Post on 05-Jan-2017
COMMISSION EUROPENNE Education et Culture Culture et Communication Politiques pour le multilinguisme
Les grands principes pdagogiques sur lesquels se fonde l'enseignement des langues aux trs jeunes
apprenants
Les langues pour les enfants en Europe
Rsultats de la recherche, bonne pratique et principes essentiels
Rapport final de ltude du lot 1 dEAC 89/04
Octobre 2006
Peter Edelenbos Richard Johnstone Angelika Kubanek
ii
Ddi des hommes et femmes particulirement engags dans lenseignement prcoce des langues trangres
Rita Balbi Gudrun Balke Claire Burstall
Michael Candelier Helena Curtain
Peter Doy Alison Hurrell
Christiane Luc Gerlinde Massoudi
Hans Eberhard Piepho G Stoks
Traute Taeschner Mirjana Vilke
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REMERCIEMENTS Le prsent rapport n'aurait pas t possible sans lample soutien de plusieurs importants collgues de diffrents pays europens qui, dune manire ou dune autre, soccupent des conditions et du cadre de lapprentissage prcoce des langues trangres et qui nont pas seulement mis disposition leur savoir dexpert mais aussi leur temps prcieux. Nous remercions particulirement un groupe de six chercheurs de renom pour leurs ides et limportant matriel mis disposition, dont une grande partie avait t rsume par eux-mmes et sur lequel est bas notre rapport. Prof. Marina Bondi, Universit de Modena et de Reggio Emilia Prof. Jelena Mihaljevic Djigunovic, Universit de Zagreb Dr. John Harris, Trinity College, Dublin Dr. Angela Hasselgreen, Institut universitaire de formation des matres, Bergen Prof. Marianne Nikolov, Universit de Pcs Dr. Karmen Piorn, Universit de Ljubljana De plus, nos remerciements sadressent quatre collgues formidables ainsi qu linstitut Goethe qui, grce ses nombreuses relations, nous a soutenus lors de lacquisition dinformations et du dveloppement dides relatives au bon enseignement , permettant ainsi daboutir un premier aperu dimportants principes concernant lapprentissage prcoce. Paed. Dr. Hana Androv, Universit de Budweis Prof. Anemone Geiger-Jaillet, IUFM Strasbourg / IUFM dAlsace Ewa Osiecka, Institut national de la formation continue des enseignants (CODN), Varsovie Dr. Rainer Paul, Institut Goethe Budapest Nous avons galement eu la chance de profiter de la collaboration essentielle de quelques minents experts qui nous ont aids laborer des principes qui pourraient tre valables pour lapprentissage prcoce des langues trangres dans tous les pays europens. Dr. Lid King, Coordinateur national de linitiative pour lapprentissage prcoce des langues trangres en Angleterre. Prof. Hanna Komorowska, Universit de Varsovie Prof. Gerald Schlemminger, Universit de Karlsruhe Dolors Sol Vilanova, Directrice du centre dinformation pour les langues vivantes, Catalogne, Espagne
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Cette tude a t ralise par trois partenaires dont lUniversit Technique de Braunschweig avait la fonction de partie contractante de la Commission Europenne. Nous adressons tous nos remerciements lUniversit Technique de Braunschweig pour son soutien et son aide. Nous remercions particulirement Michael Bacon, Ebru Eksen et Martina Bittner. Nous remercions galement le Dr. Isabel Kobus et Thorsten Schumacher pour leur soutien. Nous remercions lInstitut des Applications Informatiques dans le Btiment de lUniversit Technique de Braunschweig ainsi que la Reprsentation permanente de la Basse-Saxe Bruxelles pour la mise disposition de bureaux avec vue, ce qui nous a beaucoup inspirs lors de la recherche de perspectives et lignes directrices. Nous souhaitons aussi remercier la Commission Europenne (Direction gnrale de lducation et de la culture) davoir command cette tude, et Monsieur Pedro Chaves pour ses informations et conseils qui, peu de temps avant la fin de notre travail, nous ont beaucoup aids. Nous adressons tous nous remerciements toutes les personnes mentionnes ci-dessus et tous ceux qui ont gnreusement rpondu notre demande dinformations en remplissant des questionnaires et formulaires et en participant des discussions et entretiens informels. De mme, nous assumons titre dauteur de ce rapport la responsabilit de son contenu et esprons quil sera dintrt pour un large lectorat en sadressant non seulement des personnes qui sont dj intresses par et engages dans lapprentissage prcoce des langues trangres mais aussi ceux qui se sont spcialiss dans ce domaine, et qui sont la recherche dinformations factuelles.
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TABLE DES MATIRES
REMERCIEMENTS iii RSUM ANALYTIQUE iX
1. INTRODUCTION 1 1.1 Justification de la prsente tude 1
1.2 Domaine dtude 2
1.3 Recherche, bonne pratique et principes essentiels
de lapprentissage prcoce 3
1.4 Sujets de ltude 4
2. CONTEXTE 7 2.1 Faits gnraux concernant lapprentissage prcoce des langues trangres 7
2.2 Dveloppements depuis ltude de dpart: Blondin et al.
(1998) 12
2.3 Bonne pratique: utilisation dun concept 18
2.4 Principes pdagogiques: un concept profond 26
3. MTHODE 32 3.1 Aperu de la recherche 29 3.2 Dveloppement de la description de la bonne pratique 33 3.3 Principes pdagogiques majeurs 35
4. RAPPORTS DE RECHERCHE DJ PUBLIS OU PARATRE PROCHAINEMENT 37 4.1 Introduction 37
4.2 tudes des conditions cadres 38
4.3 Recherche relative aux processus dapprentissage 48
4.4 Recherche relative aux comportements, la motivation
et dautres facteurs 64
4.5 Recherche sur lvaluation des comptences 68
4.6 Recherche relative la sensibilisation linguistique
et interculturelle 72
4.7 La relation entre la recherche et les principes pdagogiques 77
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5. BONNE PRATIQUE: CONDITIONS ET PRODUITS 79 5.1 Cration des conditions de bonne pratique 79
5.1.1 Information 79
5.1.2 Dispositions lgales ou recommendations/directives 82
5.1.3 Aspects financiers 84
5.1.4 Surveillance 85
5.1.5 Mobilit et flexibilit 86
5.1.6 Influencer les conditions gnrales 90
5.2 Formation des enseignants 93
5.2.1 Formation initiale et continue 93
5.2.2 Internationalisation de la formation des enseignants 98
5.2.3 Rseaux denseignants pour les enseignants 99
5.3. Enseignement 102
5.3.1 Supports imprims pour les classes 102
5.3.2 Amliorer linteraction en apportant des
voix supplmentaires 108
5.3.3. Enseigner dans des conditions moins favorables 109
5.3.4 Enfants prsentant des difficults dapprentissage
ou des besoins spcifiques 109
5.4 Diffusion, incitations, qualit de limpact 110
5.4.1 Prix et rcompenses 110
5.4.2 vnements spciaux 111
5.5 De la bonne pratique aux indicateurs de qualit 112
6. PRINCIPES PDAGOGIQUES 117 6.1 Inventaire des principes 117 6.2 Validation 121
6.3 Six catgories des principes 121
6.4 Les principes majeurs sous-jacents de lapprentissage
prcoce des langues 129
6.4.1 Raisons et objectives de lapprentissage
prcoce des langues 129
6.4.2 Les quatre catgories des principes finales et
leur importance perue 131
6.4.3 Vers les principes sous-jacents de lenseignement
prcoce des langues 135
6.4.4 De limportance des principes majeurs 137
6.5 valuations des consquences des principes majeurs 139
6.5.1 Lintensit des implications 140
6.5.2 Implications and consquences des principes majeurs 141
6.5.3 Exemple: implications du principe de la formation
vii
de loreille et son lien avec la bonne pratique et
la recherche 145
7. CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS 147 7.1 Introduction 147 7.2 Recherche publie 148 7.3 Bonne pratique 153 7.4 Principes 157
7.4.1 Principes au sens de buts de ou raisons derrire 157
7.4.2. Principes au sens de maximes pour laction 158
7.5 Discussion et recommandations 160
RFRENCES 166
ANNEXE: The Questionnaire on Principles 190
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RSUM ANALYTIQUE 1. Le prsent rapport dcoule de la soumission du lot 1 de la Commission
Europenne (EAC 89/04, avril 2005) concernant lenseignement et lapprentissage des langues modernes pour de trs jeunes enfants travers lEurope. Quatre thmes principaux ont t abords:
i) un aperu de la recherche,
ii) une description concrte de la bonne pratique ;
iii) une description des principes pdagogiques principaux qui rgissent lenseignement et lapprentissage des langues ;
iv) une valuation des consquences de ces principes pdagogiques.
2. Le contexte de cette initiative est le Plan daction "Promouvoir l'apprentissage des langues et la diversit linguistique" (2003) et dautres documents de la Commission Europenne qui recommandent fortement lenseignement des langues aux jeunes enfants. Celui-ci permet non seulement de dvelopper leurs comptences linguistiques, mais les aide aussi acqurir une plus large notion de ce dont ils font partie, de leur citoyennet et de leur communaut, ce qui leur permet davoir une comprhension plus claire de leurs opportunits, droits et responsabilits en tant que citoyens mobiles dune Europe multilingue.
3. Laccent principal est mis sur lenseignement des langues pendant des
priodes assez brves denseignement par semaine commenant diffrents stades de lenseignement maternel ou primaire. Simultanment, dautres modles de programmes linguistiques pour jeunes enfants sont pris en compte, tels que des initiatives visant dvelopper une conscience plus large des langues, des langages et cultures, et des initiatives intgrant limmersion bilingue ou partielle par le biais dune langue supplmentaire.
4. Le rapport prsente une slection dinformations contextuelles cls
concernant lapprentissage prcoce des langues en Europe. Cela inclut des variables telles que la manire dont cette initiative est rpandue, lge dapprentissage officiel ou non officiel, lampleur o celui-ci commence, lenseignement de deux langues trangres, le nombres dannes consacres lapprentissage prcoce des langues, le taux de participation, le choix des langues, lmergence de langlais comme langue prpondrante dans les choix, le profil des enseignants (par ex. professeurs de cours gnraux ou spcialistes), limplication des parents, les critiques. Limage qui ressort de tout cela est dune trs grande diversit si on considre lUnion Europenne dans son ensemble.
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5. Les informations concernant la recherche ont t recueillies par le groupe de
travail avec le soutien solide dun petit groupe de chercheurs experts et expriments, venus de diverses parties de lEurope, qui ont rencontr le groupe de travail et ont galement prpar et prsent toute une srie dlments sous forme de rsums ou de rapports de recherche considrs comme potentiellement utiles. On a constat que certains domaines dintrt potentiel avaient t couverts, alors que dautres lavaient moins t, et on a, par consquent, dcid dtendre la recherche ailleurs dans le monde pour voir si cela allait donner une nouvelle vision des choses pouvant convenir au contexte europen. Les informations de bonne pratique ont t bases sur une recherche pralable dans la littrature, ce qui a abouti llaboration dun questionnaire gnral et dune fiche descriptive permettant de noter les exemples de bonne pratique. Avec le soutien des rseaux existants, les instruments ont t rpartis entre les experts de chacun des tats membres. Une fois linformation analyse, une runion de validation, impliquant le groupe de travail et quatre experts, a t tenue. Les informations sur les principes pdagogiques taient prsentes dans un classeur initial reprenant les donnes initiales sur la recherche et la bonne pratique. Les principes pdagogiques et la matire de lapprentissage prcoce sont difficiles apprhender parce quils sont reprsents ou mis en vidence sous la forme dune formule au dbut du programme. Par consquent, la tche consistait les rendre explicites et valuer leur importance quels sont les principes essentiels? Les informations sur les principes pdagogiques taient prsentes dans un classeur initial, constitu de documents didactiques et provenant de la recherche, et qui avaient t consults demble. Sy ajoutait lidentification des lments provenant de documents de politique dans un certain nombre de pays diffrents, menant un premier expos des principes. Des experts en recherche et en bonne pratique ont t consults, ainsi quune trentaine de spcialistes de lducation. Enfin, cinq spcialistes prdominants de lducation ont pris part un sminaire de deux jours et ont particip llaboration finale.
6. Les messages cls de la recherche publie sont : i) lavantage de commencer tt; ii) la ncessit davoir un environnement favorable et une continuit dune anne
lautre et jusque dans lenseignement secondaire ; iii) la motivation initiale semble souvent tre intrinsque, avec quelques ides initiales
concernant la manire dont on peut dvelopper et tendre cette motivation ; iv) lintrt de tenir compte des langues auxquelles les enfants ont accs dans leur
propre environnement ; v) on considre que, pour assimiler une langue, les enfants progressent en passant
par une srie de stades et ce, des vitesses diffrentes ; vi) les caractristiques cls des lves, qui sont associes des comptences
dfinitives, semblent tre la motivation et les aptitudes, ces dernires ne devant
x
pas tre considres comme fixes, mais comme pouvant voluer tout au long de lenseignement primaire, notamment dans les domaines de la conscience mtalinguistique et de la sensibilit aux sons ;
vii) lintrt daider les enfants progresser au-del des ides toutes faites et quelques lments initiaux sur comment raliser cette aide ;
viii) limportance de donner aux enfants un feedback qui peut tre positif (encouragement) ou correctif, pour les aider affiner leur systme de langage sous-jacent ;
ix) lintrt dintroduire la lecture et lcriture ds le dbut, plutt que de se concentrer uniquement sur laudition et lexpression orale ;
x) lintrt daider les enfants penser de manire stratgique de faon ce quils puissent contrler et ajuster leur apprentissage, la formation aux stratgies devant se faire de manire rcurrente plutt quune seule fois ;
xi) la valeur dhistoires, non seulement parce quelles font appel limagination des enfants, mais aussi parce quelles leur permettent dacqurir une structure de discours narratif ;
xii) la valeur potentielle dun apprentissage par les technologies et leur utilisation, mme si, lheure actuelle, il existe peu dlments ce sujet;
xiii) limportance de trouver des moyens pour contrer les effets ngatifs dun statut socio-conomique peu lev ;
xiv) les rsultats dapprentissage de la langue dpendent fortement du modle particulier de programme dducation linguistique qui a t adopt ;
xv) il ressort clairement des lments que, bien que sduisantes, les initiatives dapprentissage prcoce des langues en Europe ne peuvent pas simposer si elles restent entre les mains dcoles et denseignants particuliers.
7. Les rsultats concernant la bonne pratique montrent clairement quun grand
nombre dactivits inestimables ont lieu en ce qui concerne i) la cration des conditions ncessaires une bonne pratique au niveau transnational, national, local et individuel ; ii) la prparation des tudiants et des enseignants une bonne pratique lors de la formation des enseignants ; iii) lencouragement et les exemples de bonne pratique en crant dans les coles un environnement propice la pratique des langues, grce toutes sortes de matriels et techniques didactiques ; iv) la transmission des ides de bonne pratique et denseignement des langues un public plus vaste. Ceci inclut des ides pour actualiser lapprentissage prcoce des langues dans lesprit du public et des politiques. Vu la grande diversit des lments, il est clair quune bonne pratique ne constitue pas en soi une mthodologie conceptuelle, mais doit plutt tre considre comme un rpertoire de mesures dans lequel les enseignants peuvent puiser ce qui leur convient.
8. Les principes pdagogiques refltent les rsultats quant la bonne pratique et
la recherche, mais ils refltent galement des valeurs philosophiques sous-jacentes telles que la citoyennet et le respect dautrui. Parmi les interprtations des
xi
principes pdagogiques mentionns prcdemment, deux se sont avrs utiles pour donner un sens aux rsultats qui avaient t obtenus. Il sagit : i) des principes pdagogiques dans le sens de buts de ou raisons derrire lapprentissage prcoce des langues, par exemple : permettre de dvelopper le potentiel multilingue de chaque enfant en activant les mcanismes dacquisition du langage que les jeunes enfants possdent encore ; ii) des principes pdagogiques dans le sens de maximes pour laction. Ces maximes tendent sexprimer un plus grand niveau dabstraction que les ides plus spcifiques sur la bonne pratique et refltent sans doute des hypothses sous-jacentes, telles que tenir compte des stratgies dapprentissage et des styles dapprentissage des enfants. Lorsque lon parle des principes essentiels sous-tendant lapprentissage prcoce dune langue, il faut garder lesprit que cest toujours en fonction de la mesure dans laquelle le principe est en rapport avec lapprentissage prcoce dune langue. Dans la majorit des cas, les principes essentiels sous-jacents ne sont pas diffrents de ceux de lapprentissage dune langue en gnral. En ce qui concerne les trs jeunes lves, il est trs important quils puissent apprendre avec leurs cinq sens. Laspect multisensoriel de lapprentissage des langues est important pour tous les lves, mme adultes, mais il ne lest jamais autant que pour de tout jeunes lves. Lapprentissage prcoce doit se faire en mettant laccent, notamment, sur une plus grande proportion dapprentissage holistique ou dapprentissage multisensoriel.
9. Quatre modles principaux de formation linguistique qui semblent fonctionner
: i) environ une heure par semaine dapprentissage dune langue dtermine, se basant principalement sur un livre de cours donn ou un autre matriel ; ii) comme pour i) mais avec un syllabus plus flexible bas notamment sur les rapports entre la langue moderne et dautres aspects du programme, par exemple les sciences et la gographie, mais toujours pendant un laps de temps limit ; iii) un modle de conscience de la langue, nabordant pas la langue supplmentaire seule, mais donnant, au contraire, accs toutes sortes de langues et de cultures, de manire dvelopper les qualits sous-jacentes telles que la conscience mtalinguistique et la sensibilit interculturelle ; iv) des priodes de cours et une intensit accrues sous la forme dune immersion bilingue ou partielle. Le modle iv) atteint un niveau suprieur de comptences linguistiques, mais il peut difficilement tre appliqu partout. Il est trs souhaitable que lon trouve des moyens pour pouvoir combiner les avantages uniques des modles ii) et iii).
10. Parmi lanalyse des recherches, de la bonne pratique et des principes, les
caractristiques positives suivantes ressortent clairement : i) une norme diversit dactivits valables ; ii) des lments constants attestant que lattitude et la motivation gnrales des lves sont trs positives ; iii) dans de nombreux cas, une implication consquente dans lapprentissage prcoce des langues au niveau national ; iv) le rle central de lenseignant avec de nombreux exemples difiants.
11. Simultanment, un certain nombre de domaines ont t identifis, dont le
dveloppement semble essentiel, si lon veut que la politique hautement
xii
recommandable de lapprentissage prcoce des langues fonctionne de manire rellement efficace un niveau gnral. Ces lments sont : i) le besoin dun meilleur quilibre entre la diversit et la cohrence, la diversit prdominant lheure actuelle ; ii) on ne dispose que de peu dlments quant la nature prcise et aux rsultats ventuels des diffrents modles de programmes denseignement des langues qui sont actuellement mis en uvre, et il est tout aussi difficile de juger de leur efficacit et des amliorations ; iii) il y a trs peu dlments solides sur la manire dont le dveloppement de la langue intgr par lenfant se droule effectivement ; iv) il y a un grand besoin de plus de renseignements sur les processus rels denseignement et dapprentissage, plutt que simplement sur les tches et activits de bonne pratique ; v) on a besoin de plus dlments pour dterminer comment les avantages de la conscience linguistique et de l apprentissage des langues peuvent se combiner plutt qutre mis en comptition ; vi) le dsir dapprendre des enfants, par des contacts et une collaboration accrus, de faon stimuler de nouvelles formes de motivation et, partir de l, dlever les seuils de comptence ; vii) le besoin de rcolter plus de donnes sur la formation des enseignants, notamment au niveau de leur stage et dassurer un soutien de manire disposer dune rserve suffisante denseignants adquats ; viii) le besoin den savoir plus sur la motivation des enfants apprendre et utiliser des langues trangres afin de trouver les moyens de dvelopper cette motivation et de la diversifier tout au long de leur parcours lcole primaire ; ix) le besoin de rendre public dautres exemples de bonne pratique, en assurant la continuit entre lenseignement primaire et le secondaire, de manire laborer une diversit de modles pouvant sappliquer avec succs dans des contextes diffrents.
xiii
1. INTRODUCTION Compte tenu du fait quun grand nombre de programmes dapprentissage prcoce des langues vivantes ont t initis il y a 15 ans, et que ces programmes ont pu tre bass sur des expriences antrieures, on se demande pourquoi la mise en uvre de ce que la politique ducative avait prconis sest fait attendre si longtemps. Brigitte Millet du Ministre franais de lducation nationale (IA-IPR) a port un jugement subtil sur tous ceux qui se consacrent ce domaine de recherche fascinant: Certains diront que nous sommes encore loin du but. Mais que de chemin parcouru en un peu plus de dix ans ! Et que reprsentent dix ou quinze ans face une telle mutation de lcole, face cette dcision historique [] dintroduire lenseignement des langues ds lcole primaire, cest--dire pour tous. (Discours pour le Salon de lducation le 22 novembre 2003, cit daprs europschool.net).
1.1 Justification de la prsente tude
Dans son plan daction 2004-2006 : Promouvoir lapprentissage des langues et la diversit linguistique, la Commission europenne a manifest son intention de renforcer et dlargir lenseignement prcoce dune ou plusieurs langues vivantes ou de langues supplmentaires
dans les tats membres de lUnion europenne. Personne na mieux que Jn Fige,
Commissaire en charge de lducation, de la formation, de la culture et du multilinguisme,
justifi la raison dtre de lapprentissage prcoce des langues vivantes. Lors de la
prsentation du nouveau rapport Eurydice sur lenseignement des langues vivantes (2005), il
a dclar: Dans une Europe multilingue et largie, lapprentissage des langues trangres ds le plus jeune ge est indispensable pour la dcouverte dautres cultures et la prparation la mobilit professionnelle . Le 22 novembre 2005, la Commission europenne prsenta au Conseil, au Parlement europen, au Comit europen pour lconomie et les affaires
sociales et au Comit des rgions un rapport (numro 596) traitant du multilinguisme. Ce
document officiel souligne limportance de lenseignement prcoce des langues trangres. Il
attire en outre lattention sur le plan daction 2004-2006 (Communication 449 de 2003
II.1.3) selon lequel lenseignement prcoce des langues n'offre d'avantages sensibles que si
les enseignants ont t spcialement forms enseigner les langues de trs jeunes
enfants, si les classes sont suffisamment allges en effectif pour permettre un
apprentissage efficace, si du matriel pdagogique adquat est disponible et si une part
suffisante du programme d'tudes est consacre aux langues. Lenthousiasme des enfants
pour dautres langues et cultures doit activement tre encourag et ne peut pas tre laiss
au hasard. Cette perspective est confirme par plusieurs tudes (Blondin, et al. 1998;
Edelenbos & de Jong, 2004), des tudes qui, en plus, mettent en vidence que beaucoup
reste faire pour que les avantages potentiels de lapprentissage prcoce des langues
http://europa.eu/scadplus/leg/fr/cha/c11042.htm
xiv
trangres dans tous les tats membres de lUnion europenne puissent tre transforms en
bnfices rels.
Le document de travail de la Commission concernant les progrs vers les objectifs de
Lisbonne dans lducation et la formation (mars 2005) fournit un aperu des stratgies et
des tapes entreprendre dici 2010, afin que le systme denseignement et de formation
europen devienne le meilleur du monde. Il contient galement un chapitre traitant de
lenseignement des langues trangres. Deux aspects du document de travail ont une
importance immdiate pour ltude qui dcoule de la soumission du lot 1 de la Commission
europenne en avril 2005 (EAC 89/04,) : Les principes pdagogiques majeurs dans le
cadre de lenseignement des langues de trs jeunes enfants. La prsente tude en est le
rsultat. Primo, il existe un grand public cible pour de telles connaissances sur les principes
de base de lapprentissage des langues trangres, tant donn que lactuel profil dge des
enseignants indique que lEurope entire devra recruter environ un million denseignants au
cours de la prochaine dcennie. Secundo, les actuelles statistiques sur lducation ne
couvrent pas suffisamment lorganisation, les contenus ducatifs ou la bonne pratique.
Daprs le document de travail susmentionn, les indicateurs actuels (p.ex. nombre dlves
par classe) ne traitent pas des aspects de base de lapprentissage prcoce des langues
trangres : lapprentissage, les matriels et techniques didactiques ainsi que la qualit de
lenseignement
1.2 Domaine dtude Lenseignement des langues trangres ds le plus jeune ge peut se faire sous de multiples
formes. Dans la plupart des cas, la premire langue apprise par les enfants est en mme
temps la langue officielle de leur pays. Une langue supplmentaire enseigne lcole
primaire est trs probablement soit une deuxime langue officielle, soit une langue
trangre. Le terme premire langue est porteur de plusieurs significations, car la langue
que beaucoup denfants parlent est une variante sociale, rgionale ou culturelle de leur
premire langue et se distingue de la langue standard par une multitude de variantes.
Globalement, on peut distinguer les langues suivantes (Johnstone, 2000, 188):
la langue officielle du pays (il est possible quelle soit la langue de la majorit) une autre langue officielle du pays une langue dorigine qui nest pas reconnue officiellement une nouvelle langue non autochtone dune minorit qui nest pas reconnue
officiellement une langue trangre
Cette dfinition possde sa logique subtile et intrinsque tandis quelle exclut en mme
temps plusieurs types de langues. Elle rejette la conception unidimensionnelle de
lenseignement prcoce des langues trangres selon laquelle la plus grande attention est
accorde aux langues trangres telles que langlais, le franais ou lallemand. Au lieu de
xv
cela, elle tente de fournir un largissement de lapproche du sujet et des informations plus
varies. Le terme collectif langues est choisi dlibrment, car il comprend les langues
rgionales et celles parles par des minorits et ainsi constitue un progrs par rapport au
terme plus restrictif de langues trangres . Ainsi, la prsente tude est mme de
prendre en compte les connaissances acquises dans le domaine de lducation bilingue des
offres de cours qui ont normment augment au cours des deux dernires dcennies et qui
constituent une riche source dinformations non seulement pour les chercheurs mais aussi
pour les enseignants de la pratique courante (Doy, 1997; Peltzer-Karpf & Zangl, 1997). De
plus, la prsente tude peut se baser sur des expriences qui ont t faites dans
lenseignement dune deuxime langue nationale officielle comme p.ex. lenseignement de
lirlandais en Irlande (Harris & Murtagh, 1999).
Le choix dun modle prcis de lapprentissage prcoce est dtermin par une combinaison
des facteurs cls suivants : le temps disponible pour lenseignement dune langue,
lintensit perue ou vraiment ralise , les investissements matriels et financiers ,
lge de lenfant dbutant , le contexte social et gographique ainsi que la
comptence linguistique de lenseignant .
La prsente tude est concentre sur lenseignement prcoce des langues (trangres) en
Europe ayant pour but de transmettre aux enfants un sentiment dappartenance et un esprit
communautaire et citoyen. Elle confirme ainsi le rle que les langues jouent en faisant
comprendre aux enfants les droits et responsabilits quils devront assumer. LEurope est
une conception plus grande que chaque nation o rsident les enfants et les langues sont un
moyen qui les aide franchir des frontires non seulement lintrieur de la Communaut
europenne mais aussi hors de lUE vers dautres parties du continent europen.
1.3 Recherche, bonne pratique et principes essentiels de lapprentissage prcoce
Dans nombre de pays, il y a eu diffrentes initiatives visant introduire des programmes
denseignement prcoce des langues : quelques-unes de ces initiatives taient bases sur la
pdagogie tandis que dautres taient motives par lhypothse de lge optimal, par la
recherche ou par la politique comme par exemple le programme dchange
dducateurs/ducatrices de jardins denfants entre lAllemagne et la France. Toutes ces
initiatives, quels que soient leurs motifs, ont certainement essay dutiliser des mthodes
appropries. Jadis, on considrait les laboratoires de langues comme moyen pour mmoriser
la langue long terme ; dans diffrents pays, les jeux et chansons ont toujours jou un rle
principal dans nombre dapproches. La conception selon laquelle lenfant est guid dans la
zone du dveloppement suivant avait une grande influence dans les mthodes rgies par des
publications russes dans le domaine de la psychologie. Quand en 1989, lenseignement
prcoce des langues trangres a connu un essor, il existait dj une base solide de
connaissances et dexpriences. Quelques principes universels, p. ex. lemploi de mthodes
adaptes lge ont t adopts par les nouveaux programmes dtudes des annes 1990,
xvi
et par la discussion pdagogique. Dautre part, au fur et mesure de la diminution de lge
des lves dbutants, on a cr de nouveaux principes pour distinguer lenseignement des
langues trangres dans les coles primaires de ce qui avait prcd, savoir
lenseignement des langues trangres dans les tablissements d'enseignement secondaire.
Bien que ces principes semblent crer des concordances, il existait et il existe toujours des
diffrences en ce qui concerne linterprtation de termes apparemment identiques
(Komorowska, 1997), et le poids attribu aux diffrentes approches et mthodes diffre dun
cas lautre. Par exemple, le principe dun enseignement adapt lenfant est peut-tre
adopt dans un certain nombre de pays, mais son interprtation et les consquences en
rsultant diffrent lune de lautre. Linterprtation nationale ou rgionale dtermine en
grande partie si le principe gnral dune ouverture desprit envers dautres cultures devrait
tre atteint par lenseignement des langues trangres, ou par un programme de
renforcement de la sensibilisation linguistique. Ces deux exemples montrent que des
principes constituent des points dorientation fondamentaux pour toutes les personnes
employes dans lenseignement. Ils sont des maximes pour laction qui ncessitent, dans un
cadre bien dfini, une validit permanente pour chaque situation concrte. Grce leur
nature gnrale, pure et originaire, ils peuvent tre appliqus une multitude de situations.
La Direction Gnrale de lducation et de la culture de la Commission europenne a
command une tude sur les principes pdagogiques majeurs de lenseignement des langues
de trs jeunes enfants. Il sagissait de ne sous-estimer ni la multitude de lenseignement
prcoce des langues trangres en Europe, ni les diffrences sur le plan conceptuel, ce qui
ncessitait de faire une description de la bonne pratique ainsi que de fournir un aperu de la
recherche dans le domaine de lapprentissage prcoce. Ces deux manires complmentaires
de procder visent mieux rechercher, expliquer, comparer et dcrire les principes
pdagogiques dans leur contexte socioculturel dterminant. De plus, on peut considrer la
vue densemble de la recherche comme tant la mise jour absolument ncessaire du
rapport Blondin et al. de 1998. La description de la bonne pratique a pour but principal de
dmontrer quune description homogne et de qualit de plusieurs initiatives qui mnent la
bonne pratique peut aider tous les enseignants et chercheurs comprendre que
lenseignement des langues de trs jeunes enfants est une trs belle chose.
1.4 Sujets de ltude
Les spcifications numres dans le lot 1 soumis par la Commission europenne (EAC
89/04), lot 1, avril 2005) concrtisent quatre thmes principaux aborder:
laboration dun aperu de la recherche
1. Aperu de la recherche principale mene dans ce domaine en Europe et ailleurs depuis 1999
Laperu de la recherche principale ralise est un travail prliminaire qui influence cette tude dans ses prsentations dune manire diversifie. Laperu devait fournir une mise
xvii
jour en ce qui concerne lensemble des connaissances existantes (des aperus sont fournis par Driscoll & Frost 1999; Edelenbos, 2003; Johnstone, 2000, 2004; Kubanek-German, 2001 & 2003), et en plus traiter des recherches publies depuis 1999 ainsi que de celles qui vont
trs bientt tre publies. On peut donc parler dune prolongation du rapport tabli par
Blondin et al. (1998). Enfin, laperu devait mettre laccent sur linfluence des rsultats de
recherche disponibles sur les principes rgissant lenseignement prcoce des langues
trangres.
Description concrte de la bonne pratique
2. Description concrte assortie dexemples de la bonne pratique dans a) lorganisation, b) la
pratique dans les classes et c) la formation des enseignants
Cette spcification prescrit de rassembler, de catgoriser et de prsenter des exemples de ce
que les experts appellent la bonne pratique, mme si ceux-ci nont pas encore t examins
par la recherche. Ceci peut galement comprendre les recommandations officielles du pays
en ce qui concerne la bonne pratique, c.--d. des propositions que les enseignants
pourraient se sentir obligs de suivre.
Description des principes pdagogiques 3. Description des principes pdagogiques spcifiques qui rgissent lenseignement prcoce
des langues trangres.
Cette partie de ltude vise recueillir aussi prcisment que possible les principes
pdagogiques rgissant lenseignement dans une langue trangre ou dans une langue
supplmentaire, et faire comprendre son importance relative. Des principes, on en trouve
dans les programmes scolaires europens mentionns en bref ou mme en dtail et ils
influencent souvent implicitement le comportement des enseignants. Il sera donc ncessaire
de faire une tude quelques annes aprs leur introduction pour savoir lesquels de ces
principes ont vraiment t observs. De plus, il faudra interprter leur importance
concernant des facteurs sociaux, conditions cadres, facteurs individuels / relatifs aux groupes
ainsi que leurs consquences. Ces principes une fois identifis devront tre prsents un
grand public et leur existence ainsi que leur importance devront tre valids. En fin de
compte, ce processus devrait permettre la comprhension de ce quon peut appeler les
principaux pdagogiques majeurs de lapprentissage et de lenseignement prcoce des
langues trangres. Les principes pdagogiques cls pourront tre identifis en se basant
sur des recherches empiriques et sur des jugements professionnels sur la bonne pratique, et
ils devraient tre complts par des descriptions des facteurs contextuels pertinents.
valuation des implications
4. valuation des implications des principes pour a) les organisations, b) la pratique dans les
classes et c) la formation professionnelles initiale et continue des enseignants.
xviii
Aprs avoir identifi les principes majeurs, il convient desquisser, dans le paragraphe suivant
de ltude, les implications pour les responsables politiques, cest--dire pour les autorits
nationales de lducation, les coles et les instituts universitaires de formation des matres.
Ces implications peuvent tre subdivises en trois sous-catgories: les implications pour les
organisations, la pratique dans les classes et la formation des enseignants.
xix
2. CONTEXTE Depuis le rapport de Blondin et al. (1998), lenseignement prcoce des langues trangres a connu un dveloppement croissant. De plus en plus, cet enseignement devient une normalit, et la plupart des parents ainsi que le public ne le considrent ni comme une chose superflue ni comme un enseignement trop exigeant envers les enfants. Dun autre ct, on ne peut pas supposer que tous les enseignants travaillent avec le mme enthousiasme et le mme engagement que lors de lintroduction dune matire nouvelle et passionnante, ce qui, apparemment, a souvent t le cas pendant les annes 90. Dautres domaines deviennent importants, comme par exemple une nouvelle incitation au dveloppement de la pense scientifique ou un enseignement des mathmatiques qui rpond aux diffrents styles dapprentissage.
2.1 Faits gnraux concernant lapprentissage prcoce des langues trangres
En 2005, le nouveau rapport Eurydice sur lenseignement des langues trangres (chiffres
cls), a t publi, regroupant les donnes de 30 pays. Eurydice offre une multitude
dinformations dtailles et comparables sur lacquisition des langues, en particulier sur
lapprentissage prcoce des langues trangres dans tous les tats membres de la Union
europenne. Ici, une synopsis de ce rapport fournit un aperu de lapprentissage prcoce
des langues en Europe. Des dtails concernant lenseignement dans la langue maternelle,
dans dautres langues officielles nationales et langues minoritaires ne seront pas traits dans
ce chapitre. Pour ces descriptions importantes, il est conseill de lire le rapport Eurydice :
Content and language integrated learning (CLIL) at school in Europe, (en franais :
enseignement dune matire par lintgration dune langue trangre (EMILE) lcole en
Europe) (2005)1.
Diffusion Selon la statistique la plus importante, au niveau primaire prs de 50% des lves
apprennent au moins une langue trangre, ce qui reprsente un accroissement par rapport
la situation la fin des annes 1990. Selon le rapport, cet accroissement sexplique par des
rformes de lducation en Europe centrale et orientale, en Espagne, en Italie, au Danemark
et en Islande. Une deuxime langue trangre dans lenseignement primaire est devenue
obligatoire dans quatre pays (le Luxembourg, lEstonie, la Sude et lIslande). En 2003/2004,
anne au cours de laquelle la plupart des donnes ont t collectes, la majorit des tats
membres escomptaient que lensemble des enfants apprennent au moins une langue
trangre. En 2003/04 lapprentissage prcoce dune langue trangre tait obligatoire pour
1 194.78.211.243/Doc_intermediaires/analyis/en/teaching_foreign_languages.html
xx
tous les lves du primaire, les seules exceptions tant la Belgique (la communaut parlant
le flamand en dehors de Bruxelles), la Grande Bretagne et la Bulgarie. La Bulgarie
(2003/2004) et la communaut flamande en Belgique (2004/2005) ont rcemment rendu
obligatoire lenseignement prcoce des langues trangres; en juin 2005, la lgislation
portugaise stipulait que langlais ntait pas obligatoire au niveau primaire, actuellement
cependant, on est en train de limplanter.
ge officiel du dbut dapprentissage Dans quelques pays, lapprentissage de la premire langue trangre est obligatoire partir
de la premire anne scolaire, savoir au Luxembourg, Malte, en Norvge, en Belgique
(communaut germanophone), en Allemagne (dans le Bade-Wurtemberg), en Italie et en
Autriche. Dans certaines provinces autonomes espagnoles, lge du dbut dapprentissage
est encore plus prcoce. Les coles dans quelques provinces autonomes espagnoles, en
Estonie, aux Pays-Bas, en Finlande et en Sude peuvent elles-mmes fixer lge
dapprentissage. En Estonie, cette possibilit est limite lge compris entre 7 et 9 ans, en
Sude lge compris entre 7 et 10 ans.
ducation prscolaire Dans le rapport cl de 2005, une statistique sur lanne scolaire 2002/2003 montre que
lEspagne est le pays qui a dploy les plus gros efforts pour introduire une langue trangre
ds lge de la maternelle ( partir de 3 ans). En Belgique, dans la partie germanophone, un
arrt publi en septembre 2004 stipule que lenseignement prcoce des langues trangres
commence partir de lge de 3 ans.
Deux langues dans lducation primaire Lapprentissage de deux langues trangres est obligatoire dans cinq tats membres de lUE
(en Estonie, au Luxembourg, en Sude, en Islande et en Finlande) et en Finlande, les classes
o lenseignement seffectue dans la deuxime langue officielle dtat sont considres
comme des classes de langue trangre. Au Luxembourg, lenseignement du franais et de
lallemand commence partir de la deuxime anne scolaire; ces langues sont des langues
officielles dtat, mais, dans le programme denseignement, elles sont qualifies de langues
trangres .
Plus que le minimum ncessaire En Pologne, des dcrets relatifs aux coles de 1999/2000 ont permis aux directeurs des
coles et aux autorits scolaires daugmenter le minimum de cours hebdomadaires. En
Finlande, les coles sont tenues de proposer aux enfants de 10 11 ans une langue
trangre comme option obligatoire.
xxi
Nombre dannes obligatoires dans lenseignement des langues trangres au niveau primaire La tendance gnrale tend lapprentissage prcoce ainsi qu offrir lenseignement des
langues trangres pour plusieurs classes. Entre 1994 et 2003, la dure moyenne dannes
scolaires avec au moins une langue trangre comme matire obligatoire est passe de 8,4
9 annes scolaires (p. 27, chiffres cls). Passant en revue une longue priode (de 1972
2003), on constate que plusieurs tats ont prolong de deux ans, ou mme de quatre ans ou
plus, la dure de lenseignement. Une prolongation de 4 ans ou plus (mesure sur une
priode de 30 ans) a eu lieu en Espagne, en Italie, en Autriche, en Sude et en Norvge, et
ceci grce labaissement de lge dapprentissage. Dans les tats dEurope centrale et
orientale, lapprentissage prcoce tait dj frquent, surtout dans les pays baltes o
lapprentissage du russe tait obligatoire pour les lves tout petits, mme si lon ne le
qualifiait pas de langue trangre.
Participation lapprentissage prcoce Les donnes utilises pour les statistiques pertinentes dans les chiffres cls sont issues dune
source publie en 2004 (Eurostat, New Cronos, mai 2004, voir Chiffres cls, p. 39, graphique
C1). Les donnes ont t collectes en 2001/2002, lorsque dans plusieurs tats, 50% ou
plus des enfants du primaire apprenaient au moins une langue trangre. Au Luxembourg,
80% apprenaient deux langues trangres ou plus. En Estonie, en Finlande, en Sude et en
Islande, au moins 10% apprenaient deux langues trangres ou plus, ce chiffre ne
comprenant mme pas ceux qui choisissaient les langues en option. Les trois enqutes de
1997/1998, 1999/2000 et de 2001/2002 prouvent que le nombre dlves apprenant une
langue trangre a nettement augment dans plusieurs pays: en Europe centrale et
orientale, au Danemark, en Espagne, en Italie et en Islande. La Roumanie est le seul tat o
lon pouvait constater un lger recul. Toutefois, cette situation a chang, depuis que la
Roumanie a adhr aux objectifs de lUE pour lan 2010. Le pourcentage dlves apprenant
au moins deux langues trangres a augment en Rpublique Tchque, en Estonie et au
Luxembourg.
Choix des langues Les donnes de 2001/2002 montrent clairement que langlais est la langue dominante dans
lenseignement primaire. Font exception la Rpublique Tchque, les pays baltes, la Hongrie,
la Pologne et la Slovaquie o lallemand est la premire langue trangre. Au Luxembourg,
cest une langue officielle apprise par 99% des enfants. Le franais est fortement reprsent
au Luxembourg (82%), dans la partie flamande de la Belgique o il est la langue trangre
la plus enseigne, et en Roumanie (26%).
xxii
Accroissement de langlais au niveau de lapprentissage prcoce Entre 1998 et 2002, le nombre de jeunes lves apprenant langlais a augment. En Espagne
et en Autriche, leur proportion a de nouveau augment par rapport au niveau de 1999 (dj
assez lev avec 70%) de respectivement 10% et 20%. En Italie, le nombre de ces jeunes
lves a augment de 30%, grce lge prcoce du dbut dapprentissage. Plusieurs tats
dEurope centrale et orientale affichent galement un accroissement de langlais : en
Lituanie, en Pologne et en Bulgarie, le nombre de jeunes lves apprenant langlais a
doubl; en Slovaquie, o se trouvait le pourcentage le plus bas en 1999, le nombre a
sextupl.
Profil des enseignants de langue trangre En 2003/2004, peu prs la moiti des enseignants des coles primaires dispensant
lenseignement de langue taient des personnes non qualifies pour lenseignement dune
langue. Un rsultat frappant en ce qui concerne les donnes de cette anne : il ny avait que
peu dobligations concrtes pour les futurs enseignants du primaire de poursuivre des tudes
dans un pays tranger. Seuls les futurs enseignants de langue au Luxembourg taient
obligs dtudier ltranger.
Processus denseignement
Lors de la recherche dindicateurs pour les processus denseignement, les auteurs des
donnes cls ont constat une priorit relative attribue aux quatre comptences majeures.
Le rapport se sert des donnes de 2003/2004. Le terme de quatre comptences ne
figure pas dans les programmes denseignement de trois tats (la Grce, lIrlande et la
Finlande). Dans dautres pays, soit couter et parler , soit les quatre comptences
sont prioritaires dans la mme mesure. Le dveloppement de la comptence lire est
seulement mentionne dans le programme denseignement de la Belgique francophone, des
Pays-Bas et de la Roumanie. Une explication possible cela pourrait tre, en Belgique, la
proximit linguistique entre le flamand et lallemand, aux Pays-Bas le contact avec langlais,
et en Roumanie la parent linguistique entre le franais et le roumain. La comparaison
montre que 10 pays mettent davantage laccent sur la comprhension et loral, tandis que 17
pays donnent la mme priorit aux quatre comptences.
Dure de lenseignement Le minimum dheures denseignement prvues pour lapprentissage dune langue trangre
dans le primaire na presque pas chang entre 1992 et 2002; les lves du primaire taient
placs en situation dexposition une langue trangre pendant 30 50 heures
denseignement. En tout, il y avait peu dcarts: les chiffres les plus bas ont t collects en
2002 en Lituanie, les plus levs Malte o le nombre de cours dexposition tait de plus de
150 heures (il faut toutefois noter que langlais est une langue vhiculaire officielle Malte).
xxiii
Variabilit La variabilit est une caractristique majeure de la pratique de lapprentissage prcoce des
langues. Beaucoup de problmes attribus lAPL sont lis diffrentes conditions cadres
telles que le nombre dlves, ltendue de la formation continue, la disponibilit ou le
manque de matriels denseignement appropris, le temps mis disposition pour
lenseignement et les comptences des enseignants en langues trangres. Des facteurs
sociaux jouent galement un rle, tels que lampleur du contact avec la langue trangre
en dehors de lcole, ce qui comprend galement le contact avec des locuteurs natifs, la
volont politique et la mise disposition de moyens budgtaires par ltat, le comportement
de la socit envers certains groupes parlant une autre langue et, bien sr, des facteurs
individuels / relatifs aux groupes tels que le sexe, le bagage social, l'ethnicit, les
comportements, la motivation, la peur, les stratgies, le style cognitif et la premire langue
(langue de la majorit ou de la minorit dans le dernier cas il arrive que la premire langue
trangre soit la troisime langue apprise par lenfant (L3)). La variation doit galement tre
prise en compte lors de lvaluation des rsultats dapprentissage, c.--d. pas seulement en
ce qui concerne les connaissances en langue cible, mais aussi au niveau du dveloppement
de la personnalit de lenfant (en matire cognitive, interculturelle, physique, au niveau des
relations avec les autres etc.), la future formation de lenfant et lattachement de lenfant
son chez-soi et sa communaut locale.
Pression des parents Il nest pas faux de constater que la pression de la part des parents tait utile lors de la
propagation et de lintroduction acclre de lAPL, et ceci beaucoup plus que pour la plupart
des autres matires. Dj au cours des annes 1990, des parents ont demand aux coles
maternelles de proposer un enseignement de langues vivantes. Des parents qui avaient pay
les cots pour lenseignement dune langue vivante, ont fini pas faire du lobbying pour des
programmes bilingues. Souvent, le rsultat tait quun tel enseignement fut introduit plus
vite quon ne lavait dabord suppos, parce que les autorits ont ragi la pression des
parents. De mme, le fait que les parents demandaient des attestations de notes externes a
engendr un accroissement des examens. En 2000, environ 150 000 enfants ont pass
lexamen UCLES Test for young learners (Cameron, 2003, 105).
Critiques Lenseignement prcoce des langues vivantes est aussi critiqu. Bien que le public prconise lenseignement en langues trangres (voir lEurobaromtre 243), on ne peut pas dire que
lesprit de la convention de Barcelone sest impos partout de la mme faon. Ainsi, dans
certains pays, des dbats ont lieu pour savoir si la langue officielle nationale subit un
dommage cause de lenseignement prcoce des langues vivantes. Ce qui est sr, cest que si lenseignement prcoce dune ou de plusieurs langues supplmentaires veut tre couronn
de succs sur tous les plans, les enseignants ont besoin dtre largement soutenus, pour
largir leurs connaissances, leur comprhension et leurs approches de lenseignement.
xxiv
2.2 Dveloppements depuis ltude de dpart (1998)
Blondin, Candelier, Edelenbos, Johnstone, Kubanek-German & Taeschner (1998) ont
subdivis leur aperu des recherches en deux catgories principales. La premire traitait des
rsultats de recherches se rfrant des facteurs contextuels tels que la socit, lcole, les
enseignants et les diffrents types dlves. Lautre catgorie comprenait des recherches qui
traitaient des rsultats des enseignements de langues vivantes dispenss dans lducation
prscolaire et primaire. Ces tudes examinaient la communication en langue, la conscience
mtalinguistique, la conscience culturelle, le dveloppement de comptences
mtalinguistique, les comportements, la confiance en soi, la curiosit et lintrt, le statut
peru dune langue et le choix des langues. Nous rsumons ci-aprs les faits essentiels.
Facteurs relatifs la socit: exposition la langue trangre Blondin et al. (1998) ont constat que lampleur du contact avec la langue trangre en
dehors de lcole est susceptible de soutenir le dveloppement linguistique des enfants, mais
aussi de lentraver. Le contact avec la langue trangre en dehors de lcole est troitement
li au rle et au statut de la langue dans la communaut des lves, dans le voisinage ou
dans les mdias. Deux types dintervention possibles furent mentionns : accrotre le contact
avec la langue trangre choisie en dehors de lcole (surtout via les mdias et de plus en
plus via linternet), ou prendre en considration le contact avec la langue dj existant lors
de la dcision quant au choix des langues trangres qui seront enseignes. Dans les deux
cas, des tapes envisages sont susceptibles de renforcer davantage la position dominante
de certaines langues. Cest peut-tre une platitude, mais entre-temps, ce pronostic a t
rattrap par la ralit depuis longtemps. Dans plusieurs pays, le contact avec la langue cible
sest accru, et lutilisation de linternet (surtout celle de-mails, de confrences et de sites
web) joue un rle important.
Facteurs relatifs la socit: rle de linfrastructure nationale et rgionale
Dans le cadre du soutien de linnovation et de la recherche associe, linfrastructure
nationale ou rgionale peut jouer un rle important (voir galement Doy & Hurrell, 1997).
Autrefois, la qualit de linfrastructure soutenant cet enseignement variait dans les diffrents
pays, parce que ceux-ci se trouvaient diffrents stades de dveloppement en ce qui
concerne lintroduction de lapprentissage prcoce: dans certains pays, elle tait
satisfaisante, dans dautres cependant, elle tait insuffisante ou mme assez mdiocre. Au
cours de ces premires initiatives, la tendance mettre disposition une infrastructure
suffisante ou mme excellente durant la phase pilote sest dessine, tandis que lors de
lintroduction gnrale sur le plan national, on a eu tendance rduire le soutien au niveau
de points cruciaux, voire mme changer les paramtres de base de linfrastructure, et ce
xxv
en dpit du fait que durant la phase de lintroduction gnrale, lintervention est essentielle
et le besoin en moyens financiers adquats trs lev.
Facteurs relatifs la socit: implication des parents Aucune des tudes empiriques analyses dans le rapport de Blondin et al. (1998) traitait de
limplication des parents et de son effet sur le domaine spcifique de lenseignement des
langues trangres.
Des recherches pdagogiques plus tendues laissent croire que limplication des parents est
importante, surtout quand il sagit de comprendre les objectifs de lenseignement.
Facteurs relatifs lcole: continuit Le manque de continuit a un effet ngatif sur la russite lcole. Malheureusement,
aucune des tudes ntablit explicitement des variables dcoulant des politiques ducatives
qui contribuent une continuit accrue. Bien que le manque de continuit entre
lenseignement primaire et secondaire se manifeste partout en Europe sous diffrentes
formes, Blondin et al. (1998) ont pu dceler cinq facteurs communs pour la plupart des
situations: a) un dcalage au niveau de la communication entre les corps enseignants
(directeurs et enseignants) du primaire et du secondaire; b) un manque de coordination fine
et de compatibilit des objectifs au cours des diffrentes tapes intermdiaires; c) des
diffrences au niveau des mthodes, des sujets traits et des connaissances en linguistique;
d) une rpugnance des coles secondaires reconnatre les connaissances acquises au
niveau primaire; et e) un dysfonctionnement au niveau de la formation des enseignants et
un manque de possibilits de formation continue qui remdient aux problmes noncs. Bien
que le manque de continuit soit un phnomne clairement identifi qui concerne les
matires dans leur ensemble ou au moins, dans leur plus grand nombre, il est susceptible
davoir une influence particulirement ngative sur le dveloppement des connaissances de
lenfant en langue trangre. Les rsultats de la recherche, dans leur majorit, suggrent
que la comptence de lenfant en matire de langue trangre, qui est provisoire et
augmente lentement, est fragile, et quil est difficile de la transfrer dun environnement bien
connu un nouvel environnement, inconnu et trs diffrent. Blondin et al. (1998) sont
arrivs la conclusion que, dans chacun de ces domaines, une intervention effective tait
possible ou mme extrmement souhaitable.
Facteurs scolaires: facteur temps La prsente tude souligne clairement limportance du temps disponible pour lenseignement
des langues trangres. En fait, le facteur temps est, au niveau des classes, le facteur
prdictif le plus significatif permettant dexpliquer les diffrences en matire de russite de
lapprentissage de langues trangres (Edelenbos et Johnstone, 1996). La prsente situation
est caractrise par de grandes diffrences, tant sur le plan de la dure dapprentissage
hebdomadaire prvue pour lenseignement des langues trangres, de la frquence et de la
dure des cours, que sur celui de leur degr de rpartition globale dans lenseignement
xxvi
prscolaire et primaire. Les occasions dintervenir sont, quant au total de la dure
denseignement, trs limites, car les emplois du temps des enfants sont remplis et toute
augmentation en faveur de lenseignement des langues trangres se fait, selon lopinion
gnrale, au dtriment des autres matires. Toute diminution du temps a une influence
directe sur les quatre comptences couter, parler, lire et crire ; notre aperu des
recherches, cependant, suggre explicitement que la comptence parler en souffre le plus
(mme dans les pays o, grce aux diffrents mdias, lexposition des enfants une langue
trangre en dehors de lcole est la plus leve). Si on veut que les enfants apprennent
communiquer dans une langue trangre de manire crative et courante, et ceci avec une
exactitude et une ampleur raisonnable, il faudra y consacrer beaucoup de temps. Toutefois,
quelques-unes des tudes empiriques analyses dans notre aperu suggrent, notre avis,
une autre manire de procder, savoir une exploitation plus effective du temps disponible.
Une tude a montr que leffet spcifique du facteur temps dapprentissage tait
seulement clairement visible en combinaison avec dautres facteurs contextuels lis la
qualit de lenseignement. De plus, on a constat que leffet qui se manifestait grce une
augmentation du temps prvu pour lenseignement des langues trangres saffaiblissait
partir dun certain nombre de cours, tandis que dautres tudes laissent penser quune
rpartition du temps denseignement de telle sorte quil y ait des cours plus courts et plus
frquents aboutit de meilleurs rsultats.
1.1.1 Facteurs relatifs aux enseignants: matrise de la langue et connaissance dapproches didactiques
Les recherches empiriques rvlent plusieurs facteurs enseignant qui attestent de
limportance de la formation des enseignants en ce qui concerne,
dune part la matrise de la langue (en particulier de loral) et les connaissances du
dveloppement de lenfant et
dautre part tre conscient du fait que certaines approches didactiques aboutissent
de meilleurs rsultats. La condition en est que les enseignants qui ont reu une
formation approprie et un soutien correspondant sont mme de se prparer et de
sadapter des changements, et de continuer linnovation mme dans les cas o les
premiers succs dune certaine approche saffaiblissent, et de svaluer eux-mmes.
Il faut souligner que les deux aspects suivants sont troitement lis lun lautre: les
nouvelles approches mthodiques esquisses au chapitre 5 (et qui, en partie, faisaient lobjet
de recherches), ont toutes rapport avec lutilisation interactive de la langue entre
enseignants et lves. Celle-ci peut seulement fonctionner si lenseignant sait sexprimer
suffisamment et couramment, tout en tant sr de lui dans la langue cible. De plus, il est
important, pour rpondre aux diffrents besoins des enfants et leurs diffrents intrts,
que lenseignant sache se servir spontanment et de manire flexible dun rpertoire de
diffrents sujets, au lieu de compter seulement sur la langue quil a appris plus ou moins par
xxvii
cur afin de pouvoir faire face des situations habituelles ou prvisibles. Actuellement, la
tendance est de confier lenseignement des langues trangres au niveau prscolaire et
primaire des enseignants du primaire. Beaucoup darguments favorisent un tel
enseignement, et les rsultats de la recherche soulignent lefficacit de cette approche, dans
la mesure o les enseignants sont prpars pour cette tche particulire de faon
approprie. Contrairement leurs collgues du secondaire, les enseignants du primaire ne
sont pas, en rgle gnrale, spcialiss dans une langue trangre et son enseignement. Du
coup, il y a, en ce qui concerne les enseignants du primaire, un grand besoin de formation
continue, soit pour largir leur premire formation denseignant, soit pour largir leurs
connaissances en langue datant de leur propre scolarit. Actuellement, on est loin dtre en
mesure de couvrir les besoins : dans la plupart des pays qui ont dcid dintroduire
lapprentissage prcoce au niveau gnral, il y a peu de soutien pour former les enseignants
en fonction dune acquisition de comptences linguistiques suffisantes, ce qui touffe dans
luf toute perspective de succs.
Blondin et al. (1998) ont constat que, dans ce cas, il y a galement un domaine o une
intervention positive est possible, mais seulement si des moyens suffisants sont mis
disposition. Il faut souligner que lembauche denseignants de langue trangre qualifis qui
ont eu une formation pour lenseignement dans le secondaire, ne dispense pas du tout de la
ncessit de mesures de formation continue. Dans ce cas, il est important de former les
enseignants la pdagogie de lenseignement prscolaire et primaire et la didactique
spcifique de lenseignement prcoce des langues trangres. Facteurs relatifs aux lves : capacits et origine Des recherches empiriques sur les facteurs relatifs aux lves montrent que le niveau
gnral de lintelligence verbale/linguistique joue un certain rle lors de lapprentissage de
langues trangres, le niveau gnral de lintelligence verbale/linguistique tant un terme
collectif qui manque de cohrence dans la littrature existante. Dans les tudes empiriques,
il sagit souvent dun classement de lintelligence; parfois, il est galement utilis avec
dautres indicateurs psychomtriques, ou pour dcrire la performance des enfants (p.ex.
leve, moyenne, faible). Les valeurs concernant lintelligence verbale et les performances
lors de lapprentissage dune langue trangre sont habituellement en corrlation positive les
unes avec les autres. En dpit du fait que ces corrlations sont soumises de grandes
variations, on peut supposer que l aptitude linguistique gnrale a une grande influence
sur les rsultats de lenseignement des langues trangres.
Il y a des tudes empiriques qui montrent quun faible bagage socio-conomique mne de
moins bons rsultats, tandis quune origine ethnique diffrente et le bilinguisme
accompagnant ne prsentent aucun inconvnient et sont en revanche susceptibles davoir
une influence positive sur la russite de lapprentissage de lenfant dans la langue trangre.
Il y a aussi des indications sur un facteur relatif au sexe, et bien que celui-ci ne constitue
aucune raison de se faire du souci, il peut tre important, dans certaines situations,
dexaminer les diffrences en matire de comportement et performance entre filles et
xxviii
garons. Dans le domaine de l aptitude linguistique gnrale et du bagage socio-
conomique , les problmes sont plus profonds : les systmes ducatifs devraient
permettre tous les enfants de recevoir une ducation suffisante et adquate, en particulier
en rduisant lingalit des chances.
Facteurs relatifs aux lves : lge dapprentissage optimal Jusquici, la recherche empirique na pas pu constater dge optimal pour commencer
lapprentissage de langues trangres. Un apprentissage prcoce a pour rsultat une dure
dapprentissage prolonge et a le potentiel dinfluencer le dveloppement personnel des
enfants un stade o celui-ci est encore trs intense. Dun autre ct, lenseignement
prcoce des langues trangres signifie galement que la continuit dune anne scolaire
lautre devient de plus en plus importante. Lapprentissage prcoce de langues vivantes en
tant que tel ne cause aucune diffrence substantielle. Les chances daboutir augmentent au
lorsque lapprentissage prcoce est accompagn dun lenseignement de qualit dispens par
des enseignants qui ont acquis lensemble des connaissances et aptitudes ncessaires.
Autres conclusions: la diversit effective Il est regrettable quaucune tude empirique nait examin les effets de lintroduction dune
langue prcoce au cours de lducation prscolaire et primaire sur la diversit des langues
offertes. Diffrents indicateurs laissent cependant supposer que ces effets sont de nature
ngative : dans la plupart des pays, les coles primaires et prscolaires sont plus petites que
les coles secondaires, et lintroduction de lenseignement des langues trangres ces
niveaux peut mener un choix rduit de langues trangres. De plus, lenseignement
prcoce des langues trangres est susceptible de renforcer la position de la langue dj
dominante, et renforcer ainsi le dsquilibre.
Autres conclusions: le besoin de missions de recherche Lorsquils ont tent de collecter des donnes empiriques fiables et suffisamment prouves,
Blondin et al. (1998) ont constat quil y avait trs peu de projets de recherche dans ce
domaine et que ceux-ci variaient trs peu en matire de rsultats de lapprentissage prcoce
ainsi quen matire de facteurs qui avaient ventuellement influenc ces rsultats. Lampleur
des efforts de recherche ne correspond pas du tout au niveau de lintrt public et de
lintrt des politiciens qui prennent les dcisions sur le plan ducatif. Cela ne vaut pas
seulement pour les valuations, mais aussi pour les travaux de recherche qui traitent du
processus dacquisition et dapprentissage de la langue, ainsi que pour la recherche
examinant de nouvelles approches didactiques naissantes.
Vu que beaucoup de questions concernant le rle de certains facteurs contextuels sont
restes sans rponse et que beaucoup dautorits ducatives ont rencontr des difficults
offrir les conditions de base pour un enseignement des langues trangres russi au niveau
primaire, il faut viter de compter sur une formule spcifique en offrant lenseignement des
xxix
langues trangres au niveau primaire. Cest le rle de la recherche de promouvoir un esprit
de rflexion critique qui remette en question les opinions dominantes. En mme temps, il
faut explorer des voies de recherche complmentaires, par exemple celles bases sur des
analyses phnomnologiques et imaginatives ou sur des modles de rsolution de
problmes.
Autres conclusions: conditions matrielles et miracles Les citoyens europens devraient tre mme de comprendre des personnes parlant une
langue diffrente de la leur. Dans certaines situations particulirement favorables, les
enfants sont capables dapprendre parler et comprendre une ou plusieurs langues : ceux
qui grandissent dans des familles bilingues deviennent souvent presque des locuteurs natifs
dans les deux langues, et les lves frquentant une cole o une langue diffrente de leur
langue maternelle est la langue principale de lenseignement peuvent, sous certaines
conditions, apprendre parler couramment.
Toutefois, il est aussi important de permettre la majorit bien plus importante des enfants
qui grandissent dans des situations habituelles dacqurir un niveau convenable de
comptence dans une ou plusieurs langues trangres. Bien que les tudes sur
lenseignement prcoce des langues trangres naient pas relev deffets ngatifs sur les
lves, il est sans aucun doute vrai que des initiatives trop ambitieuses ou mal planifies et
insuffisamment dotes sont susceptibles de frustrer les parents, les enseignants et
ventuellement les lves. Ceci est en particulier le cas pour lAPL, tant donn que lide de
lapprentissage de langues trangres est susceptible dveiller des attentes ambitieuses.
Blondin et al. (1998) ont montr que le succs dpend dune multitude de facteurs, et quon
ne peut pas attendre de miracles.
2. 3 Bonne pratique: utilisation dun concept
La question cl en matire denseignement prcoce des langues trangres est la suivante :
comment crer, maintenir et amliorer la qualit ? La qualit nat de linteraction de
conditions extrieures positives, de lenseignement et de lexamen des processus
dapprentissage linguistique des enfants. La situation actuelle de lenseignement prcoce des
langues trangres est toujours marque par les changements intervenus au dbut des
annes 90 lorsque partout en Europe, on a fait de gros efforts dans ce domaine. La question
concernant la qualit peut tre subdivise comme suit :
1. Le travail a-t-il t effectu de faon efficace ? (responsabilisation) 2. Quand la pratique est-elle bonne ? (processus interprtatifs et valuatifs) 3. Quels sont les indicateurs de qualit? (points dancrage pour la description et la
comparaison)
4. Comment peut-on parvenir des amliorations ? (transposition de lignes directrices telles que le plan dAction Promouvoir lapprentissage des langues et la diversit
linguistique de lUE)
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1.1.2 Bonne pratique comme concept dynamique
La bonne pratique a lieu grce des circonstances sociales spcifiques. Les concepts sous-
jacents sont intgrs sur le plan socioculturel lintrieur dune socit et au niveau
international, et sont donc soumis des changements. Des vnements politiques ont une
influence directe sur lAPL. Lorsque le choc caus par Spoutnik menait une vague de
soutien de lAPL aux tats-Unis, ceci faisait partie dun effort plus large pour amliorer le
systme ducatif et pour viter de rester derrire lUnion Sovitique ; la concurrence entre
les systmes politiques a favoris des changements. La chute du rideau de fer a chang le
monde de lenseignement des langues trangres dans le primaire deux gards. Dune
part, ce petit domaine comptant une poigne denseignants et de dcideurs engags est vite
devenu un sujet prioritaire dans la politique ducative de lUE ; dautre part, une nouvelle
relance au niveau de la coopration europenne sest opre, avec un accent particulier sur
lenseignement des langues trangres. Le grand nombre denfants concerns signifie que
lorganisation est un facteur trs important, mais celle-ci a lieu un niveau qui est peine
peru par les enseignants individuels qui veulent dispenser un bon enseignement. En plus de
la prise en compte des changements politiques fondamentaux, il faut numrer dautres
dynamiques :
Les changements lintrieur dune cole par rapport aux changements lintrieur
dune rgion ou dun pays, linaires ou varis
Les diffrents agents de changement et leurs rles spcifiques
La direction et le droulement des changements: de haut en bas, par des initiatives
au niveau des coles, par des initiatives denseignants individuels, par des rseaux
Le transfert gographique dides par des programmes dchange, des confrences,
des vnements politiques (tels que la chute du rideau de fer qui a engendr un
afflux de concepts dEurope occidentale vers les anciens pays communistes)
Les similarits entre les langues et les diffrences entre les concepts de bonne
pratique et la qualit, ainsi que les similarits et les diffrences par rapport
lenseignement dautres matires.
Le processus denseignement ne peut pas toujours tre planifi Dans chaque scnario denseignement spcifique, quil sagisse de la salle de classe ou dune
situation de rencontre lors des voyages scolaires ou des visites dinvits, la qualit est le
rsultat dun processus de ngociation compliqu. Un simple modle de feedback est
insuffisant, car il est bas sur lide que les objectifs dapprentissage sont fixs et que les
rsultats pourront tre mesurs daprs ces objectifs dfinis davance. On suppose quil
existe une institution apprenante et la contrlabilit des processus aboutissant une
bonne pratique. Les limites dun tel modle peuvent tre dmontres laide dun seul
exemple driv dun programme de rencontre transnational pour lves : les enseignants
veulent que les lves utilisent et pratiquent la langue voisine, cependant le dsir de
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communiquer amne les lves sexprimer en anglais. Ce petit exemple montre quil y a
beaucoup de situations dans lesquelles le processus dapprentissage ne peut pas tre
planifi. Par consquent, la divergence doit tre prise en compte et intgre dans le concept
de bon valable pour la pratique tablie ou mergente. Lors de lvaluation de la qualit, il
faut toujours prendre en considration que des russites dapprentissage ne peuvent pas
tre produites comme une tasse de th ou un marteau dans une fabrique ; au contraire, la
russite dapprentissage se cre grce la construction de significations par lapprenant qui
rorganise et augmente ses connaissances et la base de ses expriences (Lenk, 2001). On
peut donc constater que les russites dapprentissage sont susceptibles de se crer sous
toutes sortes de conditions, dans des situations mises disposition dans le cadre du systme
ducatif, mais quelles ne vont pas apparatre invitablement jusqu un niveau attendu. Bien
sr, on peut tablir des lignes directrices portant sur la bonne pratique, et elles sont tablies,
mais il ny a pas dautomatisme, et elles ne garantissent pas le succs.
La perspective de lenfant par rapport une perspective systmique Le terme bonne pratique peut tre reformul en utilisant lexpression approche centre
sur lenfant . Ce concept est cependant caractris par deux perspectives :
Bon apprentissage prcoce du point de vue de lenfant
Bon apprentissage prcoce du point de vue du systme ducatif
Exemples daspects prendre en considration :
Exemples daspects prendre en considration :
Signification dun cours ou dun sujet pour lenfant
Volume de la formation initiale et continue des enseignants
Dveloppement cohrent dun contexte significatif dans les cours individuels et durant lanne scolaire
Contenu de la formation initiale et continue des enseignants
Contribution de chaque cours individuel lacquisition individuelle de la langue
Budget disponible (temps dapprentissage, moyens financiers)
Apprentissage de qualit pour lenfant individuel avec ses points forts et faibles
Motivation des enseignants
Assurance qualit Surveillance et suivi du changement
Analyse smantique et connotations Le terme de bonne pratique est driv dtudes sur la gestion dentreprise o il dsigne le
droulement sans problme et lefficacit des procds de travail et de production. Il est
donc diffrent de la signification pdagogique de bon , signification gnralement
attribue ce mot par un profane, un enseignant ou un lve : une bonne relation entre
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enseignants et lves, un enseignant qui sait bien expliquer, un enseignant dont les lves
ont de bonnes notes. Cette deuxime image de bon met lenseignant et ses lves en
relief, tandis que la connotation des tudes de gestion dentreprise dsigne une organisation
fonctionnant sans problme. Bon est un simple terme trompeur. Il sagit dun terme qui
donne un jugement avec une dimension personnelle ainsi que professionnelle. Dans la
multitude de documents examins pour ce rapport figurent les expressions qualit ,
bon , bonne pratique , meilleure pratique , pratique ducative efficace . Il
semble que le terme bonne pratique/meilleure pratique figure davantage dans les essais
ayant une origine anglo-amricaine, et quil soit plus ou moins courant dans les diffrents
pays europens. La srie de publications de lUNESCO sur la pratique pdagogique utilise le
terme efficace .
Les deux interprtations dominantes du terme qualit sont les suivantes :
Qualit dans le sens dune proprit: niveau descriptif
Qualit dans le sens dun jugement de valeur implicite
Le terme meilleure pratique a t trouv dans deux contextes. Il est utilis
comparativement bonne pratique . Dans la recherche ducative empirique, il peut avoir
une signification spcifique : ainsi, dans une grande tude sur la russite dapprentissage,
sont identifies les meilleures classes, et ensuite on essaie de trouver de manire rtroactive
les raisons de ce succs (qualits de lenseignant, mthodes denseignement) (Helmke,
2003/05). Dans le domaine de lenseignement prcoce des langues trangres, lattribution
du Label europen des langues des projets prscolaires et primaires donnent limpression
que ces derniers reprsentent la pratique la plus exemplaire. Cest cependant trompeur, car
le label est souvent dcern des projets innovants, tandis que les classes et coles qui,
dans le cadre de la recherche sur lefficacit, sont dcrites comme tant celles dispensant le
meilleur enseignement, se retrouvent lintrieur du courant majoritaire. Deuximement,
dans le domaine de lenseignement prcoce des langues trangres, le Label europen des
langues est souvent dcern des coles situes dans des rgions frontalires ou celles
qui bnficient dautres circonstances particulires.
Des concepts privs et officiels de bonne pratique sont entremls : il sensuit la ncessit
pour chaque individu de rcapituler la faon dont il est arriv ses jugements sur la bonne
pratique. Nous avons fait une analyse hermneutique de littrature choisie sur
lapprentissage prcoce des langues (programmes scolaires, documents de lUE, articles de
journaux); elle a relev la varit de connotations, et elle met en vidence quel point les
opinions des enseignants sur lenseignement, les opinions bases sur des expriences, les
connaissances officielles, ce qui est considr comme politiquement souhaitable, les
conclusions acadmiques et la vision pdagogique convergent.
Connotations et leurs modles argumentatifs Du point de vue de lenfant, il est opportun doffrir une langue trangre au niveau
prscolaire ou primaire, car ceci est appropri sur le plan du dveloppement : il est dans la
nature de lenfant dtre ouvert aux langues. Il sagit dune fentre neurobiologique dont
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on doit profiter, car le potentiel pour lapprentissage dune langue trangre un jeune ge
est le plus grand. De plus, les enfants ont droit un enseignement qui les aide profiter de
leur potentiel individuel. Selon une autre perspective, lattention doit tre attire sur les
rsultats dapprentissage, c.--d. que les coles/autorits scolaires sont obliges de rendre
des comptes. Cette deuxime ligne de rflexion associe la qualit et la bonne pratique
lutilisation relle de la langue par les enfants dans des situations authentiques. Il y a,
cependant, plusieurs rserves. Les descripteurs du niveau A1 du Cadre europen commun de
rfrence pour les langues ne sont pas suffisamment dtaills pour les enfants; les pays ont
diffrents standards quils veulent appliquer pour lenseignement des langues trangres au
niveau primaire: peut-tre ne veulent-ils pas fixer des objectifs atteindre qui peuvent tre
vrifis laide de tests. En ce qui concerne le niveau denseignement, il faut prendre en
compte la qualit motionnelle du cours. Au niveau contextuel, la qualit de lenseignement
ainsi que les rsultats de celui-ci dpendent de ce qui est prvu dans la formation des
enseignants, du matriel et des structures de support. Si lon attire lattention sur les
rsultats (les rsultats de test et les bulletins de notes), ceci peut mener une industrie
dvaluation, des parents qui envoient leurs enfants dans des coles prives, et un cart
entre les pauvres et les riches. La question de savoir si les notes font partie dune activit
normale, si elles posent les jalons pour la future carrire professionnelle, si les inspecteurs
dcole les utilisent pour amliorer le systme scolaire etc., dpend de leur poids et de leur
fonction. Une autre perspective consiste considrer que lAPL est une valeur dans le cadre
de lducation culturelle. Le contenu enseign devrait aider les enfants comprendre le
monde, et galement largir leurs connaissances et leur capacit dapprendre. Des
documents plus rcents sont p.ex. les lignes directrices officielles de la France et du Portugal
(2005). Les Nrnberger Empfehlungen (recommandations de Nuremberg) de 1993 sont
peut-tre le document ayant linfluence la plus durable ; il sagit dun guide pour lallemand
langue trangre au niveau primaire rdig par des enseignants et des collaborateurs de
lInstitut Goethe. Ce document est introduit par la question: Quels sont les sujets
dimportance pour les enfants ? , et il essaie de situer lenseignement des langues
trangres autour de ces sujets. Les rapports de la Commission europenne et du Conseil de
lEurope suivent pour des raisons comprhensibles le modle expansionniste .
LEurobaromtre (hiver 2005/2006) ainsi que le rapport dEurydice (Chiffres cls, 2005)
posent la question implicite : Combien de locuteurs comptents supplmentaires parlant une
langue trangre y a-t-il ? Peut-on constater une expansion vers le bas (lapprentissage
prcoce, dbut lge prscolaire) ?
Les connaissances de base pour la bonne pratique La bonne pratique dans le domaine de lenseignement prcoce des langues trangres est
discute par plusieurs groupes sociaux: dcideurs politiques, rdacteurs de programmes
denseignement, auteurs de manuels scolaires, parents, enseignants, thoriciens de
lducation, formateurs denseignants et leurs tudiants, chercheurs empiriques, journalistes,
etc. Les enfants dveloppent leurs propres ides concernant un beau cours . Des enfants
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apprenant des langues apparaissent galement dans des romans (p. ex. Hugo Hamiltorn,
The Speckled People, London 2003; Maxine Hong Kingston, The Woman Warrior, 1976). Il y
a donc une multitude dides implicites et explicites de ce que la bonne pratique est et
devrait tre. La discussion sur les diffrents types doffres (allant de limmersion des cours
de langue systmatiques, lintroduction ludique dans la langue trangre et la
sensibilisation linguistique) en est un indicateur; dautres indicateurs sont les discussions sur
la valeur relative des diffrentes mthodes, la comptence linguistique des enseignants, la
continuit et les relations entre les objectifs linguistiques et interculturels. En bref, il existe
plusieurs manires didentifier la bonne pratique . Ltude mene ici se rfre notamment
du matriel actuel. Face limmense quantit de sources possibles, il fallait se rfrer
des experts. Des exemples ont t collects auprs des experts dans les diffrents pays
couverts par ltude. Les sources de connaissances possibles de la bonne pratique sont les
suivantes:
1. Exemples collects auprs de scientifiques de lducation qui connaissent parfaitement la situation dans leur pays.
2. tudes de faisabilit et valuation de programmes (a posteriori) 3. Observation directe denseignants modle 4. Dmocratie participative (voir Eurobaromtre Spcial, 243) : sondage parmi les
citoyens sur les meilleures approches et les meilleurs lieux dapprentissage
5. Tests de performance 6. tudes long terme, p.ex. sur lefficacit de lenseignement des langues trangres
au niveau primaire ou sur lapprentissage interculturel au niveau primaire auprs des
adolescents
7. Demandes de renseignements auprs des coles, afin quelles rapportent ce quelles considrent comme un bon enseignement
8. Demander des enseignants individuels de rapporter leur meilleur cours dAPL 9. Promouvoir la bonne pratique en donnant des impulsions particulires, et valuer leur
efficacit
10. Sondage auprs des enfants aprs 1 ou 2 ans dexprience de lenseignement prcoce des langues trangres (quels sont les sujets qui les motivent, comment
mmorisent- ils des contenus, comment concevraient-ils un livre de classe p. ex.)
11. Inviter des adolescents avoir un regard rtrospectif sur leur scolarit primaire et noter leurs propositions damlioration
12. Portfolios 13. Changements en matire de paramtres matriels et examen des effets des
changements
14. Recherche ethnographique 15. tudes de cas, les conditions dans les grandes villes, ou la pratique exemplaire dans
des rgions trs isoles p.ex.
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Indicateurs de la qualit et de la bonne pratique issus de la recherche pdagogique Des tudes pdagogiques (voir Helmke, 2003/2005) ont dcel plusieurs indicateurs de
bonne pratique. Une liste dindicateurs trs influents est numre dans la srie sur la
pratique de lenseignement de lInternational Academy of Education, un institut travaillant
pour lUNESCO (Brophy, 2000, www.ibe.unesco.org)
1. Climat denseignement qui soutient lapprentissage 2. Opportunits dapprentissage 3. Adaptation des programmes scolaires 4. tablir des orientations dapprentissage 5. Cohrence du contenu 6. Discours rflchi dans lenseignement 7. Activits de pratique et dapplication 8. Soutien de lengagement des lves dans laccomplissement de leurs tches 9. Enseignement de stratgies dapprentissage 10. Apprentissage coopratif 11. valuation oriente sur les objectifs 12. Attente en matire de rsultats
Un autre modle souvent cit est celui de Slavin (1997) : il numre quatre facteurs
importants :
1. Qualit de lenseignement 2. Niveaux denseignement appropris 3. Incitations lapprentissage 4. Temps
La gestion de la classe et le temps rellement utilis pour la tche dapprentissage sont deux
facteurs essentiels pour lapprentissage guid. Selon Kounin, il existe les indicateurs suivants
dune bonne gestion de la classe: With-it-ness (c.--d. tre tout fait prsent dans la
classe), chevauchements (c.--d. effectuer des activits de routine comme p. ex. lutilisation
de mdias sans y prter trop dattention tout en continuant denseig