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7/22/2019 Education Nouvelle Et Methodes Actives
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Quel avenir pour l’ « Educationnouvelle » et les « méthodes
actives » ?
Philippe Meirieu
Ecole d’été - Rosa SensatBarcelone - juillet 2008
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Plan général de la semaine :
1. Problèmes d’épistémologie : qu’est-ce que la
pédagogie ?
2. Les ambiguïtés au cœur de l’ « Educationnouvelle…
3. Les lignes de fracture essentielles en pédagogie…
4. Vers un modèle intégrateur ?5. Revenir aux fondamentaux pour affronter l’avenir :
pour une pédagogie du sujet
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1 Problèmes d’épistémologie :
Qu’est ce que la
pédagogie ?
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1. Problèmes d’épistémologie :
qu’est-ce que la pédagogie ?
Travail en groupes : « Identifiez les
différents usages du mot pédagogie…
dans le discours commun,
dans le discours des éducateurs (parents,enseignants, formateurs),
dans le discours des chercheurs… Et repérez les problèmes que cet usage
soulève. »
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1. Problèmes d’épistémologie :
qu’est-ce que la pédagogie ?
1. De l’esclave au passeur
2. Socrate : la maïeutique, la méthode et
le mythe
3. Augustin : « le maître intérieur »
4. La subversion de la Renaissance :Luther, Rabelais, Montaigne
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1. Problèmes d’épistémologie :
qu’est-ce que la pédagogie ?
5. Rousseau : au fondement de lamodernité pédagogique
6. Itard et Pestalozzi : la modernité en
actes
7. Durkheim : la réduction sociologique…
et la première définition opérationnellede la pédagogie
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1. Problèmes d’épistémologie :
qu’est-ce que la pédagogie ?
8. Philosophie et pédagogie : théorie de laconnaissance et théorie de l’apprentissage
9. Le « moment Claparède » : l’émergence dela psychopédagogie
10. Le « moment Bourdieu » : esquisse d’une
sociopédagogie
11. La découverte de « l’insoutenable légèreté de la pédagogie »
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1. Problèmes d’épistémologie :
qu’est-ce que la pédagogie ?
11. Le débat sur le « pédagogisme »
12. Vers une nouvelle définition de la pédagogie : Jean Houssaye : enveloppement réciproque de la
théorie et de la pratique
Un modèle tripolaire : pôle axiologique, pôlepraxéologique, pôle scientifique
Une hypothèse de travail : « la pédagogie commeensemble de discours composites s’efforçant de penseret dépasser les tensions constitutives de l’entrepriseéducative. »
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Exercice pour avancer : comprendre ce qu’est undispositif pédagogique, quels problèmes ilcherche à résoudre et comment…
Trois exemples : Janusk Korczak met en place une boîte aux lettres qui exige
des enfants qu’ils sursoient à leurs impulsions, écrivent leursdemandes et leurs récriminations…
Anton Makarenko met en place un système de détachementsqui impose une rotation stricte de toutes les tâches et detoutes les fonctions…
Fernand Oury met en place les ceintures de judo quicorrespondent à des niveaux que les élèves décidentd’atteindre et qui leur donnent, dans chaque domaine, desdroits et des devoirs…
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Les dispositifs pédagogiques sont desinventions qui permettent de dépasserdes contradictions…
Janusz Korczak impose le sursis et permet
l’émergence de la réflexion sans interdire
l’expression… Anton Makarenko favorise la socialisation
sans figer les individus dans des rôles…
Fernand Oury fait de l’évaluation un outil deprogression personnelle et un moyen de
mettre au service du groupe ses acquis…
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Principe de
l’apprentissage
endogène : « On n’ apprend bien
que ce que l ’ on a
appris soi-même. »
Carl Rogers
Nous devons tout reconstruire
nous-mêmes.
Principe de
l’apprentissage
exogène : « Tout autodidacte est
un imposteur » Paul Ricoeur
Nous ne pouvons pas tout
r éinventer tout seul.
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Principe de finalisation :
« On n’ apprend bien
que si l ’ on estmobilisé par une
activit é complexe
qui fait sens… »
Célestin Freinet
Principe de formalisation :« On n’ apprend bien
que qui l ’ on respecte
les principes
d ’ obligation, de
progressivit é et
d ’ exhaustivit é… »
Jean-Amos Coménius
Priorité au projet Priorité au programme
Les tensions constitutives de l’entreprise éducative
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Principe de continuité :
« On n’ apprend et on ne
grandit que si ce que
l ’ on fait s ’ inscrit dans
la continuit é de ce
qu ’ on sait d é j à faire. »
Édouard Claparède
Principe de rupture :
« On n’ apprend et on ne
grandit que si l ’ on
rompt avec ce que l ’ on
est, ce que l ’ on pense,
ce que sait et sait
faire. »
Gaston Bachelard
Attention au déjà-là. Attention à ce qui peut ouvrir
de nouvelles perspectives.
Les tensions constitutives de l’entreprise éducative
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Les tensions constitutives de l’entreprise éducative
Principe de la prise de
risque :
« On ne progresse que si l ’ on
d écide de faire ce qu ’ on ne
sait pas faire pour apprendre
à le faire, sans savoir le
faire… »
Aristote
Principe du sursis
critique :
« L’ homme est assigné à
surseoir au passage à
l ’ acte et à l ’ immédiatet é
de l ’ action… »
Sigmund Freud
Apprentissage de la décision Apprentissage de la retenue
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Les tensions constitutives de l’entreprise éducative
Principe d’homogénéité :
« On ne peut aider des sujets que
si l ’ on prend en compte leurs
besoins spécifiques par des
groupements adapt és… »
Adolphe Ferrière
Principe d’hétérogénéité:
« On ne peut aider les sujets
que si on cr ée de
l ’ interaction à partir de leurs
diff érences… »
Jean Piaget
Pédagogie différenciée Pédagogie interactive
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Les tensions constitutives de l’entreprise éducative
Principe d’éducabilité :
« Tout él ève est apte à étudier
toute les mati ères et je n’ ai
jamais le droit de d ésespérerde quiconque. »
Les enfants de Barbiana
Principe de liberté :
« Il n’ y a rien que ne fasse un
sujet qui ne mobilise sa libert é
et ne requi ère de lui unengagement que nul ne peut
effectuer à sa place. »
Carl Rogers
« Je peux tout pour toi… » « Toi seul peut t’en sortir »
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Un projet global qui donne sens à
une activité et permet qu ’elle soit
portée par une intentionnalité.
Des object i fs g é n é raux nécessaires
pour finaliser l’activité… mais
difficilement opérationnalisables.
Des indicateurs de r é ussi te ,
comportant toujours un caractère
aléatoire.
Un ancrage et une sym bol isat ion facilitant l’accès à l’activité.
Un cadre structur é .
Un é tayage exigeant...
Des con naissances mu lt ip les dont
la maîtrise est nécessaire mais
risquent de faire perdre le sens.
Des object i fs op é rat ionnels dont la
totalité ne permettent pas de se
représenter l ’objectif général.
Des cr i t ères ob servables mais à la
portée limitée pour évaluer la réalité
de la progression.
Une rétention dans l’immédiat quibloque le passage à l ’ abstract ion .
Un accompagnement individu al is é .
Un d é s é tayage indispensable...
Les tensions constitutives de l’entreprise éducative
Des exigences contradictoires… sur lesquelles
travailler :
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Les débats sur l’éducation s’enferment systématiquement
dans les oppositions entre des contraires qu’il faudrait
s’efforcer de réconcilier de manière dynamique…
liberté autorité
découverte formalisation
hétérogénéité homogénéité
respect rupture
« prendre l’enfant
comme il est… »
« aider l’enfant à
devenir autrechose… »
privilégier le socio-
affectif
privilégier le cognitif
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Le point de rupture idéologique… entre
« pédagogie » et « anti-pédagogie » : la théorie des
préalables
- l’autorité est un préalable à la liberté,
- l’acquisition des mécanismes est un préalable à la mise en projet,
- le travail est un préalable à la motivation,
- l’assimilation d’une culture est un préalable à toute forme d’expression
personnelle,
- le savoir est le préalable de l’action, la connaissance le préalable du
transfert, etc…
Les discours éducatifs qui s’enferment dans les
oppositions escamotent la substance même du
travail éducatif : la temporalité
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La pédagogie ne pose pas de
préalables…
- parce qu’il y aura toujours des préalables aux préalables
et qu’on peut ainsi toujours repousser la mise en jeu du
sujet…
- parce que la mise en place d’une « frontière » entre « les
apprentissages mécaniques assujettis à la seule autorité
du maître » et la « mise en projet » laisse entière la
question de la transition, du passage…
- parce que le seul préalable possible serait l’existence du
sujet - doté d’une intentionnalité et d’une capacité à se
projeter - et que ce préalable est précisément ce que la
pédagogie postule pour le faire advenir .
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2 Les ambiguïtés au
cœur del’ « Education
nouvelle »
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2. Les ambiguïtés au cœur del’ « Education nouvelle »…
1. Abbostholme, Cecil Reddie, Demolins :l’Education nouvelle compromise avec
la droite libérale.
2. Paul Robin, Sébastien Faure et les
anarchistes : l’Education nouvelle
compromise avec l’eugénisme.
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2. Les ambiguïtés au cœur del’ « Education nouvelle »…
3. Ferrière, Claparède : l’Educationnouvelle compromise avec la
« sélection naturelle ».4. Winneken, Neill : l’Education nouvelle
compromise avec un fonctionnement
marqué par l’emprise charismatique duchef.
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2. Les ambiguïtés au cœur del’ « Education nouvelle »…
5. Miss Parkhust, le plan Dalton etl’individualisation des apprentissages :l’Education nouvelle compromise avec lebéhaviourisme.
Avantages de l’individualisation stricte Inconvénients de l’individualisation stricte
Rationalisation des progressions,
diminution de la perte de temps
Taylorisation du travail et disparition de la
vision des enjeux des apprentissages
Mobilisation des élèves par la
finalisation de leur présence à l’école
Développement des attitudes de divination
et de l’efficacité à court terme
Développement de l’autonomie dans le
travail écrit personnel
Privilège abusif de l’écrit et manque
d’interactions sociales
Adaptation aux besoins de chacun Enfermement de chacun dans sa stratégie
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2. Les ambiguïtés au cœur del’ « Education nouvelle »…
6. Profit et Freinet : l’Education nouvelle
compromise avec la dérive productiviste.
Souci de la mobilisation
collective
Souci de la progression
individuelle
Projet Brevets
Logique productive Scolastique
Rétablissement des équilibres par déplacement du curseur : la « part
du maître »
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2. Les ambiguïtés au cœur del’ « Education nouvelle »…
7. Objectifs et compétences : l’Education
nouvelle compromise avec la
technocratie libérale.
8. Evaluations, remédiations : l’Education
nouvelle compromise avec le paradigme
médical.
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Modèle médical et modèle pédagogique
Modèle médical Modèle pédagogique
Identification de la nature du
dysfonctionnement et
recherche du remède (de la
remédiation) strictement
adapté.
Décrire pour prescrire.
Vers une biologisation de
l’échec scolaire et une gestion
technocratique des différences.
Comprendre pour inventer.
Compréhension des enjeux,
recherche des points
d’appui, prospection dans la
mémoire pédagogique et
invention de méthodesrévisables.
Vers une prise en charge
partagée de
l’individualisation.
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3 Les lignes de fracture
essentielles enpédagogie
Revisiter de manière critique les principaux « lieux
communs » de la vulgate de l’Education nouvelle… et tenter
de sortir des impasses dans lesquels ils pourraient nous
enfermer.
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3. Les lignes de fracture essentiellesen pédagogie
1) Méthodes actives : bricolage ou activité mentale ?
Référent empiriste Référent cognitiviste,
socio-constructiviste On gagne en efficacité
apparente, en efficacité
heuristique (un modèle lisible :
l’atelier) et polémique (contre
l’école « traditionnelle »)… onperd en acquisitions effectives
et en formalisation des savoirs.
On gagne en rigueur
didactique… on perd en
motivation immédiate et en« satisfaction militante ».
Une tentative de dépassement : conflit socio-cognitif et
dispositif d’apprentissage
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3. Les lignes de fracture essentiellesen pédagogie
2) L’activité scolaire : centration sur la tâche ou
centration sur la compréhension ?
Pédagogie finalisée par la
fabrication et l’exécution du
« contrat »
Pédagogie finalisée par la
mentalisation / verbalisation
des acquis
On gagne en possibilité
d’observer les savoir -faire
maîtrisés, on perd en laissantl’apprenant croire que
l’exécution de la tâche est gage
d’acquisition mentale stabilisée.
On gagne en stabilisation
des acquisitions réelles, en
capacité de transfert et enautonomie intellectuelle, on
perd en clarté du contrat
didactique.
Une tentative de dépassement : « l’alternance »
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3. Les lignes de fracture essentiellesen pédagogie
3) Objectifs et compétences : outils de contrôle du
libéralisme technocratique ou subversion de la
logique sélective ?Référent comportementaliste
(béhaviourisme)Référent phénoménologique
On gagne en clarification,
en opérationnalisation, en
facilité de pilotage desapprentissages… on perd en
signification, en engagement
du sujet.
On gagne en
engagement global du
sujet… on perd en
opérationnalisation
systématique
(démocratisation?).
Une tentative de dépassement : la métacognition
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3. Les lignes de fracture essentiellesen pédagogie
4) La motivation et « l’intér êt » de l’élève : rétention dans
l’inégalité ou mobilisation sur de nouveaux objets ?
Référent dans une« psychologie du donné » :
on part du « déjà là ».
Référent dans une« psychologie du sujet »: on
cherche à le mobiliser sur un
projet ambitieux qui lui permette
de se dépasser. On gagne en séduction
immédiate… on perd en
mobilisation sur le long terme,en capacité de transfert, en
ouverture sur d’autres champs.
On gagne en
ouverture… on perd en
« spontanéité ».
La situation problème : la mobilisation et l’obstacle
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3. Les lignes de fracture essentiellesen pédagogie
5) Le projet : modèle productif ou modèle
pédagogique ?
Référent dans le modèle du
travail productif finalisé dans
un espace social
Référent dans le modèle
pédagogique centré sur les
acquisitions de chacun
On gagne en mobilisation
collective, en investissement
dans le travail, en exigence dequalité… on perd en implication
de chacun et en acquisitions
individuelles.
On gagne en suivi des
acquisitions personnelles,
en implication de chacun…
on perd en finalisation.
Le groupe d’apprentissage : un modèle alternatif ?
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3. Les lignes de fracture essentiellesen pédagogie
6) La critique de l’évaluation: démission ou nouvelle
exigence ?
Renvoi à une posture
compassionnelle
Renvoi à une posture
d’étayage en appui audéveloppement
On gagne en qualité
relationnelle… on perd en appui
au développement de chacun.
On gagne en dynamisation
et en capacité d’impliquer la
personne… on perd en
sacrifiant à des rituels sociauxobsolètes construits sur la
courbe de Gauss.
L’évaluation comme « défi », « brevet », « chef
d’œuvre » ?
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3. Les lignes de fracture essentiellesen pédagogie
7) L’autonomie : à « respecter » ou « à construire » ?
Présupposition que tout sujet
est en soi capable d’être
autonome.
Présupposition que l’accès à
l’autonomie suppose le
franchissement d’une
« frontière » qui inscrit la
personne dans un nouveau
statut.
On gagne en ouverture vers
des dispositifs mobilisateurs…
on perd en supposant acquis ce
qui ne l’est pas (au risque dedevoir revenir, ensuite, à des
formes autoritaristes d’exercice
du pouvoir).
On gagne en clarté« politique »… on perd en
capacité à penser et
accompagner « le passage ».
La « pédagogie du contrat » : identification des
champs d’autonomie et des contraintes nécessaires
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3. Les lignes de fracture essentiellesen pédagogie
8) Le « respect de l’autre » : différentialisme enfermant
ou promotion de l’altérité ?
Identification d’une
hypothétique « nature » àpromouvoir ou à « corriger ».
Identification de ce qui
permet à chacun de« différer » des
constructions sociales et
psychologiques qui risquent
de l’enfermer.On gagne en facilité
gestionnaire, grâce à des
classifications et des
orientations dans des groupes
ciblés... on perd en enfermant le
sujet dans ses « racines ».
On gagne en ouverture…On perd en possibilités
d’organisation de la
scolarisation.
Réinterroger en permanence les classification qu’on
est contraint d’utiliser
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3. Les lignes de fracture essentiellesen pédagogie
9) La « compréhension » : excuse ou imputation ?
Utilisation des « sciences
humaines » afin d’expliquer
les comportements des
personnes.
Postulation du « libre
arbitre » : mêmes soumises
à des contraintes, les
personnes ont la liberté de
refuser… On gagne en « réalisme » et
prise en compte des individus
concrets… on perd en capacitéde permettre à chacun de
s’exhausser au dessus de sa
situation.
On gagne en anticipant ce
qu’on cherche à faire advenir…on perd en s’exposant à faire
des injustices.
Vers une nouvelle conception de la « sanction » qui
intègre et non qui exclut
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3. Les lignes de fracture essentiellesen pédagogie
10) « Le sens critique » : « esprit de contradiction » ou
volonté de vérification ?
Fascination de la
transgression par laquelle la
personne s’émancipe de ses
éducateurs.
Fascination de la rationalité
démonstrative par laquelle
la personne s’émancipe de
ses propres pulsions.
On gagne en capacité de se
dégager de toutes les formesd’emprise… on perd en capacité
à assumer une posture
d’adhésion constructive.
On gagne en lucidité… on
perd en capacité de mobiliserson énergie psychique dans la
démarche d’émancipation.
Pour un développement de la démarche
expérimentale et de la recherche documentaire
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3. Les lignes de fracture essentiellesen pédagogie
11) La culture vernaculaire : totem ou tabou ?
Conviction que toute forme
de culture peut porter une
expression de l’humain etdoit être respectée en tant
que telle.
Conviction que l’universalité
doit transcender les formes
d’expression contingentes etque l’éducation doit inscrire
l’enfant dans cette
universalité. On gagne en attention aux
personnes et en possibilité de
les mobiliser... on perd endécouverte de formes culturelles
plus exigeantes et universelles
(on côtoie le relativisme).
On gagne en intégration
scolaire et en exigenceintellectuelle… on perd en
articulation sur « le vécu » (on
côtoie le colonialisme).
Vers une éducation à l’universalisation par « le
tuilage » ?
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3. Les lignes de fracture essentiellesen pédagogie
12) Le constructivisme : modèle scientifique
pour la pédagogie ou illusion positiviste ?
Affirmation que le
constructivisme exprime deslois de l’apprentissage qui
doivent dicter aux
enseignants leur conduite.
Affirmation que le
constructivisme est unethéorie psychologique
(parmi d’autres) qui ne peut
nullement être considérée
comme prescriptive. On gagne en rigueur didactique
(élaboration des consignes,matériaux, situations)… on perd en
souplesse et en inventivité : on
risque de réduire toute la culture à
des contenus formels.
On gagne en « libertépédagogique »… on perd en
structuration des situations
d’apprentissage.
Vers une pédagogie inventive éclairée par la psychologie ?
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3. Les lignes de fracture essentiellesen pédagogie
13) Le postulat d’éducabilité : volonté de
ma îtrise ou promotion de la liberté de l’autre ?
Postulation que tous les
individus peuvent apprendre
et que tous les moyens sont
bons pour y parvenir.
Postulation que, si tous les
individus peuvent
apprendre, c’est l’individu et
lui seul qui apprend.
On gagne en efficacité et on est
gratifié par l’observation immédiate
des effets que l’on produit… on perden autonomisation du sujet, sur le
plan intellectuel (transfert) et éthique
(altérité) .
On gagne en implication du
sujet, en autonomisation, en
promotion de la liberté… onperd en capacité de remplir la
mission sociale de l’école et à
satisfaire « l’obligation de
résultats ».
Vers une pédagogie des conditions ?
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3. Les lignes de fracture essentiellesen pédagogie
14) Le postulat de liberté : démission fatalisteou condition de l’émancipation ?
Postulation que tous les
individus doivent « se prendre
en mains » et que l’on ne peutintervenir sur eux en dehors de
leur volonté.
Postulation que tous les
individus peuvent accéder à la
liberté, mais qu’ils peuventavoir besoin d’une intervention
autoritaire pour accéder à cela.
On gagne en implication, on
évite l’hypocrisie de la soumission
conjoncturelles à des contraintesmal intégrées… on perd en
renvoyant chacun à la formation
d’une volonté sur laquelle on n’a pas
de prise.
On gagne en étayage, on
évite d’entériner des
inégalités... on perd endynamique relationnelle et en
« interpellation éthique ».
Vers une pédagogie de la formation de la volonté ?
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3. Les lignes de fracture essentiellesen pédagogie
15) La pédagogie : modèle applicationnisteou inventivité régulée ?
Aspiration à fonder toutes les
décisions pédagogiques « en
vérité », à partir de« sciences ».
Aspiration à faire de la
pédagogie un « art de faire »,
capable de saisir les occasionspour agir de manière adaptée.
On gagne en assise, en
structuration, en sécurité
professionnelle... on perd encapacité de s’adapter à des
situations singulières et en
inventivité.
On gagne en réactivité, en
gestion de l’imprévu… mais on
perd en ne disposant pas demodèles fiables ni de routines
stabilisées.
Penser des modèles et prendre des décisions : « l’action
sensée ».
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3. Les lignes de fracture essentiellesen pédagogie
16) La pédagogie dans la mouvance del’Education populaire : conservatisme ou
progressisme ?Penser la pédagogie comme un
« retour aux sources », unerefondation du social sur le vivre
ensemble fraternel.
Penser la pédagogie comme un
outil de déconstruction critique detoutes les formes sociales, en
particulier toutes celles fondées sur
l’emprise et le fusionnel. On gagne en lisibilité, on
s’inspire de modèles éducatifs
valorisés et/ou stabilisés (le
scoutisme)… on perd en capacitéd’analyse critique et politique, on
côtoie la nostalgie et ses thèmes
traditionnels comme l’enracinement.
On gagne en combativité et l’on
promeut l’arrachement
émancipateur par rapport à toutes
les formes d’attachement… on perd
en prise en compte du donné et l’on
risque la rupture.
La pédagogie comme pratique de l’articulation « communauté
/ société ?
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4 Vers un modèle
intégrateur ?
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Logique de survie, de production, de projet : un maître-
mot : efficacité… une nécessité : utiliser les personnes les
plus compétentes et adaptées.
Mais il est pourtant nécessaire de prévoir :
- des temps de réflex ion en cas de
blocage,
- des temps d’en tr aînemen t pour améliorer
ses performances,
- des temps de t ransmiss ion pour ne pas
que chaque individu ait tout à réapprendre.
Enclaves formatives
Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pédagogique :
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Enclaves formatives
Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pédagogique :
La formation est un temps durement
gagné sur les exigences de la
production… Au-delà du strict
nécessaire, elle est un privilège
réservé à une élite qui avait lapossibilité d’échapper durablement et
sans dommage aux contraintes de la
production.
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Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pédagogique :
Face à des connaissances et des techniques éparses dans le champ social,
pas toujours accessibles, détenues par des personnes souvent peu disponibles
et sans formation pédagogique, Comenius (1592-1670) formule, dans La
Grande Didactique, le projet d’ « enseigner tout à tous ». Il considère qu’il faut
pour cela respecter trois principes :
Le principe de progressiv i t é … … parce que, dans « la r éalité », le moins
complexe n’anticipe pas nécessairement
le plus complexe.
Le principe d’exhaust iv i t é … … parce que, dans « la r éalité », nousn’accédons qu’aux savoirs relatifs à notre
propre histoire.
Le principe d’obl igat ion … … parce que, dans « la r éalité », on
cherche plutôt à éviter les apprentissages,
trop coûteux en temps, matériel et énergie.
Une exigence qui apparaît au 16ème siècle et se structure au 17ème
siècle… avant de se systématiser au 18ème.
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Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pédagogique :
Le renversement des « méthodes actives »… et le pr imat du « faire » Au moment même où le projet « encyclopédique » est assumé par l’État (pour l’instruction obligatoire) et
s’impose progressivement dans la formation (qui devient l’objet de programmes systématiques), il est
critiqué de manière radicale…
En r éf érence à Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) : « Qu
’il n
’apprenne pas la science, qu
’ill’invente… Car, si vous substituez dans son esprit l’autorité à la raison, vous n’en ferez
jamais un être libre. » (Emile ou De l ’éducation).
Dans la perspective de Joseph Jacotot (1770-1840) : « Expliquer empêche de comprendre. Ilfaut mettre les individus en situation de découvrir eux-mêmes ».
Conformément aux conceptions d’Henri Marion (1846-1896) : « La seule méthode digne de cenom, c’est la méthode active. Celle qui donne l’impulsion et l’éveil, met la personne enrecherche, elle-même, de la vérité. »
En cohérence avec les propositions d’Edmond Demolins (1852-1907), fondateur de l’Écoledes Roches, sur le modèle de la première new school anglaise d’ Abbotsholme : les courssont remplacés par des « activités sociales » qui mobilisent les savoirs « en tant que debesoin ».
En r éf érence à la théorie de John Dewey (1859-1952) : « Toute leçon doit être une r éponse… Learning by doing ». Puis, plus tard, à Célestin Freinet (1896-1966), qui critique la« scolastique » pour lui substituer le « tâtonnement expérimental ».
Au cours du 19ème siècle puis, plus formellement, dès le
début du 20ème siècle…
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Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pédagogique :
La formalisation des savoirs La finalisation
- É vite de se laisser absorber par la logique productive.
- Permet de pr ésenter les savoirs de manière progressive,
exhaustive et en faisant en sorte que nul ne puisse échapper
aux apprentissages.
- Facilite l’organisation de dispositifs de formation en
groupes : LES CLASSES GRADUEES.
- Permet des évaluations et certifications rigoureuses.
- Inscrit les apprentissages dans une nécessité (un projet)
pour laquelle ils apparaissent indispensables.
- Pemet d’éviter des acquisitions formelles pr éalables,
démobilisatrices et sélectives (seuls ceux qui en
connaissent ou devinent l’usage futur les effectuent avec
profit).
- Favorise les interactions entre les situations
d’apprentissage et de r éutilisation.
- Se déploie dans des inst i tu t ions dédiées, avec des outils
spécifiques (encyclopédies, manuels scolaires, r éf érentiels),
des temps affectés (emploi du temps segmenté) et des
espaces spécialement organisés (classes, laboratoires,
situations formatives élabor ées en dehors du circuit
productif).
- Impose d’inscrire les apprentissages dans des situations
sociales qui soient les plus proches possible du « t ravail
vrai » : situation de production, de communication, etc. À
terme, il peut être question de dissoudre les institutions, les
temps et les espaces spécifiques r éservés aux
apprentissages.
- Risque de d éconnecter les savoirs de ce qui permet de leur
donner sens et de se les approprier vraiment : d’où le danger
de d é mobi l isat ion des apprenants et de formal isme de
leurs acquisitions.
- Risque de marginaliser , d’une part, ceux et celles qui
ont le plus besoin d ’ apprendre (et dont la participation
compromettrait la qualité du r ésultat), et, d’autre part, la
d é marche d ’ appr entis sage elle-même .
Une tension fondamentale
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Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pédagogique :
La situation d’apprentissage
Projet mobilisateur
Tâche à effectuer… faisant
l’objet d’une rep résen tat io n
- poss ib le (ensemble de
critères de réussite : base
d’orientation pour l’action),
- val o r isée personnellementet/ou socialement.
OBSTACLE
Consignes :
contraintes
ressources
+ Opération mentale objectif
REINVESTISSEMENT
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Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pédagogique :
Une situation d ’ apprentissage est un dispositif qui met
en projet un sujet pour qu’il accomplisse une tâche. À
l’occasion de la r éalisation de cette tâche, le sujet doit
rencontrer un obstacle : pour qu’il puisse franchir cetobstacle, on lui fournit des consignes et un ensemble
de contraintes et de ressources. En faisant jouer les
consignes sur les contraintes et ressources, le sujet
« opère » mentalement et construit un savoir nouveau :l ’ objectif d ’ apprentissage. Ce savoir, une fois, identifié,
peut, en principe, être r éinvesti dans la tâche.
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Un modèle intégrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique :
Cl é 1 : Pas de situation d’apprentissage sans mise en projet vers une tâche.
Cl é 2 : Pas de situation d’apprentissage sans obstacle dans la r éalisation de la
tâche.
Cl é 3 : Pas d’acquisition si l’obstacle n’est pas, en même temps, difficile et
accessible : dans le zone proximale de développement du sujet (Vygotsky). Cl é 4 : Pas d’acquisition si l’on ne fournit pas au sujet un ensemble de consignes
et de matériaux lui permettant de surmonter l’obstacle.
Cl é 5 : L’objectif n’est pas la tâche : c’est ce qui a été découvert à l’occasion de la
r éalisation de la tâche en surmontant un obstacle de manière encadr ée.
Cl é 6 : Pas de véritable situation d
’apprentissage si le sujet ne distingue pas cequ’il a fait (la tâche et les exercices) de ce qu’il a acquis et maîtrise (l’objectif).
Cl é 7 : L’acquisition de l’objectif n’est pas directement vérifiable : elle relève
d’une habileté mentale dont la stabilisation n’est véritablement attestée que par la
capacité à la r éutiliser dans d’autres tâches (transf érer).
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Un modèle intégrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique :
Le transfert s’effectue quand une habileté
mentale formel le a été stabilisée et qu’elle est
utilisée dans un autre cadre.
Le transfert n’est que la possibilité de r éutiliser
des micro-expert ises acquises sur des tâches
pr écises et combinées.
Cette conception a longtemps été considér éecomme allant de soi et est à la base des théories
sur la « gymnastique intellectuelle ». Elle nourrit
les pratiques de formation centr ées
essentiellement sur l’acquisition d’une « culture
générale ».
Cette conception est aujourd’hui pr ésente
dans les « outils d’éducabilité cognitive » : des
exercices formels r éalisés sur des objets « sans
contenus pr écis » dont on fait le pari qu’ils
permettent d’acquérir des capacités utilisables
dans diverses situations…
Cette conception a progressivement émergé aufur et à mesure qu’on a découvert « l’adhérence »
des opérations mentales aux contenus avec
lesquels elle s’articulent.
Cette conception considère qu’une expertise
est constituée d’un ensemble de micro-expertises
pr écises tr ès situées et liées à des objets identifiés.On peut, tout au plus, s’entraîner à les
désolidariser et à les combiner autrement. Mais le
poids des contextes et contenus reste
déterminant.
La question du transfert
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Un modèle intégrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique :
Scient i f iquement , les incertitudes demeurent : les acquisitions
« formelles » ou « culturelles » semblent garder une efficacité (placebo ?)…
Mais l’adhérence des capacités aux contenus spécifiques reste une
donnée importante.
En r é alit é , la quest ion du transfert , outre sa dimension scientifique, aune dimension p rax é olog ique :
- travailler sur le transfert, c’est permettre de donner de l ’ unit é auxapprentissages,
- travailler sur le transfert, c’est permettre d’engager des collaborationsformatives entre les diff érents acteurs de la formation (en particulier dans lessituations d’alternance),
-travailler sur le transfert, c’est mettre l ’ acquisition de l ’ autonomie au c œur dela d émarche de formation.
On peut donc utiliser, selon la distinction de Kant, le principe du transfert
comme un principe r égulateur (guide pour l’action) plutôt que comme un
principe constitutif (savoir positif)
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Un modèle intégrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique :
Un outil
mental
… peut être utilisé dans des situations trop limitées et qui necorrespondent qu’à des décalques à l’identique de la
situation d’apprentissage et d’entraînement (sur spécification
de la classe de problèmes par rapport au programme de
traitement ).
… peut être utilisé dans des situations multiples, mais quico rrespo nd ent parfaitement aux caractéris tiq ues
déterm inan t son u sage (spécification de la classe de
problèmes par rapport au programme de traitement). Les
« indicateurs de structure » de la situation permettent d’utiliser
l’outil à bon escient.
… peut être utilisé dans des situations t rop étrangères à son
usage et pour lesquelles il n’est pas adapté (sous
spécification de la classe de problèmes par rapport au
programme de traitement).
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5 Revenir aux
fondamentaux pouraffronter l’avenir :
vers une pédagogie
du sujet
5 R i f d
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5. Revenir aux fondamentaux : versune pédagogie du sujet
La question du sujet est, dans une démocratie, au
cœur de l’éducation…
Car la démocratie suppose de s’émanciper, à la fois,
de l’assujettissement théocratique et de l’individualismemarchand…
Elle impose de permettre à chacun d’accéder à la
capacité de…
penser par lui-même,
s’associer aux autres.
1) « Le sujet » : une question
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1) « Le sujet » : une questionfondatrice en éducation…
- Dans la philosophie classique : cette question se
pose en termes de formation du jugement et de la
volonté.- chez Montaigne, la formation du jugement est l’enjeu
majeur de l’éducation : face à « l’irrésolution des
temps », il convient que chaque individu se forge un
jugement à partir de la pratique de la délibération, de
« l’alternance » (entre idées différentes et contraires), du« contrepoids », voire de « l’excès contraire »… mais
sans tomber, pour autant, dans le scepticisme
systématique.
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Le jugement permet de se déterminer, la volonté permet de réaliser ce que l’on a décidé…
Chez Ferdinand Buisson, l’éducation de la volonté
suppose :
que le pédagogue « s’attache aux plus petites choses » et
permette à l’enfant de les mener à son terme… qu’il soit, à la fois, exigeant et valorisant à l’occasion de
chacune des tâches scolaires…
qu’il entraîne l’élève à un effort progressif sur des objectifs deplus en plus ambitieux…
qu’il lui fasse considérer ce qu’il fait comme participant d’unprojet plus global…
qu’il sache lui montrer l’importance de la « parole tenue »… et, d’abord par son exemple.
La question du sujet traditionnelle dans la philosophie
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- Dans la psychanalyse, il s’agit d’aider l’enfant
à se dégager…
- du narcissisme infantile,
- de la position de toute puissance,
- de la tentation d’être l’objet qui satisfait le désir de
ses parents sur lui.
La question du sujet, traditionnelle dans la philosophie
classique, est reprise et retravaillée par les approches à
caractère psychologique…
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Un deuil nécessaire et impossible…
« Il y a, pour chacun, toujours, un enfant à tuer, le deuil à faire et à
refaire continûment d'une représentation de plénitude, de
jouissance immobile, une lumière à aveugler pour qu'elle puisse
briller et s'éteindre sur fond de nuit. Qui ne fait et ne refait le deuilde l'enfant merveilleux qu'il aurait été, reste dans les limbes et la
clarté laiteuse d'une attente sans ombre et sans espoir ; mais qui
croit avoir, une fois pour toutes, réglé son compte au tyran, s'exile
des sources de son génie et se tient pour un esprit fort devant le
règne de la jouissance. »
Serge Leclaire, On tue un enfant
2) Le sujet : un contexte
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2) « Le sujet » : un contexte
sociologique nouveau…
- l’émergence du sujet compromise par une
surinformation et une sur-sollicitation
systématiques.
- l’émergence du sujet compromis par ledéveloppement du « capitalisme pulsionnel »
(Bernard Stiegler).
- l’émergence du sujet compromise par la
montée de nouvelles formes d’emprise.
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Face à ce nouveau contexte sociologique, nousprenons peur devant ce que nous produisons…
« Nous avons tous perdu nos enfants. Pour nous, c’est comme si tousles enfants d’Amérique étaient morts. Regardez-les, bon Dieu, violentsdans les rues, comateux dans les centres commerciaux, hypnotisésdevant la télé. Dans le courant de mon existence, il s’est passé
quelque chose de terrible qui nous a ravi nos enfants. (…) J’ignore quelles sont les causes et quels sont les effets ; mais les enfants ontdisparu, ça je le sais... Et le mieux que nous puissions faire pour eux -et pour nous - c ’est de rager contre ce qui les a pris. Même si nous nesavons pas à quoi ça ressemblera quand la fumée se dissipera, nous
savons que cette rage, pour le meilleur et pour le pire, engendre unavenir… Les victimes sont ceux qui ont renoncé à l ’avenir . »
Russell Banks, De beaux lendemains
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Face à ce nouveau contexte sociologique, nousprenons peur devant ce que nous produisons…
Et nous nous trouvons devant
un choix…
Le dépistage desdéviances,
l’organisation
d’enfermements et la
contention sous toutes
ses formes (chimique,disciplinaire,
hypnotique, etc.)…
L’éducation par…
la prévention,
la remédiation,
le travail collectif surtoutes les formes
d’organisation sociale.
OU
3) « Le sujet » : des pratiques
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3) « Le sujet » : des pratiques
pédagogiques renouvelées
- Une tradition pédagogique intéressante à revisiter :
- Pestalozzi : mobiliser « la force intérieure » par l’attention
aux « petites choses »,
- Montessori : développer « l’esprit absorbant » de l’enfant
au lieu de le distraire avec une multitude de tâches,
- Claparède : mettre l’enfant en projet en orientant son
activité par une « pédagogie fonctionnelle »,
- les pédagogies coopérative et institutionnelle : créer des
collectifs pour sortir des agglutinements fusionnels…
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« Le sujet » : des pratiques pédagogiquesrenouvelées
- Une modernité pédagogique à explorer :
Faire en sorte que
chacun ait une place
afin qu’il n’occupe pas
toute la place.
Proposer desconfigurations
collectives de travail,
des institutions
structurantes, des rôles
que l’on fait tourner,
etc…
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« Le sujet » : des pratiques pédagogiquesrenouvelées
Aider chacun à
surseoir à sesimpulsions et à ne pas
basculer
systématiquement
dans le passage à
l’acte.
Mettre en place des
dispositifs quigarantissent
l’expression dans un
temps différé et dans
un cadre capable de
prévenir toute violence.
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« Le sujet » : des pratiques pédagogiquesrenouvelées
Favoriser la
décentration,
apprendre à entendreles points de vue
d’autrui à l’extérieur
comme à l’intérieur de
soi.
Installer des situations
d’interactions, de
coopération, de
correctionsréciproques, de
discussion critique…
Faire intérioriser
l’exigence de
perfection dans toutactivité.
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« Le sujet » : des pratiques pédagogiquesrenouvelées
Aider à fixer son
attention et à s’investirpleinement dans un
geste physique ou
mental..
Organiser des
situations ritualisées
qui permettent la
focalisation,
développer lesactivités qui favorisent
la maîtrise de soi et la
communication
(expression artistique,éducation physique et
sportive, etc.).
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« Le sujet » : des pratiques pédagogiquesrenouvelées
Permettre au sujet demétaboliser ses
pulsions archaïques
pour les transformer
en énergie créatrice.
Impliquer les élèves
dans des projets
porteurs et exigeants,
favoriser leur encontre
avec les œuvres de
culture qui leur
permettent d’accéderau symbolique.
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Conclusion
La question du « sujet » :
- une question éminemmentpédagogique et politique,
- une manière de réarticuler le
pédagogique et le politique.