Pour des pratiques pédagogiques revitalisées · 2018. 4. 13. · Pour des pratiques pédagogiques...

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Pour des pratiquespédagogiques

revitalisées

VIE

Collection

PÉDAGOGIQUEPÉDAGOGIQUEVIE

Sous la direction de Luce Brossard

I l est ici question d’audace et de vitalité professionnelle. L’audace laisse destraces. Les traces dessinent des pistes. Alors que les chercheurs dégagent

des conclusions, soupèsent avec soin les degrés de certitude, les éducateursaudacieux attestent et témoignent. Leur témoignage vaccine contre le défaitisme.

Les équipes éducatives qui s’exposent ici se sont frottées aux recherchesqui ouvrent des horizons neufs à la pratique pédagogique. Horizons neufs déjàpour chacun dans sa classe. Horizons neufs pour un engagement et un res-sourcement collectifs, aussi pour faire émerger des consensus et des actionsconcertées dans l’école.

Pour la jeune génération d’enseignantes et d’enseignants qui monte, dansles études universitaires, le témoignage des praticiens confirme, nuance etcontextualise des conclusions et des hypothèses pratiques centrales pour larecherche et la réflexion pédagogiques contemporaines. Mais il s’agit de passerde la séduction d’un idéal à une conviction touchant le possible.

Les réalisations rassemblées dans cet ouvrage éclairent des mises en œuvrepossibles et les confirment. Elles propagent la confiance en même temps quele questionnement. Ce bouquet de démarches, lucides, persévérantes, renforceune conviction essentielle : le cheminement professionnel d’une carrière dansl’enseignement n’est ni promis ni réduit à la répétition affadissante.


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ISBN 2-921146-88-6

,!7IC9C1-begiid!Extrait de la publication


revitalisées

Extrait de la publication



revitalisées


Données de catalogage avant publication (Canada)

Vedette principale au titre:Pour des pratiques pédagogiques revitalisées(Collection Vie pédagogique)Comprend des réf. bibliogr. et un index.ISBN 2-921146-88-6

1. Enseignement – Innovations. 2. Enseignement – Méthodes expérimen-tales. 3. Apprentissage, Psychologie de l’. 4. Pédagogie. 5. Projet éducatif.6. Relations maîtres-élèves. I. Brossard, Luce.

LB1027.P68 1999 371.102 C99-941501-8

Collaboration de:Arthur Marsolais, membre du Comité de rédaction de la revue Vie pédagogique et agent de recherche au Conseil supérieur de l’éducation

Correction des épreuves: Raymond Deland

Design de la couverture: Gérard Beaudry

ISBN 2-921146-88-6Dépôt légal – Bibliothèque nationale du Québec, 1999Dépôt légal – Bibliothèque nationale du Canada, 1999

ÉDITIONS MULTIMONDES DISTRIBUTION EN LIBRAIRIE AU CANADA930, rue Pouliot Diffusion DimediaSainte-Foy (Québec) 539, boulevard LebeauG1V 3N9 CANADA Saint-Laurent (Québec) H4N 1S2Téléphone: (418) 651-3885 Téléphone: (514) 336-3941Téléphone sans frais: 1 800 840-3029 Télécopie: (514) 331-3916Télécopie: (418) 651-6822 Courriel : [email protected]élécopie sans frais: 1 888 303-5931Courriel : [email protected] DISTRIBUTION EN FRANCEInternet: http://www.multim.com D.E.Q.

Cette compilation est protégée par droit d’auteur et toute reproduction, partielleou totale, est interdite sans autorisation. © Les Éditions MultiMondes inc., 1999.

Chaque auteur conserve le droit d’auteur sur le texte représentant sa contribu-tion. Toute reproduction, partielle ou totale, de ces textes est sujette à autori-sation par son auteur.

«Vie pédagogique» est une marque de commerce appartenant au ministère del’Éducation, lequel a autorisé Les Éditions MultiMondes inc. à l’utiliser pour lesfins de cette collection.

Les Éditions MultiMondes reconnaissent l’aide financière du gouvernement duCanada par l’entremise du Programme d’aide au développement de l’industrie del’édition (PADIÉ) pour leurs activités d’édition. Elles remercient également la Sociétéde développement des entreprises culturelles du Québec (SODEC) pour son aide àl’édition et à la promotion.

PRÉSENTATION

La collection Vie pédagogique, que ce volume inaugure, se situe dansune perspective analogue à celle de la revue Vie pédagogique : faireconnaître la pratique professionnelle qui se vit dans les classes etles écoles, mettre en valeur des réalisations remarquables, fournirdes pistes d’analyse des réussites et des difficultés rencontrées et,de façon générale, faire converger les apports de la recherche avecles efforts de renouvellement de l’éducation. En reprenant desarticles parus dans la revue Vie pédagogique au fil des numéros sousforme d’ensembles thématiques, la présente collection entend four-nir des outils commodes et inspirateurs. Elle s’adresse aussi bien àceux et celles qui se familiarisent progressivement avec l’éducationet la pédagogie pour entrer dans la profession enseignante qu’à ceuxet celles qui sont dans le vif de l’action, qui s’intéressent aux pra-tiques des autres et qui désirent approfondir leur réflexion sur lesacquis et sur le possible.

Ce premier volume se concentre sur le changement pédago-gique. Il en examine à la fois le pourquoi et le comment. On trou-vera ici, dans un enchaînement qui multiplie les aller-retour entreanalyses plus générales et expériences institutionnelles, des pistesde revitalisation de la pratique, des témoignages et des analyses dedémarches de changement, des outils appliqués, des esquisses destratégies de changement. Il ne s’agit pas de subir le changement: ils’agit plutôt ici de se l’approprier, de le maîtriser et de le conduirede façon délibérée. Bref, de le penser et de le comprendre pour leréussir.

Luce Brossard

DirectriceRevue Vie pédagogique


TABLE DES MATIÈRES

1. Mettre à jour ses savoirs sur l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . 1

Luce Brossard

2. Stratégie pour favoriser le transfert des connaissances . . . . 19

Jacques Tardif et Philippe Meirieu

3. «Maintenant, ce sont les élèves qui sont les acteurs en classe.» Entrevue avec Raymond Duchesne, professeur d’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Luce Brossard

4. Non pas suivre, mais vivre une formation . . . . . . . . . . . . . . 43

Hélène Côté, Jean-Yves Lévesque, Jean-Noël Roy et Lina Tousignant

5. Une démarche pour augmenter la contribution des élèves au secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Mario Gauvreau et Jeannette Girard

6. À l’école Henri-Julien, des petits pas qui dynamisent le milieu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Bertrand Caron, Claire Lemieux et Ginette Charland

7. Faire avec les personnes. Table ronde avec des directrices et des directeurs d’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Luce Brossard

8. Peut-on changer sans prendre de risques? . . . . . . . . . . . . . . 89

Rosée Morissette


9. Une vision du changement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Jacinthe Leblanc

10. L’utilisation de l’instrument d’autoanalyse: une expérience enrichissante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Marcel Parent

11. Informons et cherchons moins, mais implantons plus… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Claude Paquette

12. Stratégies de changement valables et stratégies boiteuses: vers un engagement postcritique? . . . . . . . . . . 125

Arthur Marsolais

13. Vers un projet éducatif nouveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Claude Paquette

14. Le référentiel pédagogique, un outil pour concrétiser le projet éducatif en classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Michelyne Lortie-Paquette

POUR DES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES REVITALISÉES

xExtrait de la publication

METTRE À JOUR SES SAVOIRSSUR L’APPRENTISSAGE

PAR LUCE BROSSARD

Depuis une vingtaine d’années, nos connaissances sur la façondont le cerveau fonctionne et, par conséquent, sur la façon dont

une personne apprend ont beaucoup évolué. Nous en savons eneffet plus qu’avant sur ce qui se passe dans la petite boîte noire. Cesont les progrès d0ans le domaine des sciences cognitives qui nousont permis d’avancer sur le terrain de l’apprentissage.

Les enseignantes et les enseignants étant par définition desexperts du faire apprendre et, cela va de soi, de la façon dont unenfant apprend sont certainement touchés par les découvertes faitesdans ce domaine. Comment pourraient-ils ignorer en effet desconnaissances qui ont un rapport direct avec leur pratique quoti-dienne? Comme les spécialistes des autres domaines de l’activitéhumaine, les enseignants et les enseignantes doivent mettre leursconnaissances à jour et tenir compte de ce qu’on découvre de nou-veau dans leur champ d’action. De la même manière qu’il est impos-sible d’imaginer un médecin qui refuserait de prendre en considé-ration les découvertes de la biologie pour soigner les malades, il estimpensable que les enseignants et les enseignantes ne cherchent pasà intégrer à leur pratique les découvertes des sciences cognitivespour faire apprendre les élèves.

Quelles sont-elles ces découvertes? Que sait-on maintenant surl’apprentissage qui fait qu’on ne peut plus enseigner comme avant?Nous avons tenté dans le présent texte de rassembler un certainnombre d’affirmations sur ce qu’on sait à propos de l’apprentissageet de rattacher à ces affirmations des approches pédagogiques, desprogrammes ou des méthodes qui s’appuient sur l’une d’elles ou

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plusieurs d’entre elles. Dans certains cas, nous avons nommé lespersonnes qui ont conçu ces approches ou d’autres qui donnent dessessions de formation dans le milieu scolaire. Pour ceux et cellesqui s’intéressent à l’innovation pédagogique depuis bon nombred’années, la plupart de ces affirmations ne paraîtront pas très nou-velles puisque, déjà en 1976 et 1977, Claude Paquette et André Paréétablissaient des principes d’apprentissage semblables pour unepédagogie ouverte et interactive.

Il faut considérer le présent texte comme un ensemble de pointsde repère pour s’y retrouver dans tout ce qu’on entend dans les col-loques, les conférences ou autres sessions d’information et pourchoisir à bon escient les activités de perfectionnement qu’on désireorganiser dans son milieu ou auxquelles on souhaite participer.Chaque point n’est pas longuement commenté, nous avons préféréjoindre, pour ceux et celles qui voudraient pousser plus loin leurréflexion, une bibliographie constituée d’ouvrages importants etd’articles parus dans Vie pédagogique.

Avant d’aborder les neuf points retenus, qui se rapportent auxaspects cognitif et social de l’apprentissage, il faut rappeler l’im-portance de l’aspect affectif et insister sur le fait que la qualité de larelation entre le maître et l’élève reste l’élément primordial de laréussite des apprentissages, comme le mettent en lumière lesrecherches sur le sujet.

1. On apprend avec les autres

L’élève construit son identité et ses connaissances dans l’interactionet au contact des autres. «Mon je est la somme des tu entendus»,affirme Albert Jacquard. C’est l’interaction avec autrui qui permetd’arriver à une signification commune, dit Britt-Mari Barth. C’estpourquoi il ne faut pas hésiter à organiser en classe des activités detravail en groupe, de partage des compétences, de collaboration etde coopération. Pour arriver à le faire, il faut maîtriser quelqueshabiletés de gestion de classe et acquérir une certaine tolérance aubruit et au va-et-vient des élèves. On devra, à l’école, devenir plusouverts sur ce plan et plus sensibles au fait que les élèves sont desêtres vivants et que la vie se manifeste dans l’action.

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METTRE À JOUR SES SAVOIRS SUR L’APPRENTISSAGE

Diverses approches pédagogiques s’appuient sur la certitudequ’on apprend avec les autres, l’apprentissage coopératif étant laplus connue. On peut ajouter l’enseignement réciproque de la lecturedont parle Jocelyne Giasson et toutes les formes de parrainage etd’entraide qui misent sur les compétences des élèves ainsi que degestion participative qu’on trouve dans de nombreuses classes.

2. Tout le monde n’apprend pas de la même façonni au même rythme

Les personnes reçoivent et traitent l’information de multiplesfaçons. Cela est vrai aussi bien pour la personne qui enseigne quepour celle qui apprend. Si la première reste enfermée dans son modedominant sans tenir compte des différentes façons d’apprendre desélèves, il y aura sûrement des rencontres ratées.

On a beaucoup parlé de la spécialisation des hémisphères ducerveau, le gauche étant analytique et le droit, intuitif, des stylesd’apprentissage propres aux visuels et aux auditifs, des préférencespour les représentations verbales ou non verbales, des modes simul-tané et séquentiel de traitement de l’information, de la théorie desintelligences multiples de Gardner, de la structure de l’intellect deGuilford. Il faudra donc renoncer à enseigner pour un élève moyen,toujours absent bien sûr, et qui a comme principale caractéristiqued’apprendre comme le professeur qu’il a en face de lui.

Tenir compte des façons d’apprendre, peu importe qu’on lesorganise comme on le fait dans la gestion mentale, ou les modèlesfondés sur les styles d’apprentissage mis au point par un groupe derecherche de Victoriaville (Luc Lacroix et Jean-Luc Bédard) ou encorele modèle des préférences cérébrales de Ned Hermann (utilisé parLionel Arsenault dans son programme visant à amener les personnesà utiliser tous les aspects de leur cerveau), l’important, c’est d’êtresensibles aux différences, de découvrir quelles sont ses propres pré-férences et d’apprendre à présenter les contenus d’apprentissage denombreuses façons. Chaque élève y trouvera alors son compte.Lorsqu’on cherche à connaître la façon naturelle d’apprendre desélèves, on n’a pas pour objectif de les y enfermer ou de les manipuler,


mais plutôt de les aider à comprendre et de les amener à élargir leurrépertoire de stratégies d’apprentissage.

Quant au rythme d’apprentissage, c’est une variable connue.Jusqu’ici, on a surtout essayé de jouer sur elle en accordant plus detemps aux élèves pour effectuer leurs apprentissages. C’est sur elleque jouent également les programmes d’enseignement individua-lisé, qui comportent des effets pervers cependant lorsqu’ils sontemployés seuls, puisqu’ils ont tendance à isoler la personne plutôtqu’à favoriser l’interaction, à la conditionner plus qu’à la rendreautonome, à l’enfermer dans un cheminement tout tracé au lieu d’en-courager la découverte, de stimuler la curiosité et de permettre l’ex-ploration. Jouer sur le temps ne règle pas toujours les difficultésdes élèves. De plus, bon nombre d’habiletés ne s’acquièrent pas parun travail individuel, de type papier-crayon, balisé étape par étape.Il faudrait plutôt favoriser ce que Philippe Perrenoud appelle l’indi-vidualisation des parcours de formation afin d’assigner aux élèvesdes tâches différentes selon leurs besoins, tâches qui ne sont pasnécessairement individuelles, ni toujours de type papier-crayon.

3. L’apprentissage requiert une activité de la part de la personne qui apprendApprendre, ce n’est pas être imprégné par la connaissance qui sedéverse en soi comme pourrait le laisser croire la passivité de cer-tains élèves en classe, mais plutôt construire des connaissances etdes concepts, établir des liens entre les nouvelles connaissances etcelles qu’on a déjà, modifier ses représentations, voir à quoi pour-raient servir les nouvelles connaissances, etc. Bref, c’est être actifintellectuellement et même physiquement pour manipuler, compa-rer, rassembler, dessiner, écrire, chercher, analyser, discuter, s’in-terroger, réfléchir. Il s’ensuit qu’il faut solliciter constamment la par-ticipation de l’élève à la construction des savoirs, l’inciter à prendrela parole plus qu’à écouter, à poser des questions plus qu’à recevoirde l’information, à explorer des réponses possibles plus qu’à cher-cher la bonne réponse, à construire des cheminements plus qu’àappliquer des formules. L’idéal serait d’en arriver à ce que les élèves


4Extrait de la publication

s’activent plus que les enseignants et les enseignantes en classe etqu’à la fin de la journée, ils soient les plus essoufflés.

L’apport du courant de l’école active est à prendre en considé-ration ici, de même que celui de la pédagogie Freinet et de la péda-gogie ouverte et interactive (Claude Paquette). On peut ajouter à celales méthodes de construction des concepts qui ont été conçues auxÉtats-Unis (Jérôme Bruner, Hilda Taba, David Ausubel) et populari-sées par Rachel Desrosiers-Sabbath au Québec (Comment enseignerles concepts) et, en France, par Britt-Mari Barth (L’apprentissage del’abstraction et Le savoir en construction). Dans ces méthodes, onpropose essentiellement de fournir aux élèves beaucoup d’exempleset de contre-exemples du concept à construire pour les amener parmédiation à en dégager les caractéristiques ou les attributs et à êtrecapables d’utiliser ce concept lorsqu’ils en ont besoin.

Pour permettre aux élèves d’apprendre à penser et à développerleur jugement moral, le programme de philosophie pour enfants deMatthew Lipman est une ressource non négligeable. À partir dedilemmes moraux, les jeunes sont amenés, au sein d’une commu-nauté de recherche, à examiner un ensemble de variables, à distin-guer les faits des opinions, à ne pas prendre l’effet pour la cause, etc.

4. Une personne apprend à partir de ses représentationsLorsqu’on pose une question à un élève, il se fait une représentationde la question et y répond en fonction de cette représentation. À cesujet, Britt-Mari Barth cite une phrase très éloquente de Wiener: «Jene sais jamais ce que j’ai dit avant d’entendre la réponse de l’autre…»De plus, les élèves ont déjà des conceptions personnelles pour expli-quer un certain nombre de phénomènes. Si on ne tient pas comptede cela et si on n’essaie pas de savoir comment les élèves se repré-sentent les choses et quelles sont leurs conceptions spontanées desphénomènes qu’on veut leur expliquer, on risque de parler pour rienet d’être bien surpris du peu de résultats obtenus. En sciences,notamment, le travail à partir des conceptions spontanées des élèvescomme l’ont préconisé André Giordan et Gérard de Vecchi pour cau-ser un conflit cognitif, mettre en place un processus d’expérimenta-tion et arriver à la construction des concepts scientifiques semble

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incontournable. Les travaux de Jean-Pierre Astolfi et de MichelDevelay en didactique des sciences, plus particulièrement sur lesnœuds de difficulté des disciplines, ainsi que ceux de MarieLarochelle et Jacques Desautels vont dans le même sens. L’ensei-gnement par médiation de Gilles Noiseux, Mario Richard et SteveBissonnette est une approche très intéressante qui tient compte desreprésentations des élèves, mais elle va beaucoup plus loin en inté-grant d’autres éléments connus à propos de l’apprentissage.

5. Un bon apprenant maîtrise sa démarche d’apprentissageBeaucoup d’élèves n’apprennent pas parce qu’ils ne savent pas com-ment s’y prendre. Tous les enfants n’ont pas bénéficié de ladémarche naturelle de médiation que font les parents sensibles àcette question. Les «Comment tu t’y es pris pour faire cela ?»,«Qu’est-ce que tu as retenu de cela ?» ou «Est-ce que tu pourraisfaire cela autrement?» qui amènent peu à peu les enfants à porter unregard critique sur leurs façons de procéder et à acquérir des stra-tégies utiles à l’apprentissage ont manqué à la plupart des élèves endifficulté d’apprentissage. C’est pourquoi les méthodes ou lesapproches pédagogiques qui ont pour effet de les aider à mener leurdémarche d’apprentissage eux-mêmes, c’est-à-dire à savoir comments’y prendre pour accomplir telle ou telle tâche, pour résoudre tel outel problème, pour s’assurer qu’ils ont compris la tâche à effectuerpeuvent être mises à contribution: enseignement explicite des stra-tégies, enseignement stratégique, conseil méthodologique, entretiend’explicitation, actualisation du potentiel intellectuel (API), pro-gramme d’activation des stratégies cognitives (PASC), enrichissementinstrumental (EI) et méthodologie du travail intellectuel. Cependant,l’efficacité de ces méthodes sera d’autant plus grande qu’elles serontintégrées aux contenus à apprendre. C’est en apprenant quelquechose qu’on apprend à apprendre et ce qu’on apprend n’est pas sansinfluer sur la façon dont on l’apprend. Il est vrai aussi que, commele dit Britt-Mari Barth, «la façon d’appendre est aussi importante quece qu’on apprend». En montrant aux élèves à mieux utiliser leurpotentiel et en enrichissant leur répertoire de stratégies, on contri-bue à leur donner confiance dans leur capacité d’apprendre.



6. Une connaissance ou une habileté apprises sont utilisables dans tous les contextesUn savoir, un savoir-faire ou un savoir-être sont intégrés quand ilssont utilisables en tout temps et en toutes circonstances. Uneconnaissance qui ne servirait qu’à répondre à un examen, et encoreà un examen portant sur la matière dans laquelle elle a été étudiée,ne peut pas être considérée comme acquise. Pour que les jeunessoient capables d’utiliser leurs connaissances et leurs habiletés dansdes contextes autres que ceux dans lesquels ils les ont apprises, ilfaut d’abord qu’ils prennent conscience de ce qu’ils savent et desusages possibles de ce savoir. Pour y parvenir, les activités de méta-cognition, c’est-à-dire de réflexion sur le savoir acquis et la façondont on l’a acquis, sont nécessaires. Sont aussi nécessaires desconnaissances sur les contextes multiples dans lesquels ce savoir peutservir. Ces contextes peuvent être liés à l’apprentissage d’autresmatières, à l’accomplissement de certaines activités, intellectuellesou autres, ou à l’exercice de certaines fonctions de citoyens ou detravailleurs. Ce sont les connaissances conditionnelles, générale-ment oubliées dans l’apprentissage. Le transfert des apprentissagesn’est pas une chose à laquelle il faut penser après coup, si on a dutemps. Il faut le préparer en imaginant des contextes d’apprentis-sage appropriés. De plus, y penser au moment où on entreprendl’apprentissage ne peut que susciter un engagement plus grand del’élève, puisqu’il verra à quoi cette connaissance peut servir enmême temps qu’il apprend à s’en servir. Un apprentissage plus inté-gré des différents savoirs ainsi que des contextes d’utilisation diver-sifiés, à l’école et à l’extérieur de l’école, dans des projets interdisci-plinaires, dans la résolution de problèmes complexes sont de natureà favoriser le transfert des apprentissages. Au modèle stratégiquede transfert des connaissances de Jacques Tardif, on peut ajouter lemodèle de construction des savoirs de Britt-Mari Barth, ainsi que lemodèle interprétatif du transfert des connaissances adapté auxadultes de Louis Toupin.

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7. On apprend mieux lorsqu’on est dans un environnement stimulantOn connaît la différence qui existe entre les enfants de cinq ans quiont vécu dans un milieu stimulant et ceux qui viennent d’un milieumoins stimulant. On s’acharne à l’école à compenser les carencesdes seconds. Les élèves ont besoin d’un environnement riche et sti-mulant sur tous les plans: ressources matérielles, situations d’ap-prentissage et ressources humaines. Les classes vides, aux mursnus, sans évocation du savoir, sans images et sans objets, neconviennent pas. Toutes les ressources du monde moderne doiventêtre mises à contribution: matériel informatique, télématique, acti-vités culturelles, rencontres avec des personnes compétentes, explo-rations de toutes sortes, etc.

Les défis proposés doivent être à la mesure des élèves, c’est-à-dire assez élevés pour susciter leur intérêt et manifester laconfiance qu’on a en eux, tout en restant atteignables avec de l’aideet du soutien. Il faut partir des connaissances acquises pour les élar-gir et pour mettre en place des situations qui vont permettre auxélèves d’aller plus loin. Les objectifs à atteindre devraient se situerdans ce que Vygotsky appelle la zone proximale de développement,c’est-à-dire juste un peu plus loin que ce qu’ils peuvent faire seuls.

Les contextes d’apprentissage devraient être emballants. Pourqu’il en soit ainsi, toutes les approches qui participent d’une péda-gogie de projet sont à exploiter: projets technologiques, projets envi-ronnementaux, projets d’intégration selon Colette Bouchard et PierreAngers, projets Jeunes entreprises, etc. Tous les projets individuelset collectifs qui amènent les élèves à donner du sens aux connais-sances, à explorer divers champs du savoir, à maîtriser différenteshabiletés, à intégrer ce qu’ils apprennent, à faire preuve de créati-vité et à jouer un rôle actif dans leur milieu doivent être encoura-gés. Évidemment, dans la pédagogie de projet, le risque de sauterles étapes d’apprentissage pour ne s’intéresser qu’au produit est tou-jours possible. Comme le fait remarquer Philippe Meirieu, «les élèvesveulent savoir mais ils ne veulent pas nécessairement apprendre». C’estle rôle des pédagogues de s’assurer que tous les élèves auront àaccomplir des tâches qui leur permettront de faire des apprentissages.


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Les situations d’apprentissage par problèmes peuvent également êtrestimulantes, particulièrement s’il s’agit de problèmes qui touchentles jeunes.

L’environnement est également stimulant à cause des personnesqui en font partie. Ces personnes sont surtout les enseignants et lesenseignantes. Leur compétence pédagogique et leur goût du savoirsont essentiels pour susciter le goût d’apprendre chez les élèves.

8. On apprend lorsque les apprentissages proposés ont du sens et qu’on leur accorde de la valeurLes travaux récents sur la motivation montrent que la valeur accor-dée à la tâche constitue une des variables de la motivation. On nepeut pas tenir pour acquis que la valeur des tâches proposées àl’école est évidente pour les élèves. D’ailleurs, la valeur des tâchesscolaires est-elle si claire pour les adultes eux-mêmes? Il n’est doncpas superflu de s’interroger sur les tâches qu’on propose et deprendre le temps de discuter de leur utilité avec les élèves.

Nombreux sont les élèves qui ont des difficultés d’apprentis-sage non pas parce qu’il y a trop de savoirs mais plutôt parce qu’iln’y a pas assez de sens. Ils ne voient pas la pertinence de ce qu’onleur propose d’apprendre. Or, ce qui permet à un élève de donnerdu sens à ses apprentissages, c’est la vue d’ensemble du paysage.Un peu comme lorsqu’on fait un casse-tête. C’est l’image d’ensemblequi donne du sens à tous les petits morceaux et qui nous guide dansl’exécution. Concrètement, cela veut dire que, au lieu de coller lenez des élèves sur le petit morceau à apprendre maintenant, il fautleur permettre de prendre du recul pour voir dans quel ensemble sesitue ce morceau, quel lien il a avec les autres, en quoi il est unecontribution à la construction de l’édifice, etc. Au lieu de rétrécir lechemin offert aux élèves, il faut l’élargir. Au lieu de limiter leschamps d’apprentissage, il faut en ouvrir un bon nombre à l’explo-ration, aborder des questions complexes plutôt que d’essayer defaire simple. Il faut voir grand plutôt que petit.

Lorsqu’on regarde cette proposition de voir grand plutôt quepetit sous l’angle des champs du savoir, on ne peut pas se dispenserd’expliquer à quoi sert telle discipline, quelle est sa façon propre

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d’étudier le monde, comment elle s’est développée, quels liens il ya entre elle et les autres disciplines, quel est son apport à la cons-truction de l’intelligence de l’élève et à sa compréhension du monde.

Il faut toujours, bien sûr, partir de la réalité vécue de l’élève etdes sujets qui l’intéressent, non pour l’y confiner, mais bien pour lemobiliser et élargir ses champs d’intérêt.

Si on aborde cette affirmation sous l’angle des situations d’ap-prentissage, on se rend compte qu’il faudra aussi présenter descontextes et des projets suffisamment mobilisateurs pour susciterl’engagement de l’élève.

Actuellement au Québec, beaucoup de personnes s’intéressentà la motivation des élèves. Rolland Viau a publié un livre sur lesujet intitulé La motivation en contexte scolaire. Lyne Martin, JeanArchambault et Roch Chouinard proposent des ateliers sur la motivation.

9. On apprend en créantIl nous a semblé important d’isoler l’élément créativité qui aurait puêtre traité sous l’angle de l’environnement stimulant ou sous l’angledes manières d’apprendre parce que la créativité et la pensée diver-gente sont assez peu sollicitées à l’école. Pourtant, les situationsd’apprentissage qui font appel à la créativité peuvent mener à l’in-tégration des savoirs. On ne s’engage pas dans une voie nouvelle enfaisant fi de toutes les connaissances acquises et de toutes les habi-letés maîtrisées. Au contraire, plus le bagage d’une personne estriche et plus les savoirs sont interreliés, plus elle est capable d’ima-giner des usages nouveaux, des formes d’expression originales, desconnexions inusitées.

La pédagogie de la bonne réponse ne favorise ni le dévelop-pement de la créativité ni les élèves créatifs, qui font preuve debeaucoup d’imagination et qui ont toujours une nouvelle façond’examiner les choses ou de les exprimer. Ces élèves sont plutôtdérangeants pour les enseignants et les enseignantes parce qu’ilsles obligent à sortir du parcours planifié. Pourtant, on sait que c’estleur créativité qui va permettre à de nombreux jeunes de trouverleur place dans une société qui a bien besoin d’idées nouvelles.



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I l est ici question d’audace et de vitalité professionnelle. L’audace laisse destraces. Les traces dessinent des pistes. Alors que les chercheurs dégagent

des conclusions, soupèsent avec soin les degrés de certitude, les éducateursaudacieux attestent et témoignent. Leur témoignage vaccine contre le défaitisme.

Les équipes éducatives qui s’exposent ici se sont frottées aux recherchesqui ouvrent des horizons neufs à la pratique pédagogique. Horizons neufs déjàpour chacun dans sa classe. Horizons neufs pour un engagement et un res-sourcement collectifs, aussi pour faire émerger des consensus et des actionsconcertées dans l’école.

Pour la jeune génération d’enseignantes et d’enseignants qui monte, dansles études universitaires, le témoignage des praticiens confirme, nuance etcontextualise des conclusions et des hypothèses pratiques centrales pour larecherche et la réflexion pédagogiques contemporaines. Mais il s’agit de passerde la séduction d’un idéal à une conviction touchant le possible.

Les réalisations rassemblées dans cet ouvrage éclairent des mises en œuvrepossibles et les confirment. Elles propagent la confiance en même temps quele questionnement. Ce bouquet de démarches, lucides, persévérantes, renforceune conviction essentielle : le cheminement professionnel d’une carrière dansl’enseignement n’est ni promis ni réduit à la répétition affadissante.


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