Post on 14-Jan-2016
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Richard Papineau Renée April Daniel Lytwynuk Huguette Vanlandeghem
Le deuxième cycle
Science et technologie Applications
technologiques et scientifiques
13 mars 2007
Pour qui?
Quoi?
Comment?
Quand?
Pourquoi?
PRESTÎM
Historique
1999 Renouveau de l’enseignement de la Science et de la technologie au primaire
2002 Mise en place par le MEQ d’une formation de formateurs au Centre de développement pédagogique (CDP)
2004 Entrée en vigueur du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) au secondaire
2005 Constat de l’insuffisance des formations du CDP face aux besoins des enseignants aux prises avec un programme modifié en profondeur
Pour qui?
Quoi?
Comment?
Quand?
Pourquoi?
PRESTÎM
Historique
1999 Renouveau de l’enseignement de la Science et de la technologie selon le PFÉQ au primaire
2002 Mise en place par le MEQ d’une formation de formateurs au Centre de développement pédagogique (CDP)
2004 Entrée en vigueur du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) au secondaire
2005 Constat de l’insuffisance des formations du CDP face aux besoins des enseignants aux prises avec un programme modifié en profondeur
2006
Création d’un partenariat entre le MELS-CDP, les 3 commissions scolaires francophones de l’île de Montréal et l’UQAM dans le but d’offrir un véritable programme de formation continue en communautés de pratique
Communauté de pratique
UQAMMELS-CDP
Communauté de pratique
Communauté de pratique
Portail Internet
Équipe d’ accompagnateurs
formateurs
PRESTÎM
Pour qui?
Comment?
Quand?
Pourquoi?
Pour quoi?
enseignants en phase d’implantation du programme de science et technologie
techniciens en travaux pratiques
PRESTÎM
Pour qui?
Pour quoi?
Comment?
Quand?
Pourquoi?développer les compétences à enseigner en fonction du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ)
créer des équipes d’enseignants qui pourront dynamiser la pratique dans leur milieu
constituer un portail Internet afin de partager le fruit du travail des participants
PRESTÎM
Pour qui?
Comment?
Quand?
Pourquoi?
Pour quoi?
Communautés de pratique
PRESTÎM
Pour qui?
Comment?
Quand?
coordonnent les ateliers;
animent les ateliers ;
apportent des outils afin de stimuler la réflexion;
organisent, au besoin, des rencontres avec des consultants, des visites, etc. ;
Pourquoi?
Pour quoi?
PRESTÎM
Les formateurs- accompagnateurs
Fondements du
renouveau pédagogique
Renouveau pédagogique Comment en sommes-
nous arrivés là ?
195963 % terminent leur septième année.
• 70 % n'ont qu'une seule salle de classe
• 60 % sont sans électricité
• 40 % sont sans eau ni toilettes à l'intérieur
1951Les établissements scolaires de la province :
Humanisme Culturalisme
Idéologie
Épistémologie
Éducation
Psychologie
Les grands courants éducationnels
Accent sur le développement
interne
Accent sur la transmission de la
culture
Esprit est la source de la connaissance
Innéisme Empirisme
La connaissance vient du monde
extérieur
Maturationnisme Béhaviorisme
Croissance naturelle de l’organisme
Comportements de réaction à
l’environnement
Finalité: réalisation de soi
Intervention: faciliter l’auto-éducation
Naturalisme Environnementalisme
Finalité: Savoir culturel
Intervention: Instruction
J.C.Brief, J. Morin
1963 Le rapport Parent
• Développement d’une structure pédagogique moderne: création des polyvalentes et des Cégep
• Objectif premier : augmenter l’accessibilité à l’école.
«Nous proposons d'enseigner la science quel que soit le niveau, du plus faible au plus élevé, de manière humaniste. Elle devra être enseignée dans un processus de compréhension historique, avec une appréhension des aspects sociaux et humains au sens de la biographie, de la nature des gens ayant participé à cette construction, des triomphes, des essais, des tribulations.»
Harvard Project Physics 1970
1970 Les programmes-cadre
Période marquée par l’humanisme : culture de l’individu et même de l’individualisme
L’enfant devient le centre de tout le système
L’école doit s’ajuster à ses besoins
U.S. project SAPA (Science A Process Approach ) 1973
«Le comportement scientifique a été analysé dans les termes de son constituant le plus simple, "les savoir-faire scientifiques relatifs au processus" : observer, classifier, mesurer, communiquer, faire des inférences.»
Connaissances organisées en hiérarchies et taxonomies d'apprentissage (Bloom, 1956)
1979-80 Les nouveaux programmes
Programmes par objectifs
Emphase sur le développement des habiletés.
Humanisme Culturalisme Progressivisme
Idéologie
Épistémologie
Éducation
Psychologie
Trois grand courants éducationnels
Accent sur le développement
interne
Accent sur la transmission de la
culture
Accent sur le développement le
plus élevé possible
Esprit est la source de la connaissance
Innéisme Empirisme Génétique
La connaissance vient du monde
extérieur
La connaissance est construite par le
sujet qui agit
Maturationnisme Béhaviorisme ConstructivismeCognitivime
Croissance naturelle de l’organisme
Comportements de réaction à
l’environnement
La réalité est construite en
interaction
Finalité: réalisation de soi
Intervention: faciliter l’auto-éducation
Naturalisme Environnementalisme Fonctionnalisme
Finalité: Savoir culturel
Intervention: Instruction
Finalité: Savoir-faire et savoir-devenir
Intervention: enseignement
J.C.Brief, J. Morin
Projet Dutch PLONEnglish Science Society (SiS) 1980
Courant Science, technologie et société
Science pour le «citoyen» et «la science pour l'action»
1994 Conseil supérieur de l’éducationRénover le curriculum du primaire et du secondaire
Diversifier les pratiques pédagogiques
Définir des profils de sortie sous forme de grandes compétences
1996 Commission des États généraux sur l’éducation
Six grands champs disciplinaires et des domaines généraux de formation
Introduction de l’interdisciplinarité
1997 Rapport Inchauspé Réaffirmer l’école
Relever le contenu culturel
Assurer le développement de compétences transversales
1998 L’école tout un programme
Définition des compétences transversales
Réorganisation des cycles
Premier fondement du Renouveau de
l’enseignement au Québec
Paradigme de l’enseignement
Paradigme de l’apprentissage
Nouvelle compréhension de la dynamique de l’apprentissagepsychologie cognitive, la psychologie, le
constructivisme, le socioconstructivisme et l’apprentissage contextualisé
Paradigme de l’enseignement
Conception de l’apprentissage
Construction d’un savoir viable et actualisable
Intégration de connaissances dans des schémas cognitifs
Accumulation d’informations
Accumulation de connaissances
Association de connaissances les unes aux autres
Toujours la quantité d’informations retenues
Parfois la quantité de connaissances acquises
Paradigme de l’apprentissage
Preuves de réussite
Qualité de la compréhension
Qualité des compétences développées
Capacité à adapter les apprentissages aux contextes
J. Tardif 1998
Rôles des enseignants
Toujours un expert
Toujours un transmetteur d’information
Axé sur l’étayage et le désétayage
Souvent un organisateur et un guide, parfois un apprenant
Un récepteur passif
Un apprenant en situation d’interlocuteur
Rôles des élèves
Un constructeur actif
Un collaborateur
Parfois un expert
Toujours la quantité d’informations retenues
Parfois la quantité de connaissances acquises
Preuves de réussite
Qualité de la compréhension
Qualité des compétences développées
Capacité à adapter les apprentissages aux contextes
Rôles des enseignants
Toujours un expert
Toujours un transmetteur d’information
Axé sur l’étayage et le désétayage
Souvent un organisateur et un guide, parfois un apprenant
Paradigme de l’enseignement
Paradigme de l’apprentissage
J. Tardif 1998
Deuxième fondement du Renouveau de l’enseignement au
Québec
La nouvelle compréhension de la dynamique de l’apprentissage entraîne une évolution vers
une logique de développement axé sur la compétence.
• Du complexe vers le simple vers le complexe
• Mobilisation non programmée
• Solutions non apparentes
• Choix plutôt qu’imitation de gestes idéals
• Construction de connaissances viables et actualisables
Depuis 1990, l’éducation scientifique…
• Culture scientifique et technologique en lien avec les problèmes et le monde contemporain
• Sciences intégrées et coordonnées
• Qualité plutôt que quantité
• Éducation pour tous les publics (pluri-culturelle)
• L'éducation à l'environnement et la technologie de l'information
• L’équilibre recherché entre la "structure des sciences" et la structure des contextes
1999 Le nouveau programme de formation
L’élève construit ses savoirs
L’enseignant est un guide, un accompagnateur, un médiateur.
Élaboré en terme de compétences
COMPÉTENCE(MELS)
Savoir-agir fondé sur la mobilisation et
l’utilisation efficaces d’un ensemble de
ressources internes et externes
C’est donc un aptitude à JUGER et à exercer sa PENSÉE CRITIQUE
Des contextes d’apprentissageDes contextes d’apprentissage
La situation d’apprentissage et La situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ)d’évaluation (SAÉ)
► est ► est signifiantesignifiante ► est ► est complexecomplexe ► présente un ► présente un défi réalistedéfi réaliste et des et des contraintescontraintes ► peut faire appel à ► peut faire appel à plusieurs universplusieurs univers ► permet à l’élève de faire ► permet à l’élève de faire des choixdes choix à différentes étapes de la à différentes étapes de la démarche démarche ► permet une découverte de la part de l’élève et de ► permet une découverte de la part de l’élève et de nouveauxnouveaux apprentissages apprentissages ► permet le développement d’une ou de plusieurs ► permet le développement d’une ou de plusieurs compétencecompétence(s)(s) ► peut être facilement enrichie afin de favoriser la ► peut être facilement enrichie afin de favoriser la différenciationdifférenciation des apprentissages des apprentissages ► nécessite que l’élève soit ► nécessite que l’élève soit intellectuellement actifintellectuellement actif ► offre des ► offre des attentes clairesattentes claires
Paradigme d’apprentissage et la complexité d’abord
TARDIF, J. (1996) Intégrer les nouvelles technologies de l’information, Paris, E.S.F.
Les grands courants éducatifs
BRIEF, J.-C. et J. MORIN (2001). Comprendre l’éducation: réflexion critique sur l’éducation, Montréal : Logiques.
Une historique du constructivisme
MUTELESI, E.M. Subjectivité comme auto-organisation. Une étude du constructivisme radical au départ de Husserl
http://www.univie.ac.at/constructivism/pub/mutelesi/index.html
Le concept de compétence en éducation et l’épistémologie constructiviste et socioconstructiviste
JONNAERT, P (2002). Compétences et socioconstructivisme, Bruxelles. De Boeck