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Project n 0288848-2 co funded by the European Commission within the Sixth Framework Program
Evaluations externes dans
lenseignement primaire en Belgique
francophone :
Rceptions et usages doutils de
rgulation bass sur les connaissances.
Cattonar Branka, Dumay Xavier,
Mangez Catherine, Maroy Christian
Orientation 3
Sous-projet 6
Septembre 2010
Table des matires
Table des matires
1. INTRODUCTION 4
1.1 La problmatique 4
1.2 Le contexte institutionnel 5
1.3 La dmarche empirique 6 1.3.1 Entretiens exploratoires 6 1.3.2 Etude approfondie dtablissements scolaires 6 1.3.3 Analyse documentaire 7
2. LA DIFFUSION ET LA RECEPTION DES INSTRUMENTS DEVALUATION EXTERNE : VUE DENSEMBLE 8
2.1 Les diffrents types dpreuves externes 8 2.1.1 Certificat dEtudes de Base (preuves A) 8 2.1.2 Evaluations non-certificatives ou diagnostiques (preuves B) 9 2.1.3 Epreuves zonales dites de fin de cycle (preuves C) 10 2.1.4 Epreuves organises par le rseau de la Communaut franaise (preuves D) 12 2.1.5 Epreuves du groupe E : les preuves organises par le rseau libre catholique (les interdiocsains) 12 2.1.6 Outils dvaluation ou batteries dvaluation (preuves F) 13
2.2 Le rapport aux valuations externes dans les coles investigues : portrait 13
2.3 Les perceptions des instruments par les acteurs locaux 20 2.3.1 Le principe de lvaluation externe 21 2.3.2 Le contenu de lpreuve 21 2.3.3 Les rsultats et interprtations 22
2.4 Les usages des outils 22
2.5 Les effets des valuations externes sur les relations de travail 23 2.5.1 Enseignants - direction 24 2.5.2 Enseignants - enseignants 24 2.5.3 Enseignants - inspection 25 2.5.4 Enseignants - parents 26 2.5.5 Enseignants - lves 27
2.6 Les effets des valuations externes sur le contenu du travail 27
2.7 Les effets des valuations externes sur le vcu des enseignants 29 2.7.1 Epreuves stressantes pour les valuations externes plus grand enjeu symbolique 29 2.7.2 Epreuves dmoralisantes pour les coles plus dfavorises 31 2.7.3 Effet normalisant potentiellement rassurant 32 2.7.4 Epreuves inscrites dans une logique de responsabilisation des enseignants 32 2.7.5 Evaluation et sentiment dautonomie au travail : discours ambivalents autour dune autonomie recadre 36
Table des matires
2.8 Brve synthse 38
3. PERSPECTIVES DANALYSE 39
3.1 Les dispositifs dvaluation externe comme processus de traduction 39
3.2 Une lecture no-institutionaliste 45
CONCLUSION PROVISOIRE 54
BIBLIOGRAPHIE 60
ANNEXES 62
Annexe1 : Acronymes utiliss dans le rapport 62
Annexe 2 : Guide dentretien 62
Annexe 3 : Liste des personnes interviewes 66
Annexe 4 : Documents analyss 68
Annexe 5 : Diffrents types dvaluation externe organiss en (CFB) 69
Introduction
4
1. Introduction
1.1 La problmatique
Ce rapport de recherche sinscrit dans la troisime orientation de la recherche
Know&Pol dont lobjectif est de saisir le rle des connaissances dans
llaboration, la socio-gense, des politiques publiques et dans le droulement de
laction publique. Dans ce troisime axe de la recherche, la connaissance est
approche via les instruments qui la produisent et dans lesquels elle sinscrit, appels
instruments de rgulation bass sur la connaissance .
Dans ce rapport, les outils dvaluation externe des acquis des lves constituent
les instruments de rgulation que nous avons choisis dtudier. Par valuation
externe , nous entendons toutes les valuations des acquis qui ne sont pas
construites par lenseignant ou lquipe ducative locale mais qui sont produites et
mises en uvre par des acteurs extrieurs la classe. Ces types dinstruments, dans
le contexte belge, ne se construisent et ne sorganisent pas uniquement lchelle
de lEtat (la Communaut franaise) mais galement lchelle des rseaux
denseignement1 ou des niveaux locaux (zone dinspection). Certaines preuves
externes sont officielles et encadres par un texte lgal, dautres sont informelles et
ont suivi un chemin tout diffrent pour tre acceptes par les acteurs.
Selon nous, lorganisation dun systme dvaluation externe ne sert pas seulement
doutil de connaissance du niveau des acquis des lves ; il affecte aussi les rles, les
identits, les relations sociales entre les principaux acteurs quil implique (lves,
professeurs, directions, inspection, par exemple) et il joue sur les pratiques
collectives et individuelles des acteurs. Pour investiguer ces dimensions danalyse,
nous avons choisi de mener une enqute de terrain dans deux sites dinvestigation
qui sont deux zones dinspection. Elles se distinguent par la prsence dun
dispositif dvaluation externe local, spcifique la zone et port par diffrents
entrepreneurs de changement (inspecteurs et directeurs de plusieurs rseaux) dans
lune delle (zone B) et labsence dun tel dispositif supplmentaire au prescrit lgal
dans lautre (zone A). Ce dispositif dvaluation appel zonal dans la zone B est
complmentaire par rapport des dispositifs produits dautres chelles, par
exemple, les valuations communautaires (valuations certificative ou
1 Les rseaux denseignement constituent des fdrations de pouvoirs organisateurs construits sur des clivages philosophiques. Quatre rseaux coexistent en Belgique francophone : le rseau tatique de la Communaut Franaise de Belgique, le rseau des pouvoirs publics locaux (villes, communes et provinces), le rseau de lenseignement libre confessionnel (en majorit catholique), le rseau denseignement libre non confessionnel.
Introduction
5
diagnostique, prsentes dans toutes les zones) ou les valuations ports par un
rseau denseignement pour ses propres coles.
Le choix de cette comparaison est fond et guid par une hypothse qui sous-tend
notre travail : les instruments de rgulation ne sont pas que des dispositifs
techniques qui produisent leurs effets sociaux et cognitifs de faon mcanique et
isole. Leurs effets sont lis intrinsquement aux rseaux dacteurs dans lesquels ils
sinscrivent et quils contribuent faonner. Ainsi, ce sont bien des processus sociaux
complexes, des liens dinterdpendance entre outils techniques, connaissances et
acteurs sociaux quil faut investiguer pour penser les usages et la rception des outils
dvaluation externe en Communaut franaise de Belgique et comprendre la
signification et les effets des instruments de rgulation bass sur les
connaissances .
Dans la suite de ce rapport, aprs une prsentation brve du contexte institutionnel
dans lequel sorganisent les valuations externes et de notre dmarche empirique,
nous exposerons nos premiers rsultats de recherche qui synthtisent les principaux
constats issus de notre tude empirique. Dans une troisime partie, nous
proposerons des perspectives danalyses via une double lecture des rsultats, dans
les termes de la sociologie de la traduction dune part, et de lanalyse no-
institutionnaliste de lautre.
1.2 Le contexte institutionnel
Dans le systme ducatif belge, lvaluation des lves a t historiquement une
prrogative des acteurs locaux : les enseignants et les pouvoirs organisateurs. La
libert denseignement tant inscrite dans la Constitution belge, le contrle exerc
par lEtat dans les tablissements scolaires est relativement faible. Les pouvoirs
organisateurs des coles sont libres de dfinir des curricula, des mthodes
pdagogiques et a fortiori des pratiques dvaluations. Il en rsulte une grande
diversit en la matire.
Des preuves communes en sixime primaire (interdiocsaines ou cantonales) ont
t inities dans certains rseaux au cours du XXe sicle. Elles ont eu des parcours
varis, mais sont maintenant abolies et remplaces par une preuve commune
tous les rseaux, certificative et obligatoire depuis 2009. Par ailleurs, depuis une
dizaine dannes, des valuations externes des acquis des lves des fins
diagnostiques sont de plus en plus frquemment organises dautres niveaux de la
scolarit, principalement dans lenseignement fondamental (Mangez 2010).
Introduction
6
Les dispositifs dvaluation externe des acquis des lves dont nous allons parler
dans ce rapport sarticulent divers rfrentiels qui constituent des instruments
centraux du systme ducatif belge francophone : les socles de comptences, les
comptences terminales et les profils de formation et de qualifications. Ces
rfrentiels sont les premiers standards dapprentissage, les premiers objectifs
pdagogiques que les acteurs du systme ducatif fixent communment et
dcrtalement en 19972.
1.3 La dmarche empirique
1.3.1 Entretiens exploratoires
Dans la phase exploratoire de la recherche, nous avons rencontr des instituteurs,
des inspecteurs et des responsables de la construction et de la diffusion doutils
dvaluations externes. Ces premiers entretiens ont amlior notre connaissance du
contexte et des expriences varies dvaluations externes menes en Communaut
franaise et ont permis de tester notre guide dentretien.
Ces entretiens exploratoires ont notamment permis didentifier dans une zone
dinspection (que nous appelons zone B ), lexistence dun dispositif dvaluation
externe particulier qui parat structurer une grande partie des relations et des
pratiques sociales au sein de la zone. Une majorit des acteurs locaux (inspecteurs,
directeurs, enseignants) est apparue comme enrle dans ce dispositif auquel
pourtant ils adhrent sur base volontaire (du moins en ce qui concerne les
inspecteurs et les directeurs). Lexistence de ce dispositif zonal nous est apparue
particulirement spcifique pour constituer une variable structurante de la suite de
notre dispositif mthodologique.
1.3.2 Etude approfondie dtablissements scolaires
Suite aux entretiens exploratoires, nous avons dcid de poursuivre notre recherche
dans deux zones distinctes : (1) la zone A , o aucune valuation externe
supplmentaire au prescrit lgal nest organise localement, (2) la zone B o
sont organises des valuations externes zonales. Dans chacune des deux zones, 4
tablissements denseignement fondamental (3-12 ans) ont t observs. Les deux
zones prsentent des similarits, elles comprennent chacune des rgions rurales et
2 Dcret de la Communaut franaise du 24 juillet 1997 dfinissant les missions prioritaires de lenseignement fondamental et de lenseignement secondaire et organisant les structures propres les atteindre. Il existait avant 1997 des socles provisoires qui servaient de rfrentiel une srie dacteurs mais pas tous et qui ntaient pas encadrs par un dcret. Ces socles provisoires ont servis de base pour rdiger les socles de comptences et les comptences terminales mais aussi pour construire les premires preuves externes communes en 1994.
Introduction
7
des petites urbanisations. Cependant, la zone B est une rgion o lactivit ouvrire a
t trs importante et qui constitue, plusieurs niveaux, une zone en pleine
reconversion et probablement en plus grande difficult sociale. La zone A est une
rgion plus rurale, qui prsente une activit conomique relativement stable axe sur
le secteur tertiaire et lagriculture.
Les coles visites se diffrencient sur le plan de leur rseau dappartenance, du
public scolaire quelles accueillent (favoris, mixte ou dfavoris), du contexte
gographique (milieu rural et urbain) et de leur taille (de 1 4 classes par niveau).
Dans chaque cole des entretiens semi-directifs3 ont t raliss avec la direction et
une partie de lquipe ducative (3 6 enseignants par cole). Les titulaires de
deuxime et de sixime primaire, davantage concerns par lvaluation externe, ont
systmatiquement t rencontrs. Certains entretiens ont t collectifs (par cycle).
Au total, 36 acteurs de terrain (directeurs et/ou enseignants) ont ainsi t
interviews4.
Entretiens raliss dans les deux zones
Acteurs Zone A Zone B
Directeur 4 4
Enseignant cycle 1-2 6 4
Enseignant cycle 3-4 2 4
Enseignant cycle 5-6 8 4
1.3.3 Analyse documentaire
Outre les entretiens auprs denseignants et de directeurs dcole, nous avons
galement ralis une analyse documentaire afin de comprendre au mieux la
diversit des outils prsents en Communaut franaise et leurs usages5.
3 Le guide dentretien que nous avons utilis se trouve en annexe. 4 La liste des personnes interviewes se trouve en annexe. 5 La liste des documents analyss se trouve en annexe.
Vue densemble
8
2. La diffusion et la rception des instruments dvaluation externe : Vue densemble
Cette deuxime partie du rapport expose les principaux constats issus de notre tude
empirique. Il sagit de prsenter les diffrents types dpreuves externes organiss
sur le territoire de la Communaut franaise de Belgique, de dresser un portrait
gnral de lusage qui en fait dans les diffrentes coles investigues et de dcrire la
manire dont les valuations externes sont perues et utilises par les enseignants
et directeurs dcole, et modifient les relations sociales entre les acteurs impliqus6.
Cette partie du rapport offre une lecture globale et transversale du matriau recueilli,
en mettant davantage en avant les perceptions, les pratiques et les vcus qui sont
communs aux diffrentes coles des deux zones. Dans la troisime partie du rapport,
les perspectives danalyse proposes mettront alors davantage en avant les
diffrences entre les deux zones investigues.
2.1 Les diffrents types dpreuves externes7
Il existe une diversit doutils destins apprcier les acquis des lves construits en
Communaut franaise. Un schma en annexe reprend les diffrentes preuves que
nous avons rpertories ce jour. Ainsi, ct des preuves cres lchelle de
toute la Communaut franaise sous la responsabilit de ladministration (A, B, F) ou
dinstances internationales (PISA), dautres outils sont produits lchelle des
rseaux denseignement (D, E) ou localement par un inspecteur ou un groupe
dinspecteurs (C). Parmi toutes ces preuves, certaines ont une valeur certificative
lgale (A) ou une vise daide la certification (C, D, E), dautres non. Les rsultats
peuvent tre collects et traits un niveau central (A, B, C, D) et donner lieu un
feed-back vers les enseignants (individuels et/ou collectif) (B, C, D), voir de
propositions de soutien pdagogique, ou bien rester aux mains des enseignants sans
suivi, ni feed-back (E, F).
2.1.1 Le Certificat dEtudes de Base (preuves A)
Ces preuves certificatives sont construites depuis 2007 lintention des lves de
sixime primaire et la participation de toutes les coles est obligatoire depuis 20098.
Ces preuves sont donc relativement nouvelles mais le dispositif repose en partie sur
6 Prcisons que dans cette partie du rapport, tous les propos entre guillemets sont ceux des acteurs interviews. Les extraits dentretiens cits ont parfois t nettoys pour en simplifier lexpression tout en restant fidle aux propos tenus. 7 Pour une description dtaille de ces preuves, voir Mangez 2010. 8 Dcret du 2 juin 2006 relatif aux valuations externes non certificatives et au certificat dtude de base.
Vue densemble
9
les anciennes preuves organises lchelle des rseaux ou de zones dinspection
(les examens interdiocsains et cantonaux), qui ont t supprimes depuis lors. Une
preuve est construite chaque anne et octroie le Certificat dEtude de Base (CEB)
qui la russit.
Les rsultats des preuves ne peuvent tre diffuss. Aucun classement des lves ou
des tablissements ne peut tre tabli sur leur base. Vu les objectifs poursuivis
(recherche dquit et dquivalence des exigences), les questions du CEB sont
principalement des questions choix multiples ou des questions ouvertes rponses
courtes. Les critres de correction sont trs prcis et permettent aux enseignants de
corriger les preuves la chaine sans devoir mettre un jugement personnel sur
les rponses des lves. Les concepteurs de lpreuve entendent valuer des
comptences, cest--dire des aptitudes, des savoir-faire et des non des
connaissances ou des savoirs bruts .
2.1.2 Les valuations non-certificatives ou diagnostiques (preuves B)
Des valuations externes non-certificatives sont organises lchelle de toute la
Communaut franaise depuis 1994. En 2006, leur organisation est consolide par
un dcret9. A cette poque, elles se gnralisent et leur participation est rendue
obligatoire. Ainsi, chaque anne scolaire, tous les lves de 2e et de 5e anne de
lenseignement primaire (7 et 11 ans), ainsi que les lves de 2e anne de
lenseignement secondaire (14 ans), participent une valuation externe non-
certificative portant successivement sur la lecture/production dcrit, les
mathmatiques et en sciences/veil (tournante tri-annuelle). Les preuves se
droulent pendant lanne scolaire. Les tests sont passs dans les classes et corrigs
la chaine . Ces valuations externes ninfluencent pas le parcours des lves.
Les rsultats ne peuvent tre diffuss ou utiliss des fins de classements des
tablissements. Elles ont des finalits diagnostiques tant pour les enseignants
individuellement dans leurs classes (recevant des comparaisons portant sur leurs
classes avec les rsultats du systme et des pistes didactiques10 drives des
problmes identifis au niveau du systme) qu des fins de pilotage du systme
ducatif dans son ensemble.
9 Dcret du 2 juin 2006 relatif aux valuations externes non certificatives et au certificat dtude de base. 10 Les pistes didactiques est un document qui suit la passation des preuves et qui propose des conseils pdagogiques sur base des rsultats des preuves et des points qui ont poss le plus de problmes aux lves.
Vue densemble
10
La formulation des questions est comparable celles du CEB : des questions choix
multiples ou ouvertes avec des rponses brves laissant peu de place lambigit
en termes dinterprtation.
2.1.3 Les preuves zonales dites de fin de cycle (preuves C)
Des valuations externes se dveloppent galement localement. Il sagit de
dispositifs organiss par des acteurs locaux, gnralement un inspecteur ou un
groupe dinspecteurs dune mme zone. A la lecture de plusieurs forums11 de
discussion denseignants, des dispositifs de ce genre semblent exister dans quelques
rgions, principalement pour les coles officielles, communales, linitiative des
inspecteurs en collaboration avec les directions. Ces preuves sectorielles ou
zonales visent gnralement la deuxime ou la quatrime anne primaire. Nous
ne connaissons pas en dtail ces formes dvaluation, except dans les zones o
nous avons men notre enqute de terrain.
Dans une des zones investigues, la zone B choisie dailleurs pour cette particularit,
un important dispositif dvaluation externe est mis sur pied. Ces preuves sont
appeles les fins de cycles par les acteurs de terrain12. Lobjectif premier avanc
par les inspecteurs lorigine de cette initiative est clairement pdagogique. Il sagit
de contribuer lappropriation des socles de comptences par les enseignants.
Les preuves sont construites collectivement par des groupes de travail composs de
directeurs volontaires. Dix groupes de travail13 de 5 10 directeurs sont constitus
chaque anne et travaillent chacun sur la construction des questions lies un ou
plusieurs blocs de comptences pour les deux preuves (2e et 4e). Les preuves se
droulent au mois de juin pendant 8 demi-journes. Le respect des consignes, le
moment et le lieu de passation sont sous la responsabilit de la direction et de
lquipe ducative. Les preuves se prsentent sous la forme de trois livrets (langue
franaise, mathmatiques, veil), chacun subdivis en domaines. Les questions sont
courtes et appellent des rponses brves ou des choix multiples et sont lies une
seule comptence. On se trouve face des preuves similaires aux preuves du CEB
11 http://www.enseignons.be/forum/classe-f148/topic14592.html?hilit=valuation%20externe ; http://www.enseignons.be/forum/autres-f41/topic14872.html ; http://www.enseignons.be/forum/autres-f41/topic6926-10.html?hilit=preuve%20externe (aout 2010). 12 Nous, chercheurs, les qualifions de zonales . 13 Les diffrents groupes sont : solides et figures, nombres, grandeurs et traitements de donnes, savoir lire, savoir crire, savoir couter, veil scientifique, veil historique et gographique et le groupe informatique. Ce dernier ne construit pas de question dvaluation mais se charge des outils informatiques ncessaires au bon fonctionnement du dispositif (tableau dencodage, macro) et labore galement un site web.
Vue densemble
11
ou diagnostiques produites par la Communaut franaise au niveau du type de
question, de la forme du test.
La particularit de ces preuves rside en grande partie dans limportant traitement
statistique ralis ensuite par les inspecteurs et dans la communication des rsultats
de ces traitements vers les quipes ducatives. Dans leurs analyses, les inspecteurs
introduisent la notion dcart moyen et dcart pondr. Lcart moyen est la
diffrence entre le rsultat global dune classe ou dun niveau dtude et celui de la
zone, par discipline (franais, mathmatiques, veil). Lcart pondr reprsente
lcart par domaines et par blocs de comptences mais auquel on a soustrait lcart
moyen de la discipline. Ainsi, par exemple, si les rsultats de la classe X sont en
franais, infrieur la moyenne de lchantillon zonal de - y%, les carts pondrs
seront les rsultats par domaines et blocs de comptences, augments de y%. Les
inspecteurs esprent ainsi maitriser l effet population et mettre en avant un
effet matre. Les variations importantes dcarts pondrs indiquent les forces et
les faiblesses de la classe par domaines et par comptences. Chaque enseignant
reoit les rsultats de ces traitements statistiques sous trois formes diffrentes :
Une analyse comparative synchronique de la moyenne de sa classe et des
carts la moyenne de sa classe par rapport la zone par disciplines,
domaines et blocs de comptence14 est produite (outil classe).
Une analyse comparative synchronique des moyennes des trois niveaux
valus dans un tablissement (2e, 4e et 6e annes primaire) aux moyennes
de la zone, nouveau par disciplines, domaines et blocs de comptences est
galement propose. Il sagit de comparer les carts la moyenne des
rsultats de diffrentes preuves qui se sont droules la mme anne dans
plusieurs niveaux dtudes au sein dun mme tablissement (outil
implantation).
Une analyse comparative diachronique est galement labore sur base des
rsultats des valuations externes de plusieurs annes, incluant galement
les rsultats des valuations organises par la Communaut franaise. Il
sagit de comparer les rsultats dune mme classe des moments diffrents,
sur plusieurs annes.
Ces traitements sont analyss par les enseignants en concertation avec la direction,
et des fiches prouvant la bonne comprhension des rsultats, synthtisant les
14 Par discipline, on entend : franais, mathmatiques, veil. Par domaine on entend : pour lveil : lhistoire, la gographie, les sciences ; pour les mathmatiques : les nombres, les solides et figures, les grandeurs, le traitement de donnes ; pour le franais : lire, crire, couter, parler. Par blocs de comptences on entend les diffrents blocs tels que prsents dans les socles de comptences.
Vue densemble
12
constats et proposant des pistes damlioration sont renvoyes ensuite vers
linspecteur. Il est intressant de noter quaucun acteur interview ne remet en
question la validit de ces traitements statistiques et quaucun dbat ne semble
merger sur les techniques utilises pour traiter les donnes.
Les objectifs viss par ces analyses statistiques sont de deux types : au niveau des
rsultats des lves, ils doivent permettre de mettre en place le plus rapidement
possibles des remdiations individuelles cibles ; au niveau des rsultats par classe
ou niveau dtude et par cole, ils doivent engendrer une rflexion individuelle et
collective en vue de construire des stratgies pdagogiques et organisationnelles
susceptibles damliorer les rsultats globaux.
2.1.4 Les preuves organises par le rseau de la Communaut franaise (preuves D)
Le rseau de la Communaut franaise produit galement des preuves externes
dvaluation des acquis des lves destination des coles de son rseau. Ces
preuves sont construites par des directeurs dtablissements volontaires.
Les rsultats de ces preuves sont communiqus par les enseignants aux
responsables du rseau. Ceux-ci ralisent des analyses et retournent les rsultats de
celles-ci vers les enseignants ainsi que des pistes didactiques. Ces preuves sont
organises en juin, elles sont certificatives pour les deuximes primaires et
diagnostiques pour les quatrimes primaires. Elles sont construites sur base des
socles de comptence.
2.1.5 Les preuves du groupe E : les preuves organises par le rseau libre catholique (les interdiocsains)
Le SeGEC (Secrtariat Gnral de lEnseignement Catholique) produit galement des
outils dvaluations. Il sagit dpreuves externes destination des lves de
deuxime et quatrime primaire. Ces preuves daide la certification sont envoyes
aux coles qui le dsirent15 et les enseignants sont libres de les utiliser ou non.
Aucune collecte centrale des rsultats nest prvue.
Les preuves ne sont pas certificatives lgalement mais la plupart des tablissements
qui les demandent, les utilisent comme valuations certificatives de fin danne. Le
systme de notation est plus souple que pour les preuves A, B, C. Vu la non-
exploitation des rsultats un niveau central, lexigence de rigueur et
dobjectivit dans la correction des questions nest pas aussi importante que dans
15 Selon les personnes interviewes au SeGEC, le taux de participation des coles varie de 60 75%.
Vue densemble
13
les preuves qui donnent lieu un traitement statistique et une analyse
comparative des rsultats des lves denseignants diffrents.
2.1.6 Les outils dvaluation ou batteries dvaluation (preuves F)
Ces preuves dvaluations sont diffuses titre informatif via le site web du
ministre de lenseignement16 sous le nom outils dvaluations . Ils sont construits
par trois groupes de travail appels commissions des outils dvaluations , cres
suite au dcret missions de 1997 pour supporter le projet central du dcret qui est la
mise en place de rfrentiels dapprentissage commun tous les tablissements
(socles de comptences, comptences terminales et profils de qualification). Lide
est de proposer aux enseignants des outils afin de les aider apprhender,
comprendre et assimiler les rfrentiels de comptences dans le respect de la
philosophie du dcret missions qui a mis laccent sur lapproche par les comptences
en ducation. Cependant, ces outils semblent trs peu utiliss par les acteurs de
terrain.
2.2 Le rapport aux valuations externes dans les coles investigues : portrait17
Cette section prsente un portrait des coles investigues dans les deux zones et de
la manire dont leur quipe ducative utilise les valuations externes. Ces brefs
portraits mettent laccent sur les aspects communs aux propos tenus par les
diffrents acteurs de chaque cole ; la ralit est videmment beaucoup plus
htrogne et nuance. Les 4 coles situes dans le zone A ont t renommes A1,
A2, A3, A4, et les 4 coles de la zone B ont t renommes B1, B2, B3, B4.
Lcole A1 (libre catholique) est situe dans un milieu rural, compose
dexcellents lves venant dun milieu trs favorable, privilgi , destins
poursuivre leur scolarit secondaire dans des coles huppes . Les lves sont
rarement en difficult face aux valuations externes, celles-ci ne sont donc pas un
facteur de stress . Lcole est de taille moyenne, une classe par anne. Le directeur
organise 3 journes de concertation collective sur lanne. En dehors de cela, les
titulaires organisent leur travail de manire autonome et reoivent toute la
confiance du directeur qui considre son quipe comme trs comptente, trs
dynamique . Le directeur est un ancien enseignant qui a toujours travaill dans
16 http://www.enseignement.be/index.php?page=24345&navi=1776 (consult en mai 2010) 17 Toutes les citations entre guillemets dans ce point 2.2 jusquau point 2.7 sont issus des propos des personnes interviewes.
Vue densemble
14
cette cole et qui en est devenu directeur il y a plus de 20 ans. En fonction des
annes et de la population scolaire, il lui arrive denseigner en partie.
Lquipe pdagogique est relativement homogne, la majorit des enseignants ont
plus de 20 ans danciennet et sont de la mme gnration . Les outils type
programme et socles de comptences sont utiliss par obligation et les socles
sont considrs comme peu structurants, pas assez orients matire . Les
enseignants adhrent la pdagogie par objectif davantage qu celle par
comptence. Au niveau pdagogique, le directeur raconte quil y a quelques annes,
lcole utilisait la mthode globale pour lapprentissage de la lecture, ce qui leur a
fait perdre pas mal dlves . Ils sont donc revenus quelque chose de plus
traditionnel , cest ce que demandent les parents .
Le directeur et les titulaires rencontrs disent apprcier les valuations externes
lgales (les non-certificatives et le CEB) qui ont un caractre de neutralit et
dobjectivit . Elles sont rassurantes et donnent des repres . Mais ils ne veulent
pas participer dautres valuations qui prennent trop de temps (par exemple
les interdiocsains du rseau libre). Plusieurs dentre eux trouvent normal que le
pouvoir subsidiant les contrle. Cette apprciation semble cependant assez
minimaliste car certains doutent de la relle utilit des preuves quils trouvent
trop simples et dont ils ne peuvent se contenter , except pour le CEB.
La direction sintresse toutefois de prs aux rsultats des valuations externes et
analyse les domaines et les blocs de comptences qui sont moins bien maitriss par
les lves de lcole. Ces rsultats lui permettent dinterpeller les enseignants en
sappuyant sur les rsultats et dentrer ainsi dans le domaine pdagogique. Des
journes de formation directement lies ces analyses sont organises. Par ailleurs,
le CEB est considr comme un prcieux indicateur pdagogique de la valeur de
lcole. Et le directeur ne manque pas de signaler droite gauche, quici tout le
monde le russit . Cest donc principalement au niveau de la direction quon trouve
dans cette cole un usage des outils.
Lcole A2 (communale) est situe dans un milieu urbain et compose dun public
mixte socialement. Lcole est assez grande, de deux trois classes par niveau avec
une quipe ducative nombreuse et htrogne. La directrice est en place depuis une
vingtaine dannes aprs avoir t institutrice quelques annes et dtache dans
diverses fonctions. En plus de sa formation initiale, elle a suivi deux autres
formations universitaires en ducation et en informatique. Elle est intresse par la
recherche et nhsite pas participer des colloques. Elle connait dailleurs les
travaux de certains chercheurs en sciences de lducation. Elle a mis en place un
enseignement par cycle avec des enseignants qui suivent les classes pendant 2 ans.
Vue densemble
15
Elle veille ce que des concertations hebdomadaires soient planifies entre tous les
titulaires dun cycle et amnage les horaires cette fin. Soucieuse dimpliquer toute
lquipe pdagogique dans le dispositif dvaluation externe, la direction leur
demande danalyser les rsultats des valuations lors des concertations pour quils se
sentent tous concerns.
Les diffrents titulaires prsentent les socles de comptences comme un outil
important mais quils utilisent par obligation. Ils reconnaissent quils ne sont pas
toujours trs clairs . Les valuations externes ne sont pas remises en question mais
ne sont pas qualifies positivement, except par la direction qui trouve que cest
un bon outil . Pour les enseignants, les valuations externes montrent ltendue
des choses voir , ce quon attend de nous mais sont un facteur de stress
important. Cest beaucoup de logique, de rflexion , les questions sont
considres comme difficiles , les formulations sont compliques, il y a trop de
distracteurs . Bien quils trouvent que les valuations se sont amliores ces
derniers annes, il y a encore pas mal de choses qui ne sont pas trs claires . Par
ailleurs, ils remettent aussi en doute le caractre galitaire du CEB car pour eux,
toutes les coles ne jouent pas le jeu . Dans certaines coles, les lves sont
dans leur classe pour passer lpreuve, avec les rfrentiels aux murs : ce nest
pas les mmes conditions que chez eux o les lves sont rassembls dans le
rfectoire et surveills par la directrice.
Lors du dernier CEB, plusieurs lves ont t en chec et cela a marqu lquipe
ducative et suscit une grosse polmique . Lan suivant, linspection est venue
dans lcole et il a fallu montrer les fardes, prouver par A + B quon avait donn
cours correctement . Cela a entrain chez certains une perte de confiance. Bien que
tous les enseignants disent faire partie dune chaine et savoir quils ne sont seuls
responsables des rsultats des lves, ils se sentent valus et jugs par les
rsultats de leur classe.
Les valuations externes semblent avoir un effet sur les pratiques enseignantes
principalement en termes dvaluation. Les enseignants disent modifier les
manires de poser les questions pour prparer au CEB . Ils utilisent surtout les
preuves pour prparer des leons ou leurs propres valuations mais ne sintressent
pas lanalyse des rsultats qui est davantage la proccupation de la direction.
Lcole A3 (libre catholique) est situe dans un contexte rural et accueille un public
mixte socialement. Cest une cole en pleine croissance avec 2 3 classes par
niveau. Lcole fonctionne avec des classes verticales de deux ans (chaque
enseignant travaille avec des classes composes dlves de deux annes dtude,
Vue densemble
16
par exemple, 1e et 2e annes primaire). Le directeur est arriv il y a une petite
dizaine dannes aprs avoir enseign 17 ans.
Lquipe pdagogique est plutt ancienne avec des enseignants qui ont pour la
plupart plus de 20 ans dexprience. Les titulaires travaillent collectivement par cycle
(gnralement trois enseignants) et se concertent rgulirement pour dcider
ensemble du programme de lanne, des leons donner ; les exercices et les
valuations sont parfois construites en commun galement. Des concertations de
toute lquipe sont organises une fois par mois.
Les valuations externes sont considres comme un guide , une manire de
prendre du recul . Les enseignants apprcient loutil pour montrer autre chose
aux enfants , pour se remettre en question et se rassurer aussi . Elles sont en
gnral considres comme bien faites, bien prsentes, attrayantes . Pour eux,
le CEB est plus structur que les anciens interdiocsains qui mlangeaient un
peu toutes les matires . Ce changement, positif pour certains, est aussi en partie
dplor car avant ctait plus proche des enfants, il y avait un contexte .
Lvaluation externe non-certificative de 5e primaire est remise en question par la
direction et par certains enseignants, ils la trouvent inutile et mal place car les
lves nont pas encore acquis les comptences certifier en sixime.
Les rsultats des valuations externes et les analyses de ceux-ci ne sont pas du tout
un centre dintrt pour cette quipe. Ce qui est le plus soulign, cest lintrt de
lpreuve en elle-mme pour proposer des styles de questions, de nouvelles
manires de prsenter les choses, pour ouvrir des portes .
Lcole A4 (de la Communaut franaise) nest ni une cole de village, ni une
toute grosse cole et accueille un public mixte socialement. Elle organise deux
classes par niveaux. La direction qui est en place depuis une dizaine dannes laisse
aux enseignants une pleine autonomie pour organiser des concertations. La directrice
participe dans son rseau avec dautres directeurs la construction dpreuves
dvaluation pour les 2e et 4e primaire. Elle peroit un intrt gnral pour le
dispositif dvaluation externe qui apporte davantage dgalit dans le systme.
Cest quelque chose de juste . Mais elle peroit des effets pervers qui sont
rapports aussi par dautres enseignants, concernant le CEB qui oblige les
enfants faibles qui le russissent passer en premire secondaire gnrale sans
pouvoir choisir une filire technique ou professionnelle. Et ce nest pas toujours le
mieux pour eux .
Les socles de comptences ne semblent pas trs connus par les enseignants. Ils se
rfrent davantage au programme du rseau, bas sur les socles. La directrice les
Vue densemble
17
encourage dailleurs utiliser prioritairement le programme quelle trouve trs bien
fait .
Les valuations externes ne sont pas un sujet trs important dans lcole, ni
controverses, ni spcialement utilises. Ce nest pas une mauvaise ide, a
permet de voir une autre faon daborder les matires . Cest complet et cest un
bon indicateur du niveau des lves . Mais ce nest pas le Saint-Graal . Loutil
est apprci pour sa qualit au niveau de la forme en couleur et sur du papier
glac . Les bmols concernent la rpartition des points par matire qui ne
correspond peut-tre pas ce que lenseignant aurait attribu ou le fait que certains
points ne sont pas du tout abords alors quils avaient fait lobjet de plusieurs leons.
Les enseignants ne semblent pas utiliser beaucoup les outils dvaluation externe, ni
les pistes didactiques. Ce sont des ressources pour ventuellement prparer une
leon, introduire une activit ou prparer les lves au CEB . Les enseignants
paraissent dailleurs assez autonomes en ce qui concerne leurs pratiques
pdagogiques, la direction leur fait confiance et tous nutilisent pas les mmes
mthodes.
Lcole B1 (communale) est une cole de village qui accueille un public socialement
favoris et dont la population croit. Le directeur dirige lcole depuis deux ans mais
tait auparavant, pendant 10 ans, directeur dune autre implantation. Il apprcie son
quipe pdagogique qui sait se remettre en question et qui a appris travailler
davantage en quipe quavant.
Le directeur est trs positif vis--vis de lvaluation externe. Il explique dailleurs
quil y a quelques annes, son inspecteur ne participait au dispositif zonal mais quil
se procurait dj les preuves par des collgues directeurs. Il trouve les preuves
(principalement les zonales) enrichissantes et utiles pour aborder les socles .
Elles sont des exemples de comment mettre les comptences en rapport avec
lvaluation . Lutilit principale, cest bien a, aider les enseignants mettre en
uvre la pdagogie par comptences . Il apprcie galement les pistes didactiques
qui donnent des ides concrtes pour les enseignants et les analyses des
rsultats.
Les enseignants apprcient aussi les preuves zonales qui permettent tous les
enfants dtre sur le mme palier bien quelles soient faciles . Ils ne remettent
pas du tout en question le dispositif qui leur apparait comme obligatoire puisquils
disent navoir pas le droit dorganiser dautres examens en fin danne. Les
valuations non-certificatives semblent par contre inutiles pour lenseignant de P2, et
une grosse perte de temps . Certains enseignants utilisent les preuves pour
Vue densemble
18
construire certains cours et prparer les lves au style de question . Mais ce
nest pas le cas de tous.
Lcole B2 (communale) est dcrite comme familiale , avec un bon niveau
social, avec quelques petits dfavoriss, un public vari . La population de lcole
tripl en 10 ans. Le directeur est nouvellement en place (un an danciennet) mais
enseignait dans ltablissement depuis une dizaine dannes. Il est extrmement
positif par rapport aux preuves externes qui se droulent en fin danne, les
zonales, tout comme les enseignants interrogs dailleurs. Pour le directeur ce
dispositif permet de stimuler le travail en quipe , de dcloisonner lcole car
le mme style dvaluation sorganise plusieurs niveaux et permet la
comparaison . Le directeur trouve galement que les valuations sont axes sur
le principe des comptences et non pas des savoirs et que cest une bonne
volution . Pour lui, cest une belle illustration de la pdagogie par comptence
et a permet de pousser les enseignants ne plus travailler par matires .
Certains, dont le directeur, relvent le ct galitaire et juste du dispositif qui met
tous les enfants sur le mme pied et apprcie que lobjectivit des rsultats
entre coles ne soit plus un problme puisque tout le monde joue le mme jeu .
Le bien fond des valuations externes non-certificatives en cours danne est
cependant remis en question car ce moment-l, on peut toujours expliquer des
mauvais rsultats par le fait que la matire na pas encore t vue. Ils trouvent
quelles font double emploi .
Lutilit des preuves zonales est souligne notamment car elles mettent les lves
en condition pour le CEB et leur montrent quelque chose de diffrent . Les
enseignants apprcient aussi de ne pas devoir prparer eux-mmes les valuations
de fin danne, cest un travail en moins .
Les rsultats des valuations sont un centre dintrt, ils permettent de se
remettre en question ou de voir si on est dans le bon . Mais tout le monde ne
voit pas lintrt de faire des analyses trs pousses car de toute faon les lves
changent dune anne et lautre ; les rsultats des uns ne sont donc pour certains,
pas gnralisables et assimilables aux forces et aux faiblesses de lenseignement
quils dispensent en classe. Certains enseignants avouent que lide est
excellente mais quils se sentent jugs (cest mme le cas dune enseignante de 3e
anne qui na pas dvaluation externe dans sa classe). Pour eux, les rsultats du
CEB par tablissement sont connus et jouent sur la rputation de linstituteur de
sixime et de lcole, ce qui stresse un peu .
Vue densemble
19
Lcole B3 (libre catholique) est situe dans une petite ville et accueille un public
dfavoris. Cest une grande cole avec 4 classes par niveaux. Le directeur, prsent
lors de tous les entretiens raliss avec les enseignants, investit fortement le
domaine pdagogique. Des concertations rgulires par niveaux sont organises, lors
desquelles des analyses des rsultats des valuations se ralisent et semblent
prendre beaucoup de place. La direction pousse ses enseignants travailler
ensemble. Les valuations trimestrielles sont par exemple communes toutes les
classes dun niveau et le directeur jette chaque fois un il dessus pour voir o
ils en sont .
Le directeur est positif par rapport lapproche par comptence et aux valuations
externes quil trouve performantes et qui lui permettent de voir o a ne va
pas . Les enseignants ont galement une vision plutt positive des valuations vues
comme des pistes de travail , des moyens de se remettre en question ,
dimaginer dautres manires de travailler mais qui sont aussi des valuations de
leur propre travail et qui peuvent tre trs stressantes. Les enseignants disent avoir
chang leurs pratiques depuis que ces valuations existent, notamment leur pratique
dvaluation mais aussi la manire de donner cours. Pour certains, ces changements
semblent plus difficiles grer.
Lcole B4 (libre catholique) est situe dans un milieu rural et accueille un public
dfavoris, anciennement D+18 , avec pas mal denfants en retard scolaire . Le
directeur travaille depuis 28 ans et dirige lcole depuis 13 ans. Lcole fonctionne
par cycle avec des enseignants qui suivent une classe pendant 2 ans. Lquipe
pdagogique semble divise groupes denseignants selon leurs conceptions
pdagogiques, avec dun ct des enseignants qui prnent un enseignement plus
cadr, plus classique et dautres qui sont plus proches des pdagogies
nouvelles .
Les enseignants apprcient les valuations externes, surtout les preuves zonales.
Ils permettent dapprhender les comptences, de dtecter les faiblesses et de se
remettre en question . Les tests sont parfois un peu trop simples mais bien faits
tout comme les livrets et la documentation . Le fait que les valuations soient
identiques dans toute la zone est aussi un point positif, notamment pour que le
niveau des lves de diffrentes coles soit similaire et que a ne pose pas de
problme en cas de changement dcole, a vite que chacun fasse sa petite
popotte interne . Cest plus quitable et mieux pour la transition vers le
18 Les coles dites D+ sont des coles discrimination positive dont lindice socio-conomique (bas sur le lieu de rsidence des lves) est faible et qui ds lors reoivent des ressources supplmentaires en termes dencadrement.
Vue densemble
20
secondaire galement. Tous les enseignants rencontrs dans cette cole mettent
cependant en doute les conditions de passation gales pour tous. Ils doutent que
tout le monde joue le jeu .
Ils apprcient aussi les rsultats pour pouvoir se comparer , voir que lherbe
nest pas spcialement plus verte ailleurs et mesurer le niveau global des lves
dans une discipline , voir l ou le bas blesse . Ils trouvent les analyses fort
parlantes , notamment, les analyses diachroniques produites par les inspecteurs
pour voir, par exemple, si le plan de formation de 3-4 ans a port ses fruits .
Le directeur, bien quenthousiaste, nuance aussi ses propos en prcisant que pour lui
les rsultats des valuations externes sont une source de stress, notamment par
peur de ltiquetage dcole poubelle si le taux dchec est important dans son
tablissement. Pour lui, les preuves actuelles sont bien faites, sont dans la norme
enseignante , cest--dire quelles ne dboussolent pas trop , elles sont
quilibres entre comptences et savoirs contrairement aux anciens
interdiocsains qui faisaient beaucoup plus appel la logique des comptences .
Caractristiques des coles investigues
Ecole Rseau Public scolaire
Taille Milieu Anciennet direction
Particularit
A1 Libre Catholique
Favoris Moyenne Rural + 20 ans Equipe homogne de + de 20 ans danciennet
A2 Communal Mixte Grande Urbain + 20 ans Plusieurs checs au dernier CEB mal
vcu A3 Libre
Catholique Mixte Grande Rural 10 ans Collaboration
intracycle trs forte (classes verticales)
A4 Communaut franaise
Mixte Moyenne Rural 10 ans Evaluations externes du rseau en plus
B1 Communal Favoris Moyenne Rural 2 ans Intrt fort pour les valuations externes
B2 Communal Mixte Grande Rural 1 an
B3 Libre Catholique
Dfavoris Grande Urbain -- Forte implication et prsence du directeur
B4 Libre catholique
Dfavoris Moyenne Rural 13 ans Clans pdagogiques
2.3 Les perceptions des instruments par les acteurs locaux
Les avis et opinions des acteurs locaux sur les instruments dvaluation externe
peuvent sarticuler trois niveaux : (1) le dispositif en lui-mme et le principe de
Vue densemble
21
lvaluation externe, (2) le test (sa prsentation, son contenu, la passation, etc.), et
(3) les rsultats et les feed-back qui sen suivent.
2.3.1 Le principe de lvaluation externe
En gnral, les enseignants adoptent un discours plutt positif lgard des
valuations externe ou tout le moins relativement neutre. Rare sont ceux qui
sopposent fermement au principe de lvaluation externe. Les quelques enseignants
(3) de notre chantillon ouvertement rfractaires ce genre doutils ont plus de 20
ans danciennet et enseignent dans un niveau dtude qui nest pas valu par un
dispositif externe (cycle 3-4).
7 des 8 directions rencontres et deux tiers des enseignants se positionnent
ouvertement et spontanment en faveur de lvaluation externe. Ils expliquent
apprcier le dispositif dans son objectif dgalit de traitement des lves, de
justice . A ct de ce principe galitaire, ils apprcient galement que les lves
soient confronts une autre valuation que la leur, cest rassurant , notamment
concernant le CEB et le passage en secondaire.
Le principe de lvaluation externe nest donc pas remis en question mais certains
acteurs regrettent que les conditions de passation ne soient pas identiques pour
tous, essentiellement pour le CEB. Pour eux, tout le monde ne joue pas le jeu et
si tous les lves ne sont pas dans les mmes conditions, ils ne sont pas tous sur un
pied dgalit et le principal avantage du dispositif, lgalit de traitement, est perdu.
2.3.2 Le contenu de lpreuve
Nombre denseignants apprcient la forme de loutil, sa prsentation claire et
belle , en livret, la documentation bien prsente, facile rutiliser. Cest sur ce
point quils sattardent le plus dans la zone A ; trois quart des enseignants de cette
zone soulignent ses qualits, un peu plus de la moiti des enseignants de la zone B
en parlent galement.
Au-del de leur forme agrable, lpreuve donne une indication de ce que doit tre le
contenu du travail, le niveau atteindre, les limites de la matire, etc. Le test est
considr comme une balise qui permet de rajuster le tir , de montrer le
chemin, ventuellement de prparer au CEB. La formulation des questions et des
consignes donnent aussi des ides , montrent de nouvelles manires de
prsenter les choses .
Les enseignants de quelques coles (A1, B4) regrettent toutefois que cela soit un peu
trop simple au niveau du contenu. A linverse, pour dautres (A2), les preuves
Vue densemble
22
contiennent un peu trop de piges , de distracteurs et le temps de rponse
nest pas toujours suffisant. En gnral, les discours des enseignants dun mme
tablissement est assez cohrent et homogne ce sujet.
2.3.3 Les rsultats et interprtations
Le troisime objet dattention des acteurs sont les rsultats des tests et le feed-back
qui suit lvaluation. A ce niveau, on remarque une nette diffrence entre les
enseignants des deux zones. Ceux de la zone A sont peu intresss par les rsultats
et encore moins par les analyses possibles de ceux-ci. Ils ne les regardent pas tous
dailleurs. Par contre, dans la zone B, ils en parlent davantage, certains expliquent
mme dans le dtail que les analyses montrent quils sont en dessous de la moyenne
dans tel domaine mais au dessus dans tel autre. Il faut bien rappeler que dans cette
zone, les inspecteurs font un effort danalyse supplmentaire et communiquent
chaque enseignant une analyse individuelle des rsultats de sa classe, compare aux
rsultats de la zone. Lenseignant est par ailleurs tenu danalyser ses rsultats et de
remplir un document sur ce point.
Les enjeux perus des rsultats de lvaluation externe par les enseignants sont
variables. La concurrence entre coles ne semble pas tre bouleverse par ceux-ci,
les seuls effets sur ce point ont t voqus dans trois tablissements et toujours
concernant les rsultats du CEB (examens certificatifs de sixime). Les autres
valuations ne leur paraissent pas avoir deffet en matire de concurrence. Dans
certains tablissements, la russite des lves est utilise comme argument de
marketing. Le taux de russite du CEB semble tre parfois un enjeu qui pousse
certains directeurs ne pas inscrire certains lves aux CEB ou recourir
davantage de redoublement en cinquime anne mais ce nest pas gnralis.
2.4 Les usages des outils
Les diffrents outils mentionns prcdemment sont tous en partie mobiliss par les
acteurs, except les outils ou batteries dvaluations (F) qui ne sont pas utiliss et
qui ne sont mme pas connus la plupart du temps (deux acteurs semblaient voir
vaguement de quoi il sagissait).
Les socles de comptences sont des outils imposs aux enseignants et cette
imposition est ressentie comme telle par une grande partie de ceux-ci. Rares sont les
enseignants qui disent avoir une connaissance claire des socles et qui les dcrivent
positivement comme des outils trs riches et bien faits . Nombre dentre eux sont
plutt critiques leur gard - sans forcment remettre en cause le principe
pdagogique sous-jacent estimant quils ne sont pas suffisamment clairs , quils
Vue densemble
23
sont difficiles comprendre et mettre en uvre, regrettant quon ne leur a
jamais vraiment expliqu . De nombreux enseignants, mme lorsquils dclarent
adhrer au principe de lapproche pdagogique par comptence, disent alors utiliser
les socles de comptence produits par la Communaut Franaise par obligation
parce que cela fait partie du prescrit lgal de leur travail ( les enseignants sont
pays pour ), parce que les inspecteurs contrlent leur application et parce que les
valuations externes portent l-dessus.
Concernant les tests en eux-mmes, ce sont les outils qui paraissent les plus utiliss
par les enseignants, pour inspirer leur propre valuation ou leur leon et pour
prparer les lves ce type dpreuves. Cependant, cest dans la zone de A que
lusage des tests est davantage soulign par les acteurs.
Par contre, concernant les rsultats et les analyses de ceux-ci, on observe un effet
inverse. A savoir quils sont davantage utiliss par les enseignants du B et par tous
les directeurs des 2 zones
La plupart des enseignants rencontrs dclarent peu ou pas du tout utiliser les pistes
didactiques produites suites aux valuations externes, principalement par manque
de temps . Si les pistes didactiques sont en gnral dcrites comme bien faites ,
intressantes , elles sont aussi prsentes comme copieuses et ncessitant du
temps pour rentrer dedans . Cependant, elles paraissent nettement plus utilises
dans le zone du B et forcment davantage par les enseignants que les directeurs.
Pour construire leur cours, la plupart des enseignants dclarent en fait sappuyer sur
de multiples supports les programme et socles de comptences, les manuels
didactiques, les sites internet, etc.- partir desquels ils disent faire leur popote :
a donne des ides quon amalgame , on mlange tout .
2.5 Les effets des valuations externes sur les relations de travail
Les effets de lvaluation externe sur les relations de travail entre enseignants,
direction et inspection sont nombreux et varient assez fortement en fonction de la
zone dans laquelle se situent les tablissements, tant lchelle des relations
internes ltablissement qu lchelle des relations avec linspection. Par contre,
dans les deux zones, lvaluation externe semble avoir peu deffet sur les relations
entre les enseignants et les lves ou leurs parents. Les accompagnateurs
pdagogiques sont galement peu voqus par les enseignants, et peu dlments
indiquent que lintroduction de lvaluation externe ait modifi leurs relations avec les
quipes ducatives.
Vue densemble
24
2.5.1 Enseignants - direction
Les effets de lvaluation externe sur les relations entre lquipe enseignante et leur
direction varient clairement selon les zones investigues. Dans les tablissements de
la zone B plus que dans les tablissements de la zone A ( lexception probablement
de ltablissement de A2), les directions dtablissement appuient et lgitiment
fortement leur action sur la base des valuations externes et des rsultats de leur
tablissement. Les directions mettent en place une srie de pratiques qui visent
sassurer que lvaluation externe soit prise au srieux par les enseignants, que les
rsultats de leurs lves cette dernire soient connus, analyss et compris par les
enseignants, et que diverses actions soient entreprises pour remdier aux
ventuelles lacunes mises en exergue par lvaluation. Ces pratiques sont diverses :
mise en forme des rsultats pour faire apparatre des tendances dvolution,
communication collective et/ou individuelle des rsultats aux enseignants,
participation aux concertations denseignants visant lanalyse des rsultats de
lvaluation externe (B2, B3), prises dinformation auprs des enseignants relatives
aux changements mis en uvre pour amliorer les rsultats plus faibles de
lvaluation (B2, B3).
Des pratiques de ce type (communication systmatique des rsultats et mise en
place de structures collectives en vue dabsorber et digrer les rsultats de
lvaluation) ont galement t rapportes par des enseignants de la zone de A, et
en particulier dans les tablissements A2 et A3. Mais il semble que moins que dans
les tablissements de la zone B, les enseignants de ces deux tablissements de la
zone A rapportent adhrer et sinvestir fortement dans ces dispositifs ds lors quils
sont centrs sur lvaluation externe (ce qui ne veut pas dire que les structures
collectives soient faiblement investies par les enseignants, ce qui semble en
particulier tre le cas dans ltablissement A3). Autre effet de zone qui apparait
sensiblement : le sentiment de contrainte manant du travail de la direction et de
mise sous pression par cette dernire semble plus lev dans la zone B (except
nouveau peut-tre au sein de ltablissement A2). Peu de choses sont dites sinon sur
le caractre positif ou ngatif des volutions des relations entre la direction et son
quipe enseignante.
2.5.2 Enseignants - enseignants
Les relations avec les collgues se trouvent galement modifies par lintroduction de
lvaluation externe. En lien direct avec les pratiques sociales inities par les
directions dans les tablissements de la zone B, il semble que la coordination et la
division locales du travail tournent davantage que dans les tablissements de la zone
A autour de lvaluation externe. A travers les concertations entre enseignants, se
Vue densemble
25
mettent en place des analyses des rsultats et sinitient certaines pratiques visant
remdier aux ventuelles difficults constates travers lvaluation externe. Les
enseignants de deux tablissements (B2, B3) mentionnent aussi des effets de
lvaluation externe sur la division du travail. Dans ltablissement B3, cela se
concrtise par une nouvelle rpartition des comptences dvelopper en
mathmatiques et en veil entre les cycles denseignement. Dans lcole B2, cest
travers ladoption dun nouveau manuel scolaire visant lapprentissage des
mathmatiques dans loptique des comptences quune nouvelle rpartition des
comptences enseigner entre cycles et annes denseignement a t effectue.
Lvaluation externe semble galement avoir, dans certains tablissements, des
effets sur la mise en comparaison des enseignants. Ces effets semblent lgrement
plus prgnants dans les tablissements de la zone B, o la politique zonale de
communication des rsultats des valuations externes est centre sur les
performances de chaque classe. Il semble toutefois que plus que la politique de
communication des rsultats par linspection, le cadrage qui est fait par la direction
en prsentant les rsultats est dcisif cet gard. Dans les tablissements o
laccent est mis sur les performances collectives (le plus souvent lchelle de
ltablissement, par exemple dans lcole A3), le sentiment de mise en concurrence
des enseignants parait moins fort que dans les tablissements qui individualisent
davantage les performances aux tests externes (par exemple B4). On notera
finalement que dans un tablissement (B4), les rsultats des valuations externes
sont utiliss comme ressources de pouvoir, dans le sens o ils donnent aux
enseignants des arguments pour dfendre leurs positions.
2.5.3 Enseignants - inspection
En ce qui concerne les relations entre les enseignants et linspection, la grande
majorit des acteurs interrogs conservent une crainte vis--vis de linspection,
quelle que soit la zone. La diffrence majeure entre les deux zones cet gard est la
perception que les enseignants ont de limportance accorde par linspection
lvaluation externe et aux rsultats. Dans la zone B en effet, bien que les
perceptions des acteurs varient quant au fait que linspection se base sur les
rsultats de lvaluation pour inspecter, la grande majorit des enseignants et
directions associent trs fortement linspection lvaluation externe. Cela semble se
concrtiser, dans certains tablissements (B1, B3), par des runions collectives
locales organises par linspection soit pour expliquer la dmarche zonale
dvaluation externe, soit pour analyser les rsultats de ltablissement. Cette
association est nettement moins courante dans les tablissements de la zone A, o
plusieurs enseignants (notamment A3, A4) ont rapport ne pas savoir ce que
linspection faisait des rsultats de lvaluation externe. Ltablissement A2 constitue
Vue densemble
26
nanmoins une exception, puisque certains enseignants de cet tablissement ont t
rcemment inspects suite des mauvais rsultats obtenus lvaluation externe.
Dans cet tablissement ds lors, non seulement les enseignants associent plus
fortement valuation externe et inspection, mais certains voquent un rapport
difficile avec linspection, se sentant fortement sous pression.
2.5.4 Enseignants - parents
Lorganisation des valuations externes ne semble pas modifier les relations entre les
enseignants et les parents des lves. Les attitudes des parents lgard des
valuations externes varient cependant selon les coles. Dans certaines coles (A1,
A2, A3, B4), les enseignants trouvent que les parents ne se soucient pas des
valuations externes et demandent rarement voir les preuves, alors que dans
dautres coles (A4, B1, B2), des enseignants racontent que les parents sont
inquiets ou stresss vis--vis des valuations externes, parfois stressent
leur tour leurs enfants et mettent une pression sur les enseignants (ils leur
demandent, par exemple, de faire des rvisions). Dans ce cas, les enseignants disent
ne plus trop communiquer aux parents au sujet des valuations externes pour
viter des abus de travail et de stress au niveau des enfants . Seul un directeur
voque la menace de recours si les notes du CEB et celles de lenseignant ne
correspondent pas.
Dans certaines coles, les enseignants disent ne parler aux parents que des preuves
certificatives organises en fin de cycle (B1), alors que dans dautres, les
enseignants disent informer les parents de toutes les preuves organises (A3). Par
contre, toutes les personnes rencontres insistent sur le fait quils communiquent
aux parents uniquement les rsultats de leurs propres enfants et pas les rsultats
globaux de lcole, notamment pour viter quon juge et compare les coles
(B1). Selon les propos des enseignants, les rsultats aux preuves ne paraissent pas
tre utiliss par les parents dans leur choix dcole, ni alimenter de la sorte une
concurrence entre les coles. Quelques-uns relvent nanmoins que les rsultats des
coles aux valuations externes, en particulier au CEB, sont connus publiquement
( a se sait ) et constituent une forme de publicit pour les coles, qui
intervient dans limage de marque de lcole . Le directeur dune cole qui
accueille un public dfavoris (B4) exprime alors la crainte que les rsultats de son
cole aux valuations externes servent construire la rputation de son cole de
manire dfavorable.
Vue densemble
27
2.5.5 Enseignants - lves
Lorganisation des valuations externes ne semble pas non plus modifier les relations
entre les enseignants et leurs lves. Plusieurs enseignants notent nanmoins que
leurs lves sont stresss lors des preuves. Certains racontent alors essayer de
ne pas stresser leurs lves , notamment en ne leur en parlant pas trop . Ils
trouvent que les preuves sont dstabilisantes pour les lves en raison des
conditions de passation et de la formulation des questions des tests inhabituels.
Selon certains, le stress des lves est galement li celui de leurs parents qui les
rendent nerveux .
On peut relever que dans deux coles (A3, A4), des enseignants ont mis des
critiques lgard du lien entre lobtention du CEB et lorientation scolaire des lves
en 1re anne du secondaire dans la filire gnrale. Certains disent regretter que
lobtention dun CEB entrane obligatoirement laccs en filire gnrale car certains
lves y sont malheureux ensuite, cela les dgote (A4). Selon le directeur dune
cole (A4), certains parents recommandent leurs enfants de rater le CEB pour ne
pas devoir aller en filire gnrale.
2.6 Les effets des valuations externes sur le contenu du travail
Les effets de lvaluation externe sur le contenu du travail varient de manire assez
importante selon les dimensions du travail que lon analyse (voir le tableau en fin de
section). Cest sur lvaluation interne et locale que mettent en place les
enseignants que les effets de lvaluation externe semblent tre les plus forts. La
majeure partie des enseignants rapportent en effet avoir modifi leur propre manire
dvaluer les lves, des niveaux divers. Les modifications apportes la stratgie
dvaluation peuvent tre les suivantes : simple modification des conditions de
passation, en les faisant coller le plus possible aux conditions de passation de
lvaluation externe (certains voquent mme du coaching la passation des
preuves externes, non pas pour boycotter lpreuve, mais pour viter que la
formulation des questions nempche les lves dexprimer leur potentiel),
modifications dans la manire de poser les questions qui ne semblent pas, selon
certains enseignants, modifier la nature de ce qui est valu (lide est dvaluer
autrement, par dautres mthodes, la mme chose) et modifications dans la manire
de poser les questions qui semblent saccompagner dune intention dvaluer dautres
processus cognitifs, et en particulier les comptences vises dans les socles (et
moins les matires). En outre, les effets de lvaluation externe sur les stratgies
dvaluation interne des enseignants se rpartissent diffremment selon les cycles et
la zone. Les effets sont plus visibles chez les enseignants du cycle runissant les
Vue densemble
28
lves de 5ime et 6ime anne, et ce en particulier dans la zone A, o presque tous les
enseignants qui rapportent avoir modifi leur manire dvaluer enseignent en 5ime
ou en 6ime anne. Les modifications apportes lvaluation par les enseignants de
la zone de A sont presque exclusivement des modifications du premier et du
deuxime type. Dans la zone B par contre, les modifications apportes lvaluation
interne concernent davantage tous les enseignants, quel que soit le cycle dans lequel
ils enseignent, et renvoient tant des modifications du deuxime que du troisime
type. On peut finalement constater que dans la zone B plus que dans la zone A, les
valuations externes de fin danne sont utilises comme seule preuve certificative
(en 2me et en 4me anne), alors que dans la zone de A, les preuves externes,
except le CEB bien videmment, soit ne sont pas utilises par les enseignants (par
exemple dans lcole A1), soit sont accompagnes dpreuves conues localement
par les enseignants pour dcider de la russite des lves.
Lvaluation externe semble galement avoir une influence sur les pratiques
denseignement mises en place par les enseignants dans leur classe. Les
transformations rapportes par les enseignants au niveau de leurs pratiques tournent
toutes autour dune plus grande application de la pdagogie des comptences :
organisation de leons autour dune comptence et non plus dune matire,
ralisation dexpriences servant de base lapprentissage, en particulier en sciences
et en veil, activits dapprentissage de la langue ancres dans un travail de lecture
de documents. Ltendue des changements varie par contre sensiblement. Alors que
certains enseignants rapportent avoir conu une leon partir dune approche
centre sur les comptences en fonction dun chec constat des lves certains
items de lvaluation, dautres semblent avoir gnralis cette approche soit une
discipline (dans ce cas, lveil et les mathmatiques sont les disciplines les plus
souvent cites), soit leurs pratiques denseignement de manire transversale.
Leffet de lvaluation externe sur les pratiques denseignement varie l aussi
fortement en fonction de la zone et des cycles denseignement. Parmi les 17
enseignants ayant rapport des modifications touchant au cur mme de leurs
pratiques, 12 enseignent dans la zone B. A nouveau, ceux-ci semblent rpartis de
manire relativement gale dans les cycles denseignement, alors que les plus rares
enseignants qui rapportent de tels changements dans la zone A sont presque tous (4
sur 5) des enseignants qui travaillent en 5me ou en 6me anne.
Des effets de lvaluation externe sur dautres dimensions comme la prparation
des cours et la planification des objectifs dapprentissage ont galement t
rapports, dans une certaine mesure, par les enseignants. A nouveau, ces effets sont
divers : reprogrammation des objectifs dapprentissage en fonction des rsultats des
valuations externes, choix de types et de styles dexercices diffrents suite aux
Vue densemble
29
valuations, et beaucoup plus rarement, des modifications dans lapproche mme de
la prparation, en vue de sadapter aux nouvelles mthodes pdagogiques. Notons
en outre que ces modifications plus profondes dans la prparation des cours sont
parfois dcrites positivement, tandis que dautres enseignants pointent la difficult
de cette adaptation et regrettent le temps ncessaire cette dernire. Les effets sur
la prparation des cours et la planification des objectifs dapprentissage se
rpartissent de manire relativement gale selon les zones. On peut juste constater
que les rares modifications plus substantielles rapportes par les enseignants dans
leur approche de la prparation des cours le sont par des enseignants de la zone B et
qu nouveau, les effets de lvaluation externe se concentrent sur les enseignants
du cycle 5-6 dans la zone A et sont plus homognes chez les enseignants de la zone
B.
Enfin, plus rarement des enseignants ont rapports des effets de lvaluation externe
sur le rythme des apprentissages et sur les supports didactiques. Leffet sur le
rythme des apprentissages a t voqu presque exclusivement par des enseignants
de la zone A enseignant en 6me anne, qui rapportaient mettre davantage les lves
sous pression lapproche du CEB.
Variation des effets des valuations externes sur le contenu du travail, selon la
zone et le cycle
Zone Cycle Zone * Cycle
valuation interne (23/28)
- 5-6 >> 1-2 > 3-4 A : 5-6 >> 1-2 B : 5-6 = 3-4 = 1-2
Pratiques (17/28)
B 5-6 > 3-4 = 1-2 A 5-6 >> 1-2 B : 5-6 = 3-4 = 1-2
Prparation (12/28)
Tendance A 5-6 >> 3-4 = 1-2 A : 5-6 >> 1-2 B : 5-6 = 3-4 = 1-2
Planification des objectifs dapprentissage (9/28)
- 5-6 >>> autres A : 5-6 >> autres B : 5-6 = 3-4 = 1-2
Rythme (5/28)
A 5-6 A et 5-6
Rutilisation support (5/28)
Tendance A - -
2.7 Les effets des valuations externes sur le vcu des enseignants
2.7.1 Des preuves stressantes pour les valuations externes plus grand enjeu symbolique
Dans la littrature, en particulier anglo-saxonne, les valuations externes sont
souvent dcrites comme engendrant un stress important chez les enseignants (Ball
Vue densemble
30
2003, Mons 2009). La situation en Communaut franaise de Belgique semble plus
nuance, probablement parce que les enjeux professionnels en termes de
rcompenses / sanctions objectives sont moins cruciaux pour les enseignants (au
niveau du droulement de leur carrire, de leur salaire, etc.). Parmi les enseignants
que nous avons rencontrs, la manire de vivre les valuations externes est en fait
trs varie. Elle diffre principalement selon lanne denseignement et le type
dvaluation (certificatif ou non). Ainsi, dans les deux zones, ce sont surtout les
enseignants de 6me anne, qui font passer le CEB leurs lves, qui dclarent que
les preuves sont stressantes , des degrs divers cependant19. Pour certains, la
pression ressentie est tellement forte que cela les pousse changer de cycle (A2).
Dans les autres cycles, quelques enseignants dclarent galement ressentir un
stress, mais ils sont bien plus rares. La plupart des enseignants rencontrs, en
particulier ceux qui ne sont pas concerns par des valuations certificatives, disent
en fait ne pas stresser. Les valuations diagnostiques en cours dannes semblent ne
pas engendrer de stress car elles sont vcues de manire moins responsabilisantes
par les enseignants dans la mesure o il peut tre normal que des lves ne
russissent pas quand cela porte sur des matires qui nont pas encore t vues
(A1, A2). Certains racontent aussi avoir stress uniquement lors des premires
valuations auxquelles ils ont particip. Leur inquitude tait lie une incertitude
sur les attentes et sest dissipe en mme temps quils ont appris connatre le
style de questions poses .
Le sentiment de stress est avant tout li limpression dtre valu soi-mme et
des inquitudes suscites par les ventuelles consquences des rsultats : cest un
peu notre russite aussi (B4), on se sent jug, on sait ce qui nous attend et les
retombes (en rfrence des visites dinspection) (A2). Certains racontent
notamment ressentir une pression par rapport la rputation de lcole : cest
aussi limage de marque de lcole qui se joue (A2). Le stress renvoie aussi un
sentiment dincertitude quant aux rsultats : cela stresse toujours un peu : ce nest
pas difficile mais on se demande quand mme si nos lves vont se dbrouiller
(A4). Certains voquent galement la pression exerce par lchance de
lvaluation et lobligation dacclrer le rythme de travail pour arriver au bout de
la matire : cest pesant car il ya une chance, a fait toujours une petite
pression, cest toujours plus courir (A3), on se demande si on sera prt et si on
aura fini de voir toutes les comptences (B2), on se sent oblig dacclrer le
19 On peut noter que plusieurs enseignants expriment un plus grand stress lgard des visites de linspection qu lgard des valuations externes (mme quand ils nont jamais t inspects eux-mmes). Le stress li aux inspections renvoie non seulement au fait dtre jug, mais aussi des incertitudes quant aux attentes lgard de leur travail et au fait dy rpondre correctement : Est-ce quon travaille bien ? Comme ils le veulent ? Est-ce quon fait bien ce quils attendent ? (B2 6P).
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31
rythme pour tout voir (A2), aprs Pques, on met une pression sur les enfants, il
faut acclrer, cest un peu notre russite aussi (B4). Certains voquent enfin le
stress des parents qui rejaillit sur les enfants et par ricochet sur eux-mmes.
Le CEB est en particulier vcu de manire stressante car les enseignants disent se
sentir au bout de la chane et derniers responsables (A4) : le CEB arrive en
bout de chane comme un couperet sans laisser la possibilit de rectifier le tir
comme dans le cas des valuations externes qui se droulent les annes antrieures.
En outre, les enseignants se sentent parfois devoir rattraper tout ce qui na pas t
vu les annes prcdentes (A2). Enfin, les rsultats du CEB, proclams
publiquement de manire indirecte lors des crmonies de remise des diplmes en
fin danne, sont davantage visibles que ceux des autres preuves externes : cest
un stress, cest toujours une petite tension car on a un peu de fiert et l tout le
monde va tre au courant des rsultats (B4).
2.7.2 Des preuves dmoralisantes pour les coles plus dfavorises
Hormis leur effet stressant pour certains, les preuves externes paraissent vcues de
manire relativement positive par les enseignants. Quelques enseignants ont
nanmoins exprim un effet dmoralisant des valuations externes. Cest en
particulier le cas des enseignants et du directeur dune cole accueillant une
population dfavorise (B4) qui dclarent tre dmoraliss par les rsultats de
leurs lves, en avoir pleur , en avoir beaucoup souffert 20 : mme sils se
disent conscients quil ny a pas photo, ils sont de toute faon dans un milieu
dfavoris , les mauvais rsultats des lves et en particulier les checs au CEB
leur ont fait beaucoup de mal vis--vis des enfants car cest moralement dchirant
pour les enfants de ne pas avoir leur CEB, cest trs dur pour eux et pour leur cursus
futur (B4). Les valuations externes sont aussi mal vcues car elles mettent mal
le principe galitariste et peuvent desservir la rputation de lcole. Ainsi, le directeur
de B4 raconte avoir t du par les rsultats, en avoir souffert car il voulait que
tous les lves russissent, il voyait quil y avait plus dchecs que dans dautres
coles et vivait a mal, il stressait, cest une pression norme ; il sait que son public
est dfavoris mais il se bat pour que les rsultats soient normaux21 car cest le but
du jeu, il veut zro checs . Le directeur raconte alors avoir rflchi ensemble
avec lquipe pour essayer de faire des valuations externes un outil positif un outil
pour apprendre et mieux fonctionner aprs, mais que cela ne passe pas auprs des
enseignants .
20 Le directeur voque notamment le cas dun enseignant qui en a presque fait une dpression . 21 Cest nous qui soulignons.
Vue densemble
32
2.7.3 Un effet normalisant potentiellement rassurant
Les valuations externes paraissent galement avoir un effet normalisant, vcu
comme rassurant par certains. Ainsi, plusieurs enseignants apprcient les preuves
externes car ils les trouvent rassurantes ou soulageantes dans la mesure o
elles leur permettent de savoir sils font bien les choses (A3), de voir si on est
dans le bon et le cas chant rectifier le tir (A2) ou encore de voir si on est
dans ce quon attend de nous (A2), de voir si on est dans la ligne de ce quon
nous demande (B1)22. Les valuations externes crent ainsi une normalit par
rapport laquelle ils se situent et qui est souvent dfinie par la moyenne des
rsultats : elles permettent de voir si on est dans la norme (A1), si on est trop
bon, ce nest pas normal, si on nest pas bon, ce nest pas normal non plus, il y a
vraiment une ligne, une moyenne, les valuations externes permettent de
rquilibrer (B2). Les valuations externes permettent alors, selon certains
enseignants, de leur fournir des repres et de lever une incertitude quant aux
attentes leur gard et quant la qualit de leur travail. Ce faisant, les valuations
externes leur indiquent les normes suivre : cest intressant de voir ce quoi on
sattle et ce quoi on nous rappelle souvent de nous atteler ; jessaye daller dans
le sens de ce quon nous demande (B3). Selon un directeur dcole, les valuations
externes indiquent aux enseignants ce quoi ils doivent arriver (B1).
2.7.4 Des preuves inscrites dans une logique de responsabilisation des enseignants
Cest lenseignant qui est valu et (jug) responsable .
Si les preuves externes valuent les acquis des lves, elles sont cependant vcues
par les enseignants comme une valuation de leur propre travail. Les enseignants
rencontrs se sentent eux-mmes valus par les preuves externes ; cest le cas
aussi de certains directeurs. Selon certains, les valuations externes (en particulier
celles diagnostiques) ne sont dailleurs pas des valuations des lves, mais des
valuations des profs . En mme temps, les enseignants se sentent jugs par
les valuations externes - jugs responsables des rsultats obtenus par les lves,
et cela malgr le discours contraire que leur tiennent les directeurs dcole et les
inspecteurs : cest une arme double tranchant : ce nest pas anodin, on est
valu, compar, jug ; on se sent jug mme si on a beau nous dire que non ; cest
notre travail qui est remis en cause (A2), mme si on nous dit quon nest pas
jug, malgr tout on juge notre travail (B2), ils disent que cest pas pour juger
les enseignants, mais quelque part oui : si lenfant loupe, cest nous qui sommes
22 Cest nous qui soulignons.
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33
remis en cause ; on juge le travail qui est fait en classe et on juge lenseignant bien
sr (B1). On retrouve cependant ici une diffrence significative entre les deux
zones. Ainsi, dans la zone B plus que dans la zone A (except pour ltablissement
A2), plusieurs directeurs racontent essayer de persuader les enseignants que les
valuations externes sont un outil de travail et non une forme de jugement ou
de contrle : ce nest pas un jugement, il ne faut pas le prendre mal, le principal
est de se remettre en question (A2), ce nest pas un contrle des profs mais un
outil de travail, linspecteur rappelle chaque fois que ce nest pas un jugement
(B3), je veille de plus en plus, cest linspecteur qui le demande, bien faire
comprendre que les preuves externes nvaluent pas un enseignant : on vient
laider (B2), linspecteur insiste pour dire de faire attention aux valuations
externes sans le prendre ngativement car ce nest pas une critique, cest un outil
pour samliorer (B1). Dans la zone B, ce travail de persuasion semble davantage
se faire sous limpulsion des inspecteurs, sans paratre vritablement porter de fruits.
Notons que le sentiment dtre valu par les valuations externes se retrouve dans
tous les cycles, mais de manire diffrencie selon les zones. Ainsi, dans la zone A,
ce sont surtout les enseignants soumis des preuves en fin de cycle qui se sentent
jugs par les valuations externes (en 2me et 6me annes), alors que dans la zone B,
ce sentiment concerne de manire plus homogne les enseignants de tous les cycles.
On peut supposer ici que le dispositif particulier mis en place dans la zone B, associ
un travail collectif plus important dans les coles, impliquant lensemble de lquipe
ducative, joue un rle dans le dveloppement de ce sentiment dans les diffrents
cycles.
Par ailleurs, on peut aussi noter que la responsabilisation des enseignants semble
renforce par les attitudes des inspecteurs, en particulier dans la zone B :
linspecteur nous dit : je ne juge pas, mais peut-tre que vous avez une
explication ? On en discute alors ensemble (B4). Elle est aussi renforce par les
comparaisons opres entre les collgues : cest le jugement : tu y arrives ou tu
ny arrives pas, on compare les classes et on renvoie cela des mthodologies
diffrentes (B4).
Cette responsabilisation des enseignants est vcue parfois de manire ngative et
injuste : on se fait toujours quelque part critiquer, on se retourne contre
lenseignant (A2), en cas dchec, cest la faute de linstituteur mme si ce nest
pas toujours le cas car il y a des lves qui arrivent avec du retard et certains sont
limits (B2), cest le prof qui est valu et parfois on fait le raccourci : on accuse
le prof des mauvais rsultats (B4).
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34
Une chane de responsabilits
Un des effets du travail collectif ralis autour des valuations externes semble tre
linscription des enseignants dans une chane de responsabilits. De nombreux
enseignants dclarent ainsi que : tout le monde est concern, il ny a pas que son
propre travail qui est valu (B1), les collgues des cycles prcdents le savent
bien, on forme une chane (A2), ce nest pas moi qui fait tout le travail : il y a
aussi le travail des maternelles, il y a le travail des collgues prendre en
considration (B1). Les directeurs insistent en particulier sur ce point : tous