”(Ranila,premierentretien).

Figure16.Visiongénéraledescomposantesdel’engagementdeRanila.

Raisonsd’abandonEnvirondeuxmoisaprèsledébutdel’engagementdeRanila,seuleslesactivitésdelasection“Communication1”delapremièreleçon“Seprésenter”de“ElementaryFrenchI”sontcomplétées.Pourtant,Raniladécided’arrêterlecourscarellen’arrivepasàgérersontemps92nilestressdûaumasterCERAH.Elleressentlanécessitédechoisirentresesétudesettouteautreactivitéparallèle93,mêmesescollèguesd’étudesluiconsiellentdelaisserdecôtélecourspourêtremoinsstressée94.Lesraisonsprincipalesdesonabandonsontrésuméesdanslafigure17.Concernantl’organisationetlaméthodeducours,elleapprécielesactivitésd’écouteetd’écriture 92“...istoomuch,that'sthemainreason,becauseIcannot...Icouldnotmanagemytimefromothersandthiscoursetogether.”(Ranila,entretiend’abandon).93“Iwasmuchmoreonmypaper.Thatpressure...likeafter20thofdecember…Ifeltlike,yeah,‘Icantotallypauseit’.Isupposedtodoitonholidays,becausethenyouarefree,Ithoughtso,Iwasfreeandno…Icouldn't.(...)Inside,mademelike‘forget allotherthingsandjustfocus’[onthepaperforthemaster,ndc]”(Ranila,entretiend’abandon).94“Oh,myfriendsweresaying:‘don'ttakemuchstress’.AndyesIdon'twantto!(...)theysaid:‘okyoucan…ormaybeyoucandelayitforawhilebecauseit'sonline,youcandoitlater’.”(Ranila,entretiend’abandon).

(surtoutpourl’orthographeetlasyntaxe),etenparticulierlefaitd’avoirdesvidéosmontrantdessituationsdelavieréelleetdesdialoguesavecunaccentetuneintonationnaturels95,mêmes’ilssontdifficilesàcomprendre.Sonopiniongénéralesurl’interfaceestpositive.Malgrécesaspectspositifs,Ranilanecontinuepaspourlesraisonsdéjàmentionnées(absencedetempsettropdestress).Aussi,elleaffirmenepasavoirsuivilecourscommeelleauraitaiméavecuneparticipationactiveauxforumsetauxcommunautésd’apprentissage96.Unautreélémentnégatif,desonpointdevue,estl’absencedesuivietl’impossibilitédeposerdesquestionsetd’échangerdesidéessursespropresavancements97.Elleaimeraitreprendreuncoursdefrançaisaprèssapériodeintensivedemaster,parcequ’ellesenttoujourslanécessitéd’apprendrelefrançaispoursontravail.Danslecasd’unerepriseducours,elleenvisagedechercherdespairspourapprendreengroupe98.

95“Thewaytheytalkinreal,itwaslikethat.Yeah,it'sareallifeexperience.”(Ranila,entretiend’abandon).96“Ididn'tjointhecommunitywhereyoucanputyourquestionsandthingsbecause...It'ssomethingIwouldhaveloved,because...IfIhadproceededthen,IwouldhavejoineditandthenIwouldhave,maybe,likeditmore,butnowIdon'thaveanyideawhatIwouldliketo.”(Ranila,entretiend’abandon).97“Facetofaceandonlineistwodifferentthings:ifwedon'thavesomeonetotalkto,andtostopthereanddiscussaboutit,youfeel‘whereamI?’”(Ranila,entretiend’abandon).98“I'mthinkingIwillhave(...)likemeandapeerlearner.”(Ranila,entretiend’abandon).

Figure17.Visiongénéraledesraisonsdel’abandonducoursdelapartdeRanila.

Stratégiesd’apprentissagePendantsabrèvepérioded’expérienceducours,Ranila,n’étantpasdébutante,essaiegénéralementdirectementdefairelesactivitéssansécouterlemorceauaudioproposécommemodèle.Elleavanceselonlaséquenceproposéeparlecours,pourréaliserensuitequ’iln’yariendenouveauentermesdecontenuparrapportàsesconnaissances,etqu’elleferaitmieuxdesauterquelquesactivités.Engénéral,elleadmetqu’elleauraitprobablementplusappréciélecourssielleavaitétécomplètementdébutanteenfrançais,leniveauétanttropfacilepourelleetlesactivitéstroprépétitives.

5.3. Synthèseinter-cas

5.3.1. Lesmotivationsd’engagementLesparticipantssedifférencientpardesmotivationsdetypeintrinsèque,concernantleplaisiretl’intérêtpourladiscipline,etdetypeextrinsèque,quirelèventdel’influenced’élémentsextérieursàl’individu(profession,réseausocialoufamilial,études,etc.).SafiyaetRenémentionnentêtrepassionnésparleslanguesétrangèresetnotammentparl’apprentissagedufrançais.Ils’agitd’unplaisirpersonnelquidécouledeleurhistoirepersonnelle:Safiya,deformationacadémiqueenLanguesetLittératuresétrangères(anglais,français),aunintérêtpoussépourlesautrescultures;Renéagrandidansunpaysbilingue,l’Ethiopie,etilesttrèsàl’aiseaveclefaitd’apprendreetd’utiliserplusieurslanguesdanslaviequotidienne.Lacomposanteextrinsèqueestprésentemaismoinsdécisive:Safiya,parexemple,reconnaîtquelefrançaisluiseraitutilepoursacarrièremais,aumêmetitrequeRené,ellen’apasdeprojetprofessionnelprécisquiimpliqueraitlaconnaissancedufrançais.ContrairementàRenéetSafiya,Ranilaaunemotivationextrinsèqueplusforte,detypepersonneletprofessionnel.Dumomentquesonpartenaireestoccupédansledomainehumanitairecommeelleetilsevoitsouventattribuerdespostesdanslesrégionsfrancophonesdel’Afrique,Ranilaenvisagedetrouverdutravaildanslesmêmesrégions.Pourelle,ils’agitd’unchoixpluspragmatiquequ’enlienavecleplaisiretlesintérêtspersonnels.Encoreunefois,SafiyaetRenéontencommununtraitqui,cettefois-ci,découledeleurexpérienceenFOAD.Lesdeuxontdéjàterminédesformationsdanscetypedeformat(avecousanscertificatfinal)etilsconnaissentlesavantagesauniveaudeflexibilitétemporelleetdegestiondel’effort.Enrevanche,Ranilaaunesituationassezdifférente:lesexpériencesd’apprentissageenlignepourentretenirsonniveaudefrançaisqu’elleaeuesn’ontpasétépositivesetelleattribuecetéchecauformatdesactivités,n’étantpasorganiséesentantquecoursavecunparcourspédagogiquedéfinietstructuré.Lecours“ElementaryFrench”seprésente,alors,trèsdifférentdanssonarticulationparrapportàcequ’elleaexpérimenté:parconséquent,elleabeaucoupd’attentespositivesetelleesttrèsoptimiste.Sioncomparelesbutsdestroisapprenant,onvoitqu’ilsontdesobjectifsdetypepragmatique.Raniladécritlacompétencequ’elleviseentantquefonctionnelle:gérerlacommunicationdansunpaysfrancophonedupointdevuedusavoir-faireaveclalangue,cequicorrespondaumodèledelangueoffertparlecours.CommepourSafiya,ellefaitladifférenceentreuncontexteacadémiqued’usaged’unelangueetuncontextepluscentrésurlaviequotidienneet/ouprofessionnelleetlesrelationssociales.QuantàRené,ilsouhaiteutiliserlefrançaisaveclamêmeaisancequel’anglaisautravail,danslesrelationssocialesetdanslaviequotidienne.Lestroisnesefocalisentdoncpassurlefaitd’avoirdesfeedbackspositifslorsdesactivitésproposéesparlecours:lebutducoursestd’apprendreetatteindreleniveausouhaité.SeulRenéexprimeunetendancecompétitricemaisilreconnaîttoutefoisquecelanes’appliqueévidemmentpasàcecoursindividuel.

5.3.2. Lesentimentd’autoefficacité:persévéranceetabandonEngénéral,lorsdupremierentretien,lestroisapprenantsmontrentunsentimentd’autoefficacitépositifconcernantl’apprentissagedufrançaiscarilsenpossèdentdéjàlesbasesàlasuitedecourssuivisdanslepassé.Ilsarriventàbienisolerleurspointsfaiblesetleurspointsfortsetàdéfinirleursobjectifslinguistiques.

Enmêmetemps,ilsnesententpaspleinementefficacesdanslagestionduformatducours,deleureffortpourarriverjusqu’auboutducoursetdanslafaçondegérerletempsàyconsacrer.Bienqu’ilsarriventfacilementàvoirdesavantagesdanscetypedeformatentermesdeflexibilitéetabsenced’obligation,ilsseposenttouslamêmequestion:est-cequej’iraijusqu’auboutducours?Lespointsnégatifsd’unetelleformationsont,effectivement,aussibiendécritsquelesavantageset,surtout,fondéssurlesexpériencespasséesdesapprenantsdansl’apprentissagedeslanguesengroupeetenprésentiel.Lemanquedusuivid’unexpert,dupartageetdel’interactionavecdespairs,quecesoitpouraméliorerl’expressionoraleoupours’entraiderdansl’apprentissage,sontlesaspectsmentionnéspartouslestroisentantqu’élémentsimportantsdansleurméthoded’apprentissagedeslangues.Desoncôté,Renédéclaredenepassesentirefficace,enparticulierparrapportaumanqued’interactionoralequiestlacompétencequil’intéresseleplus.Parcompensation,ilsemotiveendisantpouvoirêtreefficacedansl’apprentissageduvocabulaireetdelagrammaire.Pourtant,pendantetaprèslapérioded’utilisationducoursprévueparlarecherche,samotivationàpersévérersembleplutôts’attribueràsonplaisirpourl’apprentissageetsonsensderesponsabilitéenverslecoursetlarecherche.Ilsesentengagéetilfaitl’effortdecontinuermalgrélafatigueetlepeudetemps99.Surtout,ilditqu’ilreviendrasurlecoursaprèscemomentdetravailintensif100,endehorsdelarecherche.Ilassume,aussi,lefaitdefairetrèspeupourlecourspendantcettepériode,etques’ilymettaitplusd’effortsilpourraitapprendredavantage101.Aussi,aprèsl’utilisationducours,ilaffirmeavoirlaperceptiondenepasavancerdansl’apprentissagedufrançaisetdenepasaméliorersescompétences,parcequelecoursesttropfacilepoursonniveauetdoncpeuexigeantpourlui102.Toutefois,saperceptionn’estpasclaireparcequ’ilaffirmeaussinepaspouvoirdires’ilaavancéoupasets’ilavanceraensuite,puisque,jusqu’àmaintenant,iln’apasatteintsesobjectifsdudébut,c’est-à-direentraîneretaméliorersonexpressionorale103.PourSafiyaetRanila,depuisledébut,ellesjugentleurpersévéranceàsuivrelecoursenfonctiondeleurressentilorsdel’exécutiondespremièresactivités.ContrairementàRenéquidécidedecontinueraumoinspourlapartienécessaireàlarecherche,lesentimentd’efficaciténégatifperçuparSafiyaetRanilalesdirigeversl’abandonducours(etdelarecherche).EllesontencommunavecRenélesentimentdenepasavancerdansl’apprentissageàcauseduniveautropfacileducoursetd’activitésrépétitives.Àcela,s’ajoutentlepeudetempsetlefortstressdûaumasterquelestroissuivent,élémentquinuitàleurengagementetàlarégulationdeleursefforts.

5.3.3. Lesstratégiesd’apprentissage

5.3.3.1. Lagestiondesressources:planificationetcomportementréelEnrelationaveclesentimentnégatifd’autoefficacité,etendehorsdecequirelèveducontenuducours(niveau,typed’activité),lestroisélémentsprincipauxmentionnésparlesapprenantssont:le

99“noproblemwitheducationaboutthat,it’salsorelatedtolanguages(...),Ilikelanguageyouknow”;“IgotcommitIcannotretreat(...),I’mpushingmyself”;“IwilltotheadvancedthenIwillfinishtheadvance,thisismypersonalbenefit”(René,entretiend’observation).100“whenIhavetimeIwillbebacktoit(...),Iwilltotheadvanced”(René,entretiend’observation).101“IthinkifIspendmore,Icanlearnmore”;“Idon’tconcentratealot”;“I’mtiredbutIdon’thaveenergy”(René,entretiend’observation).102“It’snotlikechallenging,bitchallenging(...),it’sfeelingeasyyouknow,mostofthem.(...).That’swhatI…,soIdidn’tbenefitlikeIfeellike,youknow?Ididn’timprovealot.”;“asItoldyou,isabitsimpleformeitseems”(René,entretiend’observation).103“Myexpectationsislike…Idon’tspeak,Idon’thavetimetospeak,thisisnotgoodyouknow.Don’tknowifIimproveornotimprove.”(René,entretiend’observation).

manquedetemps,lemanqued'énergieetl’absenced’interactionsociale.Ilsrelèventd’unegestiondifficilederessourcestellesqueletemps,l’effort,l’apprentissageenpairsetlarecherched’aide.Lagestiondutempsetdel’efforteststrictementliéeàdesfacteursexternescommunsauxtroisparticipants,qu’onpeutattribueràleurengagementdanslemasterCERAH.Enfait,ilsreconnaissentdepuisledébutqueseconsacreraucoursdefrançaispeutserévélercompliquéàcausedeleurscontraintesacadémiques:coursenprésencetouslesjoursettoutelajournée,travauxobligatoiresàrendrerégulièrement,évaluationshebdomadairesetmémoireàpréparer.Lestroispensentalorsdonneraucoursdefrançaiscequirestedeleuremploidutemps,endehorsdeleursétudesettâchesdelaviequotidienne.Finalement,nileurmotivationsoutenueparleformatflexibleducoursadaptableàleursdisponibilités,nilefaitd’avoiruneidéedeplanificationdesressourcesleurnepermettentdetenirlecomportementqu’ilssouhaitentadopterpouravancer.Enparallèle,lesinconvénientsduformatenautoapprentissagementionnésaudébutdel’expérienceserévèlentplusimportantsqueprévu.Lorsdeladeuxièmerencontre(observationouentretiend’abandon),toussoulignentquel’interactionetlepartagedel’apprentissageavecpairsouexpertsleurmanquebeaucoup.SeuleSafiyasemobilisepourcomblercemanque,ens’engageantdansuntandemlinguistiquearabe-françaisqu’elletrouvebienplusutilequelecoursmême.

5.3.3.2. Lesstratégiescognitivesetmétacognitivesetl’interactionaveclesvidéos

ParcequeSafiyaabandonnelarecherchesansavoircomplétéaucuneactivité,lacomparaisondesstratégiescognitivesetmétacognitivesnepeutêtrefaitequ’entreRené,avecdeuxleçonscomplétées,etRanila,avecunesection(“Communication1”)delapremièreleçonsuivie.Letraitencommunentrelesdeuxapprenantsestlefaitd’adapterl’activitéàsonpropreniveaudeconnaissances.Eneffet,pourcertainesactivitésdegrammaire(reconstructiondesyntaxeouentraînementdeconjugaison)ouencoredetraduction(figure18),lesdeuxontdepréférencerecoursàleursconnaissancespréalablesenfrançaisplutôtqu’aumatérielfourniparlaleçon(vidéo,morceauxaudio,fichesdegrammaireetvocabulaire).Celarelèvedestratégiescognitivestellesqueletransfert(Transferlinguistique)etladéduction(Déduire)etc’estunexempleded’instrumentalisationducoursparRenéetRanila:ilsnesuiventpasleconsignesimposéesmaisilsadaptentl’outilàleurnécessité.

Figure18.Exemplesd’activités.

Endehorsdecetrait,leseulcorpusdestratégiesrépertoriéestceluiconcernantRené,carRanilaarrêtetroptôtpourpermettreuneséanced’observation.UnautreexempleconcernantRené,mentionnélorsdeladescriptiondesonprofil,estsonutilisationdesmorceauxaudiodesfichesdeprononciation:ilnefaitpasl’exerciceproposéparlecours(écouteetrépétitiondetouteslesénoncés)maisuniquementunesélectiondecequiestnouveaupourlui.

Toujoursdupointdevuedel’instrumentalisation,onrepèrelaprisedenote104,bienqu’occasionnelleetlareproductionàvoixhaute105demotset/ouphrasespendantlesdifférentesactivités.Lerecoursàcettedernièrestratégieesthabituel,indépendammentdelaconsignedesactivités.Auniveaudel’interactionavecl’audiovisuel,lesrésultatsdel’observationprésentésprécédemmentmontrentquelesoccasionsoùRenénerespectepaslaséquenceetlesconsignes,parexempleenrevenantsurlesvidéosoulesmorceauxaudio,sontabsolumentrares(unefoispendantuneleçonobservée).Renérevientoccasionnellementsurlesvidéosdelaleçonlorsqu’ilrencontreexpressionsoumotsnouveauxouencasdedifficultédecompréhensiondecertainespartiesdesdialoguesoudemorceauxreprisdanslesactivités,ouencoreencasdedialogueslongs.Autrement,ilregardelesvidéosdansl’ordreproposé,dudébutàlafinsansinterruptionnirépétition,sansprisedenoteniautrestratégieenparallèle.Onsedemande,si,danssoncas,l’utilisationducourssurunepluslongueduréeetpourplusdeleçonspourraitentraîneruneappropriationdifférenteetpersonnaliséedecetypederessources.Eneffet,àpartlestraitsencommunavecRanila,lecomportementdeRenérelèvebeaucoupplusdel’instrumentationquedel’instrumentalisation:ilsuitlaséquencedesactivités,ilregardeetécoutelesmorceauxvidéoetaudioenentierquandilssontprévusparlaleçon,sansinterruptionnirepriseaposteriori.

5.3.4. L’attitudeverslecours:avantetaprèsl’utilisationAudébutdel’expérience,lestroisparticipantsmontrentdel’intérêtversleformatenFOADducours.Malgrécertainspointsnégatifsmentionnés,laflexibilitéducoursetl’absencedecontraintesliéesàtravauxàrendreetévaluationàfairesontlesavantagesàlabased’unaprioripositifpourlecours.Aussi,l’organisationdescontenusestunélémentmotivant:enparticulier,RenéetSafiyaattribuentunevaleurpositiveàlaprésencederessourcesaudiovisuellesetaurôlecentraldesvidéosprésentantdesdialoguesvraisemblables,mêmesiparfoiscomplexesàcomprendre106.Ranilainsistesurcepointlorsdeladiscussionsursesraisonsd’abandon,poursoulignerquec’estunpointfortducours,indépendammentdesadécisiondel’arrêter.Pourtant,aprèsavoirrécoltélesimpressionsdesapprenantsaprèsleurexpérienceducours,onvoitqueplusieursaspectsnégatifssontremarqués.Cequiestsouventmentionnéconcernelecontenudesactivitésproposées.Chaqueleçonproposenotammentdesthèmesquireviennentconstammentdanslesexercicesproposés,méthodeperçuecommetroprépétitiveetdémotivante107.Aussi,lesconsignesetlesexplicationsenanglais(etpasenfrançais)sontconsidéréesfrustrantesparcequ’ellesnestimulentpasl’apprentissagedufrançais.Néanmoinslesattentesinsatisfaitesconcernentsurtoutleniveauducours,tropfacile,etlemanqued’interaction,commedéjàdécritprécédemment.Pourlestroisapprenants,lecoursn’estpasduniveauadaptéetenmêmetemps,lesavantagesentermesdeflexibilitéduformatnecompensentpasleursbesoinsd’interactionsocialeetdepartageavecunecommunauté.Deplus,parmieux,Safiyaenvisagemêmereprendrel’apprentissagedufrançaisensuivantuncourstraditionnelenprésentiel. 104ClassifiéesousÉlaborerparmilesstratégiescognitives.105ClassifiéesousRépéterparmilesstratégiescognitives.106CetaspectseramentionnéparRanilaseulementaprèsavoiressayéquelquesactivitésducours.107Concernantl’utilitédelarépétition,SafiyaetRanilaonteuunchangementd’opinion:audébutellestrouvaientcelapositifmaisaprèsavoirfaitquelquesactivités,ellesontdéfinicetteméthodepasmotivanteetennuyeuse.

Auniveautechniquedel’interface,àpartquelquesraresépisodesdemauvaisfonctionnementdelaplateforme(boutonsdedéclenchementsaudioinopérants),lesapprenantsapprécienttousledesign,facileàutiliser.

5.3.5. SynthèsefinaleduvécudesapprenantsSurlabasedesrésultatsprésentésdanslesparagraphesprécédents,onrésumel’expériencedesapprenantsdanssaglobalitéselonlesthèmeslesplusrécurrentsdansleurvécu,jusqu’àleurdécisiondecontinuerlecours(avecunepausetemporaire)oud’abandonner.L’expériencequelesapprenantsreportentrelèvedetroisthèmesprincipaux:lavaleurducours,lesentimentd’autoefficacitéetl’apprentissagedufrançais.Commedécritparlafigure19,lecoursserévèlepresqueinutilecomparéauxobjectifsd’apprentissagequ’ilsontetenplus,ilsneréussissentpasàs’autorégulerefficacementpourfairefaceauxcontraintesissuesdeleursautresengagements.Aussi,parrapportàleurspréférencesauniveaud’apprentissage,ilstrouventuneconfirmationàleursdoutesinitiaux,c’est-à-direquecetypedeformatn’estpasadaptéàleurshabitudesenapprentissagedeslangues(enprésenceetavecinteractionavecpairsouexperts).

Figure19.Synthèsedel’expériencedesapprenantsdepuisleurvécu.Decestroisaspectsdécouleunmanquedesatisfactiondesattentesd’apprentissagedesapprenants,quiestsuiviparunebaissegénéraledemotivation.Aprèscestade,onobservedeuxsituationsopposéessousl’aspectducontrôleréelsurl’action,entermesdemiseenplacedesefforts

nécessairesàteniruncertaincomportement:lapersévérance(aumoinssurlecourtterme)etl’abandon.

6. DiscussiondesrésultatsL’engagementdanslecoursneserévèlepasconstantetrégulierpendantlapérioded’utilisationobservée.Toutefois,l’attitudedepersévéranceouabandonn’étantpasl’objetdecetterecherche,onnes'arrêtepasparticulièrementsurcetaspect.Cequinousintéresseest,enréalité,lecomportementautorégulatifdesapprenants,quiestdiscutéàl’aidedesnotionsthéoriquesmobiliséesdansleschapitresprécédents.Àcetteétapedelarecherche,ilfautaussipréciserquemalheureusement,iln’estpaspossibleprocéderàl’individuationdetendancesdecomportementsignificativesauniveaudugroupeàcausedel’abandondedeuxparticipantssurtrois.Ladiscussionquisuitest,alors,plutôtdescriptivequ’explicative,pourrendrecomptededynamiquesàcreuserlorsdefuturesrecherchesdansledomaine.

6.1. Lecoursentantqu’instrumentSionrevientàl’expérienceducoursdansuneperspectivedethéoriedel’activité,onmentionnelefaitqueleprocessusd’instrumentalisations’activerarement.Lesapprenantssuiventlaplupartdutempsl’organisationducoursetn’yapportentpassystématiquementd’élémentsd’usagepersonnalisé.Onsedemandesicettedocilitéestàattribuerd’unepartaufaitqu’illeurfautplusdetempspours’appropriervraimentdesoutilsoffertsparlecours,etd’autrepartàunpremieraffaiblissementdeleurmotivation.Deplus,lecoursneserévèlepasutileauxapprenantspouratteindreleursobjectifsfixésniparrapportàleurspréférencesdéclaréesentermesd’apprentissagedeslangues.Enoutre,puisquelecoursnecorrespondaposterioripasàcedontlesapprenantsavaientbesoin,entermesdeformatetdecontenu,ilpeutencoremoinsdeveniruninstrumentdemédiation.

6.2. Lamotivationetl’autorégulationLefaitdenepassatisfairelesbesoinsd’apprentissageaunimpactsurlamotivation,quibaisseprogressivement.Lecomportementdesapprenantsentermesdestratégiesd’apprentissagechangeaussi:àpartRené,lesdeuxautresparticipantesnefontpasl’effortentermesdestratégiesdegestiondesressources,pourfairefaceauxdifficultésdesuivreunetelleformationàcôtédeleursétudesenmaster.Ellesexplorentlecoursets’arrêtenttoutedesuite,lorsqu'elless’aperçoiventqueleniveauesttropfacileetcelasansprofiterduniveauplusavancéaussidisponible.SelonlemodèledePintrich(2003),onpourraitmettreenrelationcemanqued’autorégulationàunemotivationaffaiblie,danssacomposantedevaleurdelatâche.Ainsi,lemanquedetempsetd’énergie,mentionnéparSafiyaetRanilaparmilesraisonsdeleurabandon,renvoieplutôtaufaitqu’ellesnesontpasassezmotivéespourconsacrerdutempsaucours.Celarévèlequ’ellesaccordentpeudevaleuràcetteformation,contrairementàRenéquimentionnelesmêmesdifficultésetpourtants’appliquepouryallouerdutemps,bienquedefaçonirrégulière.

6.3. L’engagemententrelaplanificationdel’actionetlesstratégiesd’apprentissage

EncequiconcerneRené,onobserveunecertainepersévérance,aumoinspourletempsdelarecherche.Selonlesraisonsqu’ildonneàsoncomportement,lefaitqu’iln’abandonnepaslecourssembleêtreuneconséquencedelavaleurattribuéeàlarechercheet,ensenspluslarge,unfortsentimentderesponsabilitéenverslespersonnesoulesactivitéspourlesquellesils’engage,commes’ils’agitd’unequestiond’éthique.Danslaperspectivedelathéoriedel’actionplanifiée(Ajzen,1985,1991),onpourraityvoirl’impactdelanormesubjective.Enoutre,toujoursàpartirdecetteperspective,ilfautsouligneraussiqu’ilattribuesonsentimentd’inefficacitéàsoncomportement,etpasseulementàdesfacteursexternes.Enconséquence,Renésembleleseulmotivéàtrouverunesolutionpouraméliorersesrésultatscarils’enrendresponsable,c’est-à-direqu’ilsaitquelesrésultatsdépendentsurtoutdelui-même108.PourRené,entoutcas,au-delàdesavolontédecontinuerlecours,onremarquedanssafaçondes’autorégulerlemanquedecohérenceentrecequ’ildéclarevouloirfaireetcequ’ilfaiteffectivement.Ilagitsurtoutauniveaudesstratégiesdegestiondesressourcespourlarégulationdel’effortetàmoindremesureentermesdestratégiescognitivesetmétacognitives.Parexemple,ilneprofitepassystématiquementdesressourcesproposéesparlecoursenfonctiondesobjectifsd’apprentissagequ’ilsefixe109.Ilfaitleminimumetsejustifieparlefaitquelecoursesttropfacilealorsqu’enréalitéilpourraitpasserdirectementauniveauII.Unautreélémentcontradictoirequantauniveautropaiséestsonattitudefaceauxactivitésqu’iltrouvetrèsdifficiles(compréhensiondeslongsdialogues,dictées).Eneffet,aulieudes’yattarder,ilpréfèrecontinueretsuivrelaséquenceducours.Anouveau,onsedemandesicelaestdûàunefaiblemotivationouaumanquedetempspours’approprierlecours.

6.4. L’autonomisationdel’apprenantAuniveaududéveloppementdel’autonomiedansl’apprentissage,leseulcasdontonpeutdiscuterest,encoreunefois,celuideRené.Danssonexpérienced’autoapprentissage,ilaffirmeêtretrèsconscientdesesconnaissances,desespointsfortsetdesespointsfaibles.Dèslors,onpourraits’attendreàuncomportementautonomecaractériséparuncontrôlesursonpropreapprentissageentermesd’autorégulation,deplanificationdel’apprentissage,d’utilisationconscientedesressourcesetderéflexionsursesstratégies110.Or,commedéjàmentionnéparrapportàsesstratégiesd’apprentissagemisesenplace,Renénesemblepasdévelopperunbondegréd’autonomie.Ilressentetaffirmeexplicitementêtreinefficacedansl’apprentissagemaispendantsonexpérienceducours,ilnechangepasdestratégies:ilsuitrigoureusementlaséquencedesactivités,ilrepasseassezrarementlesvidéos,ilneprendpasdenotessurseséchecsniilnes’attardesurlesactivitésdifficilespourlui,etc.

108OnrappellequeselonAjzen(1985),quandlesindividusattribuentlecontrôledessespropresactionsàdesfacteursinternesàeux-mêmes,ilsontplusdepossibilitésd'atteindrelebutqu'ilssesontposés.109Parexemple,ilnerevoitpaslesvidéospours’entraînerdansl’expressionorale,quil’intéresseenparticulier,ouencoreiln’avancepasdirectementauxthèmesquisontnouveauxpourlui;ilneprendaucunenotesurlevocabulaireoul’utilisationdesaccents,aspectsmentionnésaudébutétantintéressantspourlui.110Voir§2.1.5.et2.2.

7. LimitesdelarechercheetconclusionsLaquestionprincipaledecetterechercheestd’investiguersurunepossiblerelationentrelamotivationdel’apprenantetsonengagementconcretdansuneFOADenautoapprentissage.Pouressayerd’yrépondre,ilfautd’abordprocéderàladéfinitiondelamotivationdesparticipantsetàl’inventairedesstratégiesd’apprentissagemisesenplace.Toutefoisl’évolutiondel’expérience,quivoitnotammentl’abandond’unepartiedesparticipants,nepermetpasdedonneruneréponseunivoqueànotrequestiondebase.D’abord,ilsemblequelesparticipantssurestimentleurcapacitédetenirl’engagementinitialpourlecoursdefrançais.Lescontraintesacadémiquesduesàleurmastersontplusimportantesqu’ilsnepensaientetilsimpactentsensiblementlaqualitéetlaquantitéderessources(énergie,temps,attention)àconsacreraucoursenligne.Dansleurlistedepriorités,lecoursperdfacilementetrapidementduterrainparrapportàd’autresactivités(master,tâchesquotidiennes,façonsalternativesd’apprendrelefrançais).Ensuite,lapratiqueducoursn’estpasrégulièrependantlapériodedéfiniepourlarecherche.Prévuesurdeuxmoispourbénéficierdetempssuffisantàcomplétertroisouquatreleçons(ousemainesdecours),lapérioded’utilisationducoursestrestreinteaprèsavoirremarquéunegrandedifficultédesparticipantsàtrouverletempsàconsacreraucours.Lastructuredesleçons,letyped’activitésetd’outilsoffertsétantuniformespourlecoursenentier,leminimumnécessairepourl’expérienceducoursestréduitàdeuxleçonscomplètesou6-8heuresdetravailglobalsurlecours,etcelapourleslimitesentermesdetempsd'extensiondelarecherchemême.Aussi,onsedemandesionauraitpuavoirdesrésultatsdifférentsavecuneexpérienceducourssurlelongtermeetsansl'interférencedecontraintesaussiimportantes.Finalement,onpeutquandmêmeremarquerqueleparticipantquis’engageleplusadèsledébutunefortecomposantedemotivationintrinsèque(plaisiràapprendreleslanguesetintérêtpourlefrançais),contrairementauxparticipantesdémissionnairesquiprésententsurtoutunemotivationextrinsèque(viepersonnelleetcarrièreprofessionnelle).Renésemontreaussiplusresponsable,sentimentquicontribueprobablementdanssadécisiondecontinuerletempsdelarecherche.Quantàsoncomportementfaceaudispositif,onobservelaprésence,mêmesiellen’estpasaussiimportantecomparéaucomportementhabituel,del’individualisationdel’apprentissageàtraversunusagepersonnaliséselonsespropresbesoinsetobjectifs.Enmêmetemps,lesparticipantsàlarecherchenesemblentpasêtreleprofilleplusadaptépourcetypedeformationenlangue.Ilssouffrenttousdumanqued’unsuivioudupartagedel’apprentissageaveclesautresmêmesilecoursleurconvientpoursaflexibilité.Lerisquequ’onobserveestdoncdechoisirdes’engagerdansuneFOADenautoapprentissagesansêtrevraimentconscientsdesespropresbesoinsd’apprentissageetdesimplicationsd’untelcours.Danslecasd’“ElementaryFrench”etpourtouslesapprenants,ilauraitéténécessaired’intégrerunepartieenprésentielpourlapratiqueorale(commedanslecasdutandemlinguistiquedeSafiya)ouunesélectionsoignéeducontenuducoursplusadaptéàsonpropreniveau.Sionsefocalisesurlecours“ElementaryFrench”,danslaversionenautoapprentissage,onobserveuneprédominanced’activitéstraditionnellesdecompréhensionorale(vidéo)etréutilisationdescompétencessousformedequestionnairesàchoixmultiple,élaborationoureconstructiondephrases,traduction111,letoutaccompagnédefichesexplicativesdegrammaire,vocabulaireet

111Activitésdeproductionécriteetlesuivid’untuteursontréservéesàlaversionpayanteducours.

culture.Enrevanche,l’absenced’activitésd’interactionoraleposelavraielimiteducoursparrapportauxprofilsdesparticipantsàlarecherche.Engénéral,laversionenautoapprentissagedecetteFOADn’offrepasd’innovationsremarquablesauniveaupédagogique,surtoutducôtédelapersonnalisationdel’apprentissage.Ils’agitplutôtdelaversionenligned’uneméthodeclassiquedelangue,oùlesapprenantspeuventchoisirleurparcoursmaisilsnesontpasdutoutaccompagnéspourlefaire.Untelautoapprentissageexigeeneffetdesapprenantsdescapacitésdesavoirapprendredéjàdéveloppéesentermesd’autonomieetautorégulation.Cetteversionneprésenteparexempleaucunconseiloupropositionsurlamanièred’intégrerlescompétencesethabiletéslangagièresabsentesducours.Pourconclure,conscientdeslimitesdecetterechercheentermesdeduréeetd’échantillon,onpeutremarquerlesproblématiquestouchées,àexplorerultérieurementpourleurintérêtdansledomainedestechnologiesnumériquesappliquéesàl’éducation.EncequiconcernelerecoursauxFOADpourl’apprentissagedeslanguesétrangères,lesthèmesàexplorerenlienaveclaprésenterechercherestent:

● lapersonnalisationdel’apprentissage,àtraverslamiseenplaced’outilspourpermettreàl’apprenantd’êtreconscientdespossibilitésdechoixetmanipulationdesressourcesparrapportàsesbesoins,etatteindreainsidifférentsprofilsd’apprenants;

● l’intégrationdelacomposantesocialedel’apprentissage,entantquesoutienàlamotivation,partage,miseenpratiquedesconnaissancesetsuivid’experts;

● lesoutiendelaréflexionmétacognitive,notammentparlarégulationdesespropresstratégiesd’apprentissagedanslebutd’êtreefficacedansl’apprentissage;

● lavariétédesactivités,dessupportsetdesmodalitésdetravail,pouruneoffrecompréhensiveetcomplèteauniveaudecompétencesethabiletésàdévelopper(langagièresetdesavoirapprendre),quipermettraitdesatisfairedifférentsprofilsd’apprenants,enparallèleavecunerechercheauthentiqued’innovation.

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Yin,R.K.(2014).CaseStudyResearch:DesignandMethods(5thed.).ThousandOaks,CA:SAGEPublications,Inc.

Annexes

AnnexeA

Student'sprofilequestionnaire1.DemographicinformationWriteyouranswerorcircletheappropriateoption.

1. Howoldareyou?__________________________________________________________________________________________

2. Youareaa. manb. woman

3. Yourlevelofstudiesisa. bachelor(intermediateacademicand/orprofessionalprogram)b. master(advancedacademicand/orprofessionalprogram)c. doctoral(advancedresearchqualificationprogram)

4. Yourcurrentjobandworkinghourspercentageare(e.g.,full-timemeans100%,part-time50%,etc.)__________________________________________________________________________________________

5. Ifunemployed,yourlatestjobandworkinghourspercentagewere__________________________________________________________________________________________

6. Yourmothertongueis__________________________________________________________________________________________

7. Youspeakandreadfluentlyalso(foreignlanguages)__________________________________________________________________________________________

8. Inyourcareer,youhavealreadyparticipated,andpassed,toacertifiedon-linedistancecoursea. yes,formorethan3fullcourses(e.g.,awholecertificate)b. yes,2or3timesc. yes,onced. never

2.Motivationtoengageintheon-linedistancecourse"ElementaryFrenchI"Youareabouttostartanewcourse,tolearnFrenchlanguage.Howdoyoufeelaboutthis?Remembertherearenorightorwronganswers,justanswerasaccuratelyaspossible.

Foreachstatement,ratehowitistruecomparedtoyourbeliefsandbehaviourconcerningthiscourseandrateyouranswerbychoosinganumberfrom1to7usingthescalegiven.Ifyouthinkthestatementisverytrueofyou,circle7;ifastatementisnotatalltrueofyou,circle1.Ifthestatementismoreorlesstrueofyou,findthenumberbetween1and7thatbestdescribesyou.

1 2 3 4 5 6 7

Notatalltrueofme

Nottrueofme

Somewhatnottrueofme

Neutral Somewhattrueofme

Trueofme Verytrueofme

9. Inacourselikethis,IprefercoursematerialthatreallychallengesmesoIcanlearnnewthings.

1 2 3 4 5 6 7

10. Inacourselikethis,Iprefercoursematerialthatarousesmycuriosity,evenifitisdifficultto

learn.

1 2 3 4 5 6 7

11. Themostsatisfyingthingformeinthiscourseistryingtounderstandthecontentasthoroughlyas

possible.

1 2 3 4 5 6 7

12. Gettingagoodscoreinthiscourseisthemostsatisfyingthingformerightnow.

1 2 3 4 5 6 7

13. Iwanttodowellinthiscoursebecauseitisimportanttoshowmyabilitytomyfamily,friends,

employer,orothers.

1 2 3 4 5 6 7

14. Itisimportantformetolearnthematerialproposedinthiscourse.

1 2 3 4 5 6 7

15. Iamveryinterestedinthecontentofthiscourse.

1 2 3 4 5 6 7

16. Ithinkthematerialpresentedinthiscourseisusefulformetolearn.

1 2 3 4 5 6 7

17. Audioandvideomaterialproposedinthiskindofcoursesareusefultolearntodealwithreal

situations.

1 2 3 4 5 6 7

18. Understandingthesubjectmatterofthiscourseisveryimportanttome.

1 2 3 4 5 6 7

3.LearningFrenchlanguageKnowledgeofFrenchlanguageWhataboutyouractualcompetenceinFrenchlanguage?

Foreachstatement,ratehowconfidentyouarethatyoucandothemasofnow.Again,therearenorightorwronganswers,justanswerasaccuratelyaspossibleaboutyourcompetence.Rateyourdegreeofconfidencebychoosinganumberfrom0to100usingthescalegiven.Ifyouthinkthestatementdescribesfullyyourcompetence,circle100;ifthestatementdescribesacompetenceyoudonothave,circle0.Ifthestatementdescribesmoreorlessyourcompetence,findthenumberbetween0and100thatbestsuitsyou.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Cannotdoatall Moderately

certaincando

Highlycertaincando

19. Whenpeoplespeakslowlyandclearly,Icanunderstandfamiliarwordsandverybasicphrases

concerningmyself,myfamilyandmyconcreteimmediatesurroundings.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 10020. Inawrittentext,Icanunderstandfamiliarwordsandsimplephrases(forexample,onnotices,

posters,catalogues).

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 10021. Icanspeakwithpeopleusingsimplephrasesaboutfamiliartopics(forexample,whereIlive,

peopleIknow)providedthattheotherpersonwillbepreparedtorepeatorrephrasethingstohelpmeintheconversation.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 10022. Icanwritesimplepostcards(forexample,holidaygreetings),fillinformswithpersonaldetails

(i.e.name,nationality,address).

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100LearningaforeignlanguageDoyoufeelconfidentinlearningnewlanguages?Whataboutyourexpectations?Asusual,therearenorightorwronganswers,justanswerasaccuratelyaspossible.

Foreachstatement,ratehowitistruecomparedtoyourbeliefsconcerningthiscourseandrateyouranswerbychoosinganumberfrom1to7usingthescalegiven.Ifyouthinkthestatementisverytrueofyou,circle7;ifastatementisnotatalltrueofyou,circle1.Ifthestatementismoreorlesstrueofyou,findthenumberbetween1and7thatbestdescribesyou.

1 2 3 4 5 6 7

Notatalltrueofme

Nottrueofme

Somewhatnottrueofme

23. I'mconfidentIcanunderstandthemostcomplexmaterialpresentedbytheinstructorinthis

course.

1 2 3 4 5 6 7

24. I'mcertainIcanlearnthebasicconceptstaughtinthiscourse.

1 2 3 4 5 6 7

25. I'msureI'lleasilyunderstandaudiosorvideosinforeignlanguage.

1 2 3 4 5 6 7

26. Iexpecttodowellinthiscourse.

1 2 3 4 5 6 7

27. I'mcertainIcanmastertheskillsbeingtaughtinthiscourse.

1 2 3 4 5 6 7

4.LearningwithanonlineanddistancecourseYouwilllearnFrenchwithanon-linedistancecourse.Howdoyouthinkyoucanmanagethescheduleandyourmotivationtomakeprogress?Norightorwronganswers,justanswerasaccuratelyaspossible.

1 2 3 4 5 6 7

Notatalltrueofme

Nottrueofme

Somewhatnottrueofme

28. Iamabletodisciplinemyselfforthisdistancecourse.

1 2 3 4 5 6 7

29. IthinkIcanspendthenecessaryamountoftimeonthisdistancecourse.

1 2 3 4 5 6 7

30. Icantrustonmycapacitytoemployeffectivestudyingstrategies.

1 2 3 4 5 6 7

31. Iamabletoorganizeandtorespectmystudytimeschedule.

1 2 3 4 5 6 7

32. IthinkIcanregularlyprogressonthisdistancecourse.

1 2 3 4 5 6 7

33. IthinkIwillbeabletostartworkingquicklyonthiscourse.

1 2 3 4 5 6 7

34. IamsureIcancomplywithassignmentdeadlines.

1 2 3 4 5 6 7

Thankyouverymuchforyourparticipation!

AnnexeB

GrilleEntretien1A.AccueiletintroductionSelonlesdisponibilitésduchercheuretduparticipant,l'entretiensedéroulequelquesjoursaprèslepremierquestionnaireStudent’sProfileQuestionnaire.Ilpeutêtreorganiséaudomiciledelapersonne,dansdessallesprivéesdelabibliothèqued'Uni-Mailousallesmisesàdispositionparl’unitéTECFA(Pignon501ouS01).Ilestentièrementenanglais.ConsignesauparticipantLechercheurremercieleparticipantd'avoiracceptéd'êtreinterviewéetilluiexpliquecommentl'entretienvasedérouler.Ilpeutdurerentre30et40minutesmaximumetlefaitden’avoirpascommencélecoursdefrançaisn’estpasimportant.Lechercheurexpliquequeleparticipantserainvitéàrépondresincèrementetdefaçonpréciseàdesquestionsconcernantlesmêmesthèmesabordésdanslepremierquestionnaire,Student’sProfileQuestionnaire.Aussi,lechercheurrappelleauparticipantquel'entretienseraenregistréavecunlogicield'enregistrementaudio(Audacity),sansutilisationdewebcam,pourpermettrelatranscriptiondesréponsesetl'analysedesdonnées.

B.Entretien1. Asperyouranswer,youalreadyknowabitofFrench.

a. inwhichcontextdidyourstudy/useit?b. whichwereyourdifficulties?

2. WhyareyouinterestedincontinuingstudyingFrench?(job,studies,culture…)

3. Whatdoyouexpecttolearnwiththiscourse(ingeneral)?

a. whichpartsofthecontentofthecoursedoyouthinkwillbetheeasiest(toskip?)andthehardestforyou?

b. whatwouldyouliketoimprove?

4. Whygettingagoodscoreinthiscourseisnotimportant(personallyortowardscolleagues,family,etc...)?Andingeneral?(toadaptonquestionnaireanswer)

5. Tellmeaboutacourse(distanceorpresence)thatyoudidinthepast

a. thatyoulikedalot.Why?b. thatyoudidn’tlikedatall.Why?

6. Thisis(not)thefirsttimethatyoustudyonlineandwithadistancecourse.

a. whatdoyouthinkaboutadistancecourseasindependentlearner,positiveandnegativefeelings(timeandenvironmentmanagement,presence/absenceofateacher-tutor,individuallearning,noscheduleimposed,keepingyourselfmotivated…)

b. andaboutthefactthatitisonline(useoftechnology,nobooks,differentskindofresourcesindifferentplaces…)

c. howdoyouthinktoorganizeyourself?i. when:regularly,casuallyonsparetime,partofthedayii. where:alwayssameplace(home,Cerah,library…),nomatterwhere,quiet

place,silencevsmusic,crowdedplacesiii. how:methods,resources,helpofcolleagues

d. doyouthinkyou’llbeabletocontinuethecourseuntiltheend?7. Howisyourrelationwithtechnology?

AnnexeCEntretien1-Livredecodesetdéfinitions

MOTIVATIONSD’ENGAGEMENTFrançais Besoinsetintérêtexprimésparleparticipantversletype

d’activité,compétences,habiletés,connaissancescontenusdanslecours

Françaisengénéral MOT-FR-GEN Besoins/intérêtverslefrançaisengénéralInteractionetproductionorale

MOT-FR-PO Besoins/intérêtversl’oral

Productionécrite MOT-FR-PE Besoins/intérêtversl’écritCompréhensionorale MOT-FR-CO Besoins/intérêtversl’écoute,lacompréhensiondel’oralCompréhensionécrite MOT-FR-CE Besoins/intérêtverslalecture,lacompréhensiondel’écritGrammaire MOT-FR-GR Besoins/intérêtverslagrammaireVocabulaire MOT-FR-VOC Besoins/intérêtverslevocabulaireCours BesoinsetintérêtexprimésparleparticipantverslecoursApprentissage MOT-COURS-

APPRBesoins/intérêtduparticipantd’apprendrelecontenuducours,maîtrise

Formatenligneenautoapprentissage

MOT-COURS-ELAUTO

Besoins/intérêtduparticipantàparticiperàuncoursenligneàdistanceentantqu’apprenantindépendant(sanssuivi)

ATTENTESCours:contenu AttentesduparticipantparrapportaucoursTechnologie ATT-CC-TECH OpinionsduparticipantparrapportaudispositifActivité ATT-CC-ACT Opinionsduparticipantparrapportàlatypologie

d’activitésproposéesdanslecours(ex.compréhensiondel’écoute,réflexionsurlesstructuresdelalangue,productionorale,etc.)

Cours:gestion Commentleparticipantpensegéreruncoursàdistanceenligne

Temps ATT-CG-TEMPS Gestiondutempsd’étude:régularité,fréquence,duréeEnvironnement ATT-CG-ENV Choixdeslieuxd’étude:isoléoudansunlieupublic,avec

delamusiqueousilence,àlamaisonouailleurs,toujoursaumêmeendroitouchangement(systématiqueounon)

Engagement ATT-CG-ENGAG Volontéd’allerjusqu’àlafinducours,façondesemotiveretraisonspossiblesd’abandon

Français Attentesduparticipantversletyped’activité,compétences,habiletés,connaissancescontenuesdanslecours

Contenu ATT-FR-CONT Connaissances,compétences,habiletés,activitésApprentissage ATT-FR-APPR Techniquesd’étudedufrançais(danslepasséoudansle

présent)

APPRENTISSAGEExpériencesprécédentesd’apprentissage

APP-EXP Expériencesduparticipantdansdifférentstypesetsupportsdeformation

Formationàdistance APP-FAD OpinionsduparticipantverslesFADFormationenligne APP-EL OpinionsduparticipantverslesformationsenligneFormationenautonomie APP-AUTO Opinionsduparticipantverslesformationsen

autoapprentissageFormationenprésenceoutraditionnelle

APP-TRAD Opinionsduparticipantverslesformationstraditionnellesenprésence

TECHNOLOGIE(TIC) Expériences TIC-EXP ExpérienceduparticipantetutilisationdelatechnologieHabitudes TIC-HAB HabitudesduparticipantverslatechnologieSentiments TIC-SENT Sentimentsverslatechnologie

ATTRIBUTS Facile ATTR-FAC Caractèrefaciled’unélémentDifficile ATTR-DIFF Caractèredifficiled’unélémentSimple ATTR-SIMP Qualificationd’unélémentparsimplicitéComplexe ATTR-COMPL Qualificationd’unélémentparsacomplexitéPositif ATTR-POS Qualificationpositived’unélémentNégatif ATTR-NEG Qualificationnégatived’unélémentAutonome ATTR-AUTO Qualificationd’unélémentenrelationàl’autonomieLimité ATTR-LIM Qualificationd’unélémentparlefaitd’êtrelimité,soumis

àdescontraintesUtile ATTR-UT Caractèreutiled’unélémentInutile ATTR-INUT Caractèreinutiled’unélémentPréféré ATTR-PREF ExpressiondepréférenceversunélémentIndifférent ATTR-INDIF Expressiond’indifférenceversunélémentAvantage ATTR-AV Qualificationd’unélémententantqu’avantageDésavantage ATTR-DESAV Qualificationd’unélémententantquedésavantagePassé ATTR-PASS Attributiond’unélémentaupasséPrésent ATTR-PRES Attributiond’unélémentauprésentFutur ATTR-FUT Attributiond’unélémentaufuturBesoin ATTR-BES Expressiondebesoind’unélémentIntérêt/intéressant ATTR-INT Expressiond’intérêtversunélément

AnnexeD

LearningStrategiesQuestionnaireStudyingFrenchlanguagewithanon-linedistancecourseYouarestudyingFrenchwith"ElementaryFrenchI".Foreachlesson,youhaveavideotowatchandotherrelatedmaterial(readings,grammarorvocabularyexplanation).Howdoyouorganizeyourstudy?Remembertherearenorightorwronganswers,justanswerasaccuratelyaspossible.

1 2 3 4 5 6 7

Notatalltrueofme

Nottrueofme

Somewhatnottrueofme

1. WhenIstudyforthiscourse,Ipulltogetherinformationfromvideoandothersourcesofthe

lesson(e.g.generalexplanations,vocabularyandgrammarexplanationsandexamples)and/orexternalsources(e.g.readings,notes,dictionaries,websites,forum,etc.).

1 2 3 4 5 6 7

2. Whenstudyingforthiscourse,Ireadmynotesandwatchthevideooverandoveragain.

1 2 3 4 5 6 7

3. ItrytothinkthroughavideoanddecidewhatIamsupposedtolearnfromitratherthanjust

watchingitoverwhenstudyingforthiscourse.

1 2 3 4 5 6 7

4. Tounderstandthelanguageproposedinthevideos,Iusuallyconsideralltheaspectsofthe

situation(e.g.ageofpeople,outfit,gestures).

1 2 3 4 5 6 7

5. Ilookforforum,websitesorothermaterialtoclarifywhatIdon'tunderstandwell.

1 2 3 4 5 6 7

6. Whilewatchingvideosorreadingtexts,Ilookforgrammarrules.

1 2 3 4 5 6 7

7. Whilestudyingforthiscourse,Iusuallythinkaboutconceptsanditems(e.g.words,expressions,gestures,etc.)thatIcoulduseinfuturesituations.

1 2 3 4 5 6 7

8. Imakelistsofimportantitems(e.g.,words,expressions,grammaritems)fromthevideoineach

lessonandmemorizethelists.

1 2 3 4 5 6 7

9. WhenIbecomeconfusedaboutsomethinginthevideosforthiscourse,Igobackandtrytofigure

itout.

1 2 3 4 5 6 7

10. WhenIcan'tunderstandthematerialinthiscourse,Iaskanotherstudentinthiscourseforhelp.

1 2 3 4 5 6 7

11. IoftenfindthatIdon'tspendverymuchtimeonthiscoursebecauseofotheractivities.

1 2 3 4 5 6 7

12. Ihavearegularplacesetasideforstudying.

1 2 3 4 5 6 7

13. ItrytoidentifystudentsfromthiscoursewhomIcanaskforhelpifnecessary.

1 2 3 4 5 6 7

14. BeforeIstudylessonmaterialthoroughly,Ioftenskimittoseehowitisorganized.

1 2 3 4 5 6 7

15. EvenifIhavetroublelearningthematerialinalesson,Itrytodotheworkonmyown,without

1 2 3 4 5 6 7

16. IoftenfeelsolazyorboredwhenIstudyforthiscoursethatIquitbeforeIfinishwhatIplannedto

1 2 3 4 5 6 7

17. WhenstudyingforthiscourseItrytodeterminewhichconceptsIdon'tunderstandwell.

1 2 3 4 5 6 7

18. Evenwhencoursematerialsaredullanduninteresting,ImanagetokeepworkinguntilIfinish.

1 2 3 4 5 6 7

19. ImakesurethatIkeepupwiththeweeklylessonsandassignmentsforthiscourse.

1 2 3 4 5 6 7

20. Iattendthiscourseregularly.

1 2 3 4 5 6 7

21. Whenstudyingforthiscourse,IthinktorelatematerialIalreadyknowthatcouldbeusedin

futuresituations.

1 2 3 4 5 6 7

22. Imakegooduseofmystudytimeforthiscourse.

1 2 3 4 5 6 7

23. WhenIworkatalessonofthiscourse,IuseotherlanguagesIknow(mothertongueorforeign

languages)tofindsimilaritiesordifferences.

1 2 3 4 5 6 7

24. Whencourseworkisdifficult,Ieithergiveuporonlystudytheeasypartsofthelessons.

1 2 3 4 5 6 7

25. Tounderstandgrammarandvocabulary,Iusuallygobacktovideosandwatchthemagain.

1 2 3 4 5 6 7

26. Ifindithardtosticktoastudyschedule.

1 2 3 4 5 6 7

27. IworkhardtodowellinthiscourseevenifIdon'tlikewhatwearedoing.

1 2 3 4 5 6 7

28. WhenIstudyforthiscourse,Iwritesummariesofthemainideasfromthevideos.

1 2 3 4 5 6 7

29. Ifvideosaredifficulttounderstand,IchangethewayIwatchit.

1 2 3 4 5 6 7

30. Inthiscourse,whenIwatchthevideosforthefirsttime,Imakeupquestionstohelpfocusmyattention.

1 2 3 4 5 6 7

31. Itrytoworkwithotherstudentsfromthiscoursetocompletethecourseassignments.

1 2 3 4 5 6 7

32. Whenstudyingforthiscourse,ItrytorelatethematerialfromthevideotowhatIalreadyknow.

1 2 3 4 5 6 7

33. Toimprovemylearning,Icomparemywritingand/ormypronunciationtothecontentofthe

video.

1 2 3 4 5 6 7

34. WhenIstudyforthiscourse,Ipracticesayingthevideomaterialtomyselfoverandover.

1 2 3 4 5 6 7

35. Imakesimplecharts,diagrams,ortablestohelpmeorganizecoursematerial.

1 2 3 4 5 6 7

36. WhenIstudyforthiscourse,Igothroughthevideosandmyclassnotesandtrytofindthemost

importantideas.

1 2 3 4 5 6 7

37. IusuallystudyinaplacewhereIcanconcentrateonmycoursework.

1 2 3 4 5 6 7

38. Whenstudyingforthiscourse,Ioftensetasidetimetodiscusscoursematerialwithagroupof

studentsfromthecourse.

1 2 3 4 5 6 7

Thankyouverymuchforyourparticipation!

AnnexeE

GrilleObservationetEntretienfinaleA.AccueiletintroductionSelonlesdisponibilitésduchercheuretduparticipant,l'entretiensedérouleaudomiciledelapersonne,dansdessallesprivéesdelabibliothèqued'Uni-Mailousallesmisesàdispositionparl’unitéTECFA(Pignon501ouS01),ouautre(ex.sallesduGraduateInstitute).Lechercheurremercieleparticipantd'avoiracceptéd'êtreinterviewéetilluiexpliquecommentlasessionvasedérouler.Ilyauraunesessiondetravailsurlecours“ElementaryFrench”,pendantlaquellelechercheurauralerôled’observateur.Après,ilyaural’entretien.Lechercheurexpliquequeleparticipantserainvitéàfaireunenouvelleleçon(ouunepartiecomplètedetouttyped’activités)selonseshabitudesetlechercheurobserverasoncomportement.Pendantl'observation,lechercheurposeradesquestionsauparticipantetilprendradesnotes.Leparticipantestprévenuquelesmouvementsàl'écranetl’audioserontenregistrésavecunlogicieldecaptured'écran(Quicktime,sansutilisationdewebcam),pourpermettrelatranscriptiondesréponsesetl'analysedesdonnées.Durantl’observation,leparticipantestlaissélibred'agirselonsafaçonhabituelledefairelecours.Leparticipantestinvitéàrépondresincèrementetdefaçonpréciseetqu’iln'yapasdebonnesoumauvaisesréponses,toutdépenddel'expérienceduparticipantparrapportaucoursmentionné.B.ObservationLechercheurlaisseleparticipantcommencerunenouvelleleçonde“ElementaryFrench”.Ilintervientlorsqu’ilabesoind’explicationssurcequeleparticipantfait.Enparticulier,ilfautobserveretnoter:

1. Éventuelpréparationduparticipantàlaleçon:a. cequ’ilfaitb. comment

→pourquoi?2. Temps,endroit,matérielutilisé

a. est-iltoujourslemême?b. est-ildifférentdeceluidecetteobservation?

3. Déroulementdudébut:a. premièreschosesqu’ilfaitb. comment

→pourquoi?4. Actionspendantlevisionnementdelavidéo:

a. prendredesnotes,faireunelistedemots,prendredescapturesd’écran,etc.b. chercherdesmotsoudesrèglesdegrammairedansundictionnairec. utiliserenparallèled’autresressources(queltype?)d. autre

→quand?pourquoi?(pourtouslespointsprécédents)

→surquoiilsefocalisependantlevisionnementdelavidéo?pourquoi?5. Commentilinteragitaveclavidéo:

a. illaregardeenentierunefoisetaprèsilreprenddesmorceauxb. ilfaittoutedesuitedespausesc. ilregardelavidéoenentiercommedernièrechosed. autre

→pourquoi?(pourtouslespointsprécédents)6. Actionsaprèslevisionnementdelavidéo:

a. prendredesnotes,faireunelistedemots,prendredescapturesd’écran,etc.→quand?pourquoi?

7. Actionsduparticipantpendantlaleçon:a. ilfaitlesactivitésproposéesdansl’ordreb. ilfaittouteslesactivitésc. ilrevientsurlavidéopendantqu’ilfaitlesautresactivitésd. ilrefaitsystématiquementlesexercices/activitésoùilaeudesfeedbacknégatifse. ilrefaitdesexercices/activités(ex.lesplusdifficiles)f. autre

→comment?pourquoi?(pourtouslespointsprécédents)8. Actionsduparticipantaprèslaleçon:

a. ilrevientsurlavidéob. ilreprenddesactivitésc. ilrelitlesexplicationsdegrammaire/vocabulaired. ilnotecequ’ilafait/échoué/apprise. ilregardecequ’iladanslaleçonsuivantef. autre

→comment?pourquoi?(pourtouslespointsprécédents)

C.QuestionsentretienLechercheurpeutapporterdeslégèresmodificationsauxquestions(précisercertainsélémentsmentionnésparleparticipant)pourunemeilleurecompréhensiondesesréponsesetdesoncomportement.Aposerseloncequiaététraitépendantl’observation(reprisedesthèmestraitéspendantl’observation)

1. Beforestartinganewlesson,youneverprepare,revise,orother?Why?2. Concerningthevideoproposedineachlesson

a. what'sthefirstthingyoupayattentiontowatchingavideo?Why?b. afterwatchingavideooralesson,doyounoteinsomewaywhatyouhave

watchedandlistened(resumes,charts,tables,takingscreenshots)?c. andafterhavingcompletedawholelesson,doyougobacktothevideo?orto

otheractivities?d. gobacktogrammarrulesorvocabularyexplanations?e. takenotesaboutwhatyoudid,learn,failed?how?

3. Concerningtheactivitiesingeneralproposedineachlesson,doyoua. payattentiontofeedbackwhenavailabletocorrectyourself?b. repeatwhatyoudidwrong?c. repeatsomeactivities(ex.themostdifficultforyou)?d. other

4. Concerningthesequenceproposedinthecourse,doyoualwaysa. doalltheactivitiesproposedbythecourse?b. followeverystepofthelessonintheorderproposedinthecourse?/dotheactivities

inaanotherorderthantheoneproposedinthecourse?c. comebacktothevideo/nevercomebacktothevideowhileanswering

comprehensionquestionsordoinggrammarorvocabularyexercises?Orwhilereadinggrammarandvocabularyexplanationsorotheractivities(pronunciation,reconstructionofsentences,listening,etc)?

d. followthesequenceoflessonsasproposedinthecourse?Aposerenplusdecequiaététraitépendantl’observation

5. Sofar,didyoufindanydifficultiesinthecontentofthecourse?Therearesomepointswhereyoufeellikeyouneedthehelpofothers(teacher,otherstudents,etc.)

6. Attheendofyourstudysession,doyoua. thinkaboutwhatyou’vedonewellorwrong?b. thinkaboutwhatyoucouldchangeinyourstudymethods?wouldyouchange

something?c. havealooktothetopicsandactivitiesofnextlesson?d. feelgood,positive,motivatedorbored,negative,indifferent?

7. Doyouthinkthatyouarecopingwellwiththiscourse?a. whatabouttimeandplacesyouchoosetodoit,aretheyappropriate?b. whatarethedifferencesinyourhabitsabouttime,placesandmaterialused

comparedtotheonesoftoday’ssession?(sipastraitépendantl’observation)c. whatabouteffortsyouspentonthiscourse,doyoufeelthatyouaredoingenoughor

thatyoucouldbetter(spendmoretimeandenergy)?8. Whatabouttheformatofthecourse(on-linedistancelearning)?

a. itsuitsyou?b. it’seasytouse?c. instructionsabouthowtoproceedandwhattodoineachactivityareclear?d. istheresomethingyouespeciallyappreciate?e. istheresomethingmissingordisturbing?

9. Whataboutthecontentofthecourse,a. doyoufindtheproposedactivitiesuseful?(askfordetails)b. whatdoyouappreciatemost?why?c. whatdoyouhatemost?why?d. istheresomethingyousystematicallydon’tdo?why?

10. WhataboutyourprogressinFrench,a. sofar,doyoufeellikeyoulearntsomething?b. whichleveldoyouexpecttohaveattheendofthecourse(providingthatyouwill

completeit)?11. Atthisstage,whatareyoufeelingsaboutcontinuinguntiltheendofthecourse?

AnnexeFObservationStratégiesd'apprentissage-Livredecodesetdéfinitions

STRATEGIESCOGNITIVESElaborer STRA-CO-ELAB parexemple,fairedesparaphrasesetdessynthèses

(MLSQ)Organiser STRA-CO-ORG parexemple,souligner,créerdestableaux(MLSQ)Répéter STRA-CO-REP parexemple,larépétitioncontinuedemotsàsoi-même

pouraiderlamémorisationdesinformations(MLSQ,O'Malley&Chamot)

Transferlinguistique STRA-CO-TRANSF utilisationdeconnaissancespréalablessurlalanguepourrendreunenouvelletâcheplusfacile(O'Malley&Chamot)

Déduire STRA-CO-DED applicationdesrèglespourlacompréhensiondelalangue(O'Malley&Chamot)

Inférer STRA-CO-INF utilisationdesinformationsdutextepourdevinerlesensdenouveauxélémentsdelalangue,prévoirlesconséquencesoucompléterdesparties(O'Malley&Chamot)

STRATEGIESMETACOGNITIVESAnticiper STRA-MET-ANT prévoirouenvisagerlesconnaissances,lesprocédures,

lesactionsetlesressourcesnécessairesutilesauxtâchesouauxsituations;aussilessituationsfutures(Bégin)

Monitorer STRA-MET-MONIT analysed’unetâche,desaproprecompréhensionouproductionpendantqu’ellesefait(MLSQ,O'Malley&Chamot)

Planifier STRA-MET-PLAN définitiondesobjectifsd’apprentissage(MLSQ)Réguler STRA-MET-REG changementdeméthoded’étudeparrapportàla

difficulté,àlatypologiedestâches.etc.(MLSQ)

GESTIONDESRESSOURCESRégulationdel'effort

GEST-RES-EFF parexemple,fairel’effortdecontinuerdansunetâcheennuyanteoudifficile(MLSQ)

Recherched'aide GEST-RES-AIDE demanded’aidesinécessaire,parexempledelapartdespairsoudesenseignants(MLSQ)

Apprentissageaveclespairs

GEST-RES-PAIRS apprentissageaveclespairs,parexempleàtraversl’organisationdegroupedetravail(MLSQ)

Tempsetenvironnement

GEST-RES-TEMPSENV

gestiondutempsetdel’environnementd’étude,parexempledanslechoixetl’organisationdescréneauxhorairesetdeslieuxdetravail(MLSQ)

INTERACTIONVIDEOETACTIVITESInteractionaveclesvidéos

INTER-VIDEO façondel’apprenantd’interagiraveclavidéo

Interactionavecles INTER-ACT façondel’apprenantd’interagiraveclesactivités

activitésInteractionavecressourcespédagogiquesautres

INTER-AUTR façondel’apprenantd’utiliserd’autresressourcesducours(ex.explicationsdegrammaire,fichesdevocabulaire)ouexternes(ex.dictionnaires,forums,notes)

DIFFICULTES Contenucours DIFF-CONT difficultésperçuesparrapportaufrançaisFormatducours DIFF-FOAD difficultésperçuesparrapportauformatenFOADInterface DIFF-INTER difficultésperçuesparrapportàl'interface

SENTIMENTD'AUTOEFFICACITEApprentissagedufrançais

SENTEF-APP-FRA sentimentd'avoirapprisparrapportaufrançais

SENTEF-GEST-RES sentimentdebiengérerletemps,l'environnementetseseffortsdansl'apprentissage

Besoind'aide SENTEF-BES-AIDE sentimentd'avoiroupasbesoind'aide

ATTRIBUTS Facile ATTR-FAC Caractèrefaciled’unélémentDifficile ATTR-DIFF Caractèredifficiled’unélémentSimple ATTR-SIMP Qualificationd’unélémentparsimplicité

Complexe ATTR-COMPL Qualificationd’unélémentparsacomplexité

Exigeant ATTR-EXIG Caractèreexigeantd’unélémentEnnuyeux ATTR-ENN Caractèreennuyeuxd’unélémentPositif ATTR-POS Qualificationpositived’unélémentNégatif ATTR-NEG Qualificationnégatived’unélémentAutonome ATTR-AUTO Qualificationd’unélémentenrelationàl’autonomieLimité ATTR-LIM Qualificationd’unélémentparlefaitd’êtrelimité,

soumisàdescontraintesUtile ATTR-UT Caractèreutiled’unélémentInutile ATTR-INUT Caractèreinutiled’unélémentPréféré ATTR-PREF ExpressiondepréférenceversunélémentIndifférent ATTR-INDIF Expressiond’indifférenceversunélémentAvantage ATTR-AV Qualificationd’unélémententantqu’avantageDésavantage ATTR-DESAV Qualificationd’unélémententantquedésavantagePassé ATTR-PASS Attributiond’unélémentaupasséPrésent ATTR-PRES Attributiond’unélémentauprésentFutur ATTR-FUT Attributiond’unélémentaufuturBesoin ATTR-BES Expressiondebesoind’unélémentIntérêt/intéressant ATTR-INT Expressiond’intérêtversunélément

AnnexeG

GrilleEntretien3A.AccueiletintroductionSelonlesdisponibilitésduchercheuretduparticipant,l'entretiensedéroulequelquejoursaprèslaconfirmationduparticipantdel’abandonducoursElementaryFrenchetdelarecherche.Ilpeutêtreorganiséaudomiciledelapersonne,dansdessallesprivéesdelabibliothèqued'Uni-Mailousallesmisesàdispositionparl’unitéTECFA(Pignon501ouS01).Ilestentièrementenanglais.ConsignesauparticipantLechercheurremercieleparticipantd'avoiracceptéd'êtreinterviewéetilluiexpliquecommentl'entretienvasedérouler.Ilpeutdurerentre20et30minutesmaximum.Lechercheurexpliquequeleparticipantserainvitéàrépondresincèrementetdefaçonpréciseàdesquestionsconcernantsonabandon.Aussi,lechercheurrappelleauparticipantquel'entretienseraenregistréavecunlogicield'enregistrementaudio(Audacity),sansutilisationdewebcam,pourpermettrelatranscriptiondesréponsesetl'analysedesdonnées.B.Entretien

1. Asperyourinformation,youdecidedtoquittheFrenchcourseandtheresearch,whichisthemainreason?(time,motivation,etc.)

a. doesyourdecisiondependonyouoronaparticularsituation?b. whichwereyourdifficulties?(aboutthecourseitself-interface,distancelearning,

self-learning….-orFrenchlanguageorother)

2. Inwhichsituationdidyourealisethatyoucouldn’tmanagetodothiscourse?a. whichfactorfeelingmadeyoudecide?

3. Didyoutalkaboutthiswithsomeonebeforedeciding?(teachers,colleagues,family,etc.)

4. Howdidyoufeelafterdecidingtoquitthecourse?Why?(disappointed,relieved,

indifferent…)

5. Doyouthinkyouwillcomebacktothecourseinthefuture?

AnnexeHEntretiend'abandonducoursetdelarecherche-Livredecodesetdéfinitions

STRATEGIESCOGNITIVESElaborer STRA-CO-ELAB parexemple,fairedesparaphrasesetdessynthèses

(MLSQ)Organiser STRA-CO-ORG parexemple,souligner,créerdestableaux(MLSQ)Répéter STRA-CO-REP parexemple,larépétitioncontinuedemotsàsoi-

mêmepouraiderlamémorisationdesinformations(MLSQ,O'Malley&Chamot)

Transferlinguistique STRA-CO-TRANSF utilisationdeconnaissancespréalablessurlalanguepourrendreunenouvelletâcheplusfacile(O'Malley&Chamot)

Déduire STRA-CO-DED applicationdesrèglespourlacompréhensiondelalangue(O'Malley&Chamot)

Inférer STRA-CO-INF utilisationdesinformationsdutextepourdevinerlesensdenouveauxélémentsdelalangue,prévoirlesconséquencesoucompléterdesparties(O'Malley&Chamot)

STRATEGIESMETACOGNITIVESAnticiper STRA-MET-ANT prévoirouenvisagerlesconnaissances,les

procédures,lesactionsetlesressourcesnécessairesutilesauxtâchesouauxsituations;aussilessituationsfutures(Bégin)

Monitorer STRA-MET-MONIT analysed’unetâche,desaproprecompréhensionouproductionpendantqu’ellesefait(MLSQ,O'Malley&Chamot)

Planifier STRA-MET-PLAN définitiondesobjectifsd’apprentissage(MLSQ)Réguler STRA-MET-REG changementdeméthoded’étudeparrapportàla

difficulté,àlatypologiedestâches.etc.(MLSQ)

GESTIONDESRESSOURCESRégulationdel'effort GEST-RES-EFF parexemple,fairel’effortdecontinuerdansune

tâcheennuyanteoudifficile(MLSQ)Recherched'aide GEST-RES-AIDE demanded’aidesinécessaire,parexempledela

partdespairsoudesenseignants(MLSQ)Apprentissageaveclespairs

GEST-RES-PAIRS apprentissageaveclespairs,parexempleàtraversl’organisationdegroupedetravail(MLSQ)

Tempsetenvironnement GEST-RES-TEMPSENV gestiondutempsetdel’environnementd’étude,parexempledanslechoixetl’organisationdescréneauxhorairesetdeslieuxdetravail(MLSQ)

INTERACTIONVIDEOETACTIVITESInteractionaveclesvidéos

INTER-VIDEO façondel’apprenantd’interagiraveclavidéo

Interactionaveclesactivités

INTER-ACT façondel’apprenantd’interagiraveclesactivités

Interactionavecressourcespédagogiquesautres

INTER-AUTR façondel’apprenantd’utiliserd’autresressourcesducours(ex.explicationsdegrammaire,fichesdevocabulaire)ouexternes(ex.dictionnaires,forums,notes)

DIFFICULTES Contenucours DIFF-CONT difficultésperçuesparrapportaufrançaisFormatducours DIFF-FOAD difficultésperçuesparrapportauformatenFOADInterface DIFF-INTER difficultésperçuesparrapportàl'interface

SENTIMENTD'AUTOEFFICACITEApprentissagedufrançais

SENTEF-APP-FRA sentimentd'avoirapprisparrapportaufrançais

Gestiondesressources SENTEF-GEST-RES sentimentdebiengérerletemps,l'environnementetseseffortsdansl'apprentissage

Besoind'aide SENTEF-BES-AIDE sentimentd'avoiroupasbesoind'aide

OPINIONSAPPRENANTSURLECOURSInterface OPIN-INTER Opinionsdel’apprenantsurl’interfaceContenu OPIN-CONT Opinionsdel’apprenantsurlecontenuducoursActivités OPIN-ACT Opinionsdel’apprenantsurlatypologiedesactivités

ATTRIBUTS Facile ATTR-FAC Caractèrefaciled’unélémentDifficile ATTR-DIFF Caractèredifficiled’unélémentSimple ATTR-SIMP Qualificationd’unélémentparsimplicité

Complexe ATTR-COMPL Qualificationd’unélémentparsacomplexité

Exigeant ATTR-EXIG Caractèreexigeantd’unélémentEnnuyeux ATTR-ENN Caractèreennuyeuxd’unélémentPositif ATTR-POS Qualificationpositived’unélémentNégatif ATTR-NEG Qualificationnégatived’unélémentAutonome ATTR-AUTO Qualificationd’unélémentenrelationàl’autonomieLimité ATTR-LIM Qualificationd’unélémentparlefaitd’êtrelimité,

soumisàdescontraintesUtile ATTR-UT Caractèreutiled’unélémentInutile ATTR-INUT Caractèreinutiled’unélémentPréféré ATTR-PREF ExpressiondepréférenceversunélémentIndifférent ATTR-INDIF Expressiond’indifférenceversunélémentAvantage ATTR-AV Qualificationd’unélémententantqu’avantageDésavantage ATTR-DESAV Qualificationd’unélémententantquedésavantage

Passé ATTR-PASS Attributiond’unélémentaupasséPrésent ATTR-PRES Attributiond’unélémentauprésentFutur ATTR-FUT Attributiond’unélémentaufuturBesoin ATTR-BES Expressiondebesoind’unélémentIntérêt/intéressant ATTR-INT Expressiond’intérêtversunélément

AnnexeIExempleduJournaldebordpersonnel:postsd'instructionsauxapprenants

AnnexeJThèmes,structuregénéraleducoursetdétaild’uneleçonde“ElementaryFrenchI”enmodalitéautoformation.

ElementaryFrenchI

Thèmesdesleçons Structuretyped’uneleçonetactivités

● Leçon1:Seprésenter● Leçon2:Lesorigines● Leçon3:Lesétudes● Leçon4:L'âge● Leçon5:L'apparence● Leçon6:Lapersonnalité● Leçon7:Mespréférences● Leçon8:Lesactivités● Leçon9:L'heure● Leçon10:Lafamille● Leçon11:Lamaison● Leçon12:Letravail● Leçon13:Lesrepas● Leçon14:Aurestaurant● Leçon15:Lescourses

Leçon1:Seprésenter● Communication1(voirAnnexeK):vidéosetactivitésde

compréhensionetanalysedelalangue○ vidéo1

■ QCMouVrai/Fauxdecompréhension(plusieursquestions)112

■ reconstructiondephrases(plusieursitems)■ reconstructiondudialogue(plusieursitems)

○ vidéo2...○ vidéo3...○ vidéo4...

● Motsetexpressions○ vidéo1

■ écouteetrépétition■ traductiondemotouphrasesenformede

QCMouVrai/Faux(plusieursitems)■ dictéedemotouphrases(plusieursitems)

○ vidéo2...○ vidéo3...○ vidéo4...

● Structures○ fichesdegrammaireselonlesélémentsrencontrésdans

laleçon○ exercicesdegrammaire

● Sons○ fichesdeprononciationetspellingselonleséléments

rencontrésdanslaleçon○ exercicesdeprononciationetspelling(écouteet

écriture)selonlesélémentsrencontrésdanslaleçon(plusieursitems)

● Communication2:activitésdeproductionetcompréhensionécriteetorale

○ vidéo1,2,3,4■ QCMouVrai/Fauxdecompréhension

(plusieursitems)■ simulationsdedialoguesavecquestions

ouvertes:productionécriteàcompareravecmodèles(plusieursitems)

112Pourchaqueactivitéliéeàlavidéo(QCM,Vrai/Faux,reconstructiondephrases,etc.),lenumérodequestionsetitemsvarieselonlecontenudelavidéomême.

■ reconstructiondedialogues(plusieursitems)○ vidéo5

■ QCMouVrai/Fauxdecompréhension(plusieursitems)

■ activitésdevocabulaireenQCM(plusieursitems)

○ vidéo6■ QCMouVrai/Fauxdecompréhension

(plusieursitems)■ activitésdevocabulaireenQCM(plusieurs

items)● Universculturel:fichessurlaculturefrancophone(selon

lesvidéosprésentées)○ élémentsculturels1

■ questionsdecontrôleenQCMouVrai/Faux(pourchaqueélément)

○ élémentsculturels2...○ élémentsculturels3…○ élémentsculturels4...

● Activitésdesynthèse○ prononciation:enregistrementdephrases○ activitésdeproductionécrite(entrepairs)

■ forumdediscussion1■ forumdediscussion2

○ productionorale■ chat:trouverdespartenairesendehorsdu

cours● Suppléments

○ récapitulatifdesélémentsappris○ listedesvidéosdelaleçon○ exercicessupplémentaires○ ressourcesenligne(fichesexplicatives,exemples,

dictionnaires,etc.)

AnnexeKExemplesd’activitésducours“ElementaryFrenchI”.

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