AGIR, REUSSIR, COMPRENDRE…

VERS UN ENSEIGNEMENT EXPLICITE

A L’ECOLE ELEMENTAIRE

EQUIPE CIRCONSCRIPTION GRENOBLE 1 Annick Manin-Marzo IEN,

Michel Valla CPC, Dominique Simon-Ruaz CPC

- Le référentiel des compétences professionnelles Le nouveau référentiel des compétences professionnelles de l’enseignant est entré en vigueur à la rentrée 2013. Il indique que pour « organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves » il est nécessaire de « rendre explicites pour les élèves les objectifs visés et construire avec eux le sens des apprentissages ». Le référentiel indique aussi que les enseignants ont à «faire comprendre aux élèves les principes de l'évaluation afin de développer leurs capacités d'auto-évaluation ».

DES RÉFÉRENCES INSTITUTIONNELLES

UNE PÉDAGOGIE QUI PRESENTE ET EXPLICITE LES APPRENTISSAGES

Après avoir réactivé les connaissances prérequises, l’enseignant présentera le nouvel apprentissage.

Il accomplira la tâche devant ses élèves en indiquant la réponse attendue ainsi que la stratégie pour l’obtenir.

L’enseignant va donc expliciter son raisonnement en mettant un

« haut-parleur sur sa pensée ». C’est ce qu’on appelle le « modeling », c’est-à-dire le « modelage » ou la présentation.

La présentation (ou modelage) a pour but de développer la métacognition de l’élève. En mettant un haut parleur sur sa pensée, l’enseignant rend explicite son raisonnement (implicite) que l’élève s’appropriera ensuite.

Il explique oralement aux élèves les questions qu’il se pose face à une tâche et les stratégies retenues pour la réaliser :

Quoi faire ? Quand ? Pourquoi ? Comment ?

La présentation est la première des quatre importantes :

1) La présentation « je fais » L’enseignant

2) La pratique guidée « nous faisons » Les élèves avec l’enseignant

4) La pratique autonome ou coopérative« vous faites » Les élèves

Lors de ces étapes, la tâche sera identique. La guidance de l’enseignant se réduit au fur et à mesure.

3) L’objectivation « nous disons ce que l’on fait » Les élèves avec l’enseignant

5) Révisions (hebdomadaires et mensuelles)

6) Evaluation

La pratique guidée est l’étape la plus longue et la plus importante durant une leçon explicite. Lors de cette étape, l’enseignant questionne, interagit avec les élèves pour vérifier leur compréhension. Les élèves sont donc incités à justifier leurs réponses puis à les valider collectivement, ce qui favorise leur implication. L’enseignant propose également des moments de pratique

coopérative (travail par deux, par équipe ou tutorat) pour que les élèves puissent interagir entre eux.

UNE PÉDAGOGIE FAVORISANT L’INTERACTION ET L’IMPLICATION DES ELEVES

La mémoire

Mémoire à court terme

Mémoire à long terme

Mémoire procédurale

Mémoire épisodique

Mémoire sémantique

Une pédagogie prônant la répétition pour viser la mémorisation à long terme

QUE RETIENT LA MÉMOIRE ?

On retient:

Ce qui fait sens et ce qui est utile

Ce qui sollicite l’affect

Ce que l’on répète

Ce sur quoi on fixe son attention

Ce qui est mis en connexion avec des connaissances déjà établies

Ce que l’on catégorise

Ce que l’on consolide

AUTREMENT DIT…

1. Présentation des apprentissages visés;

2. Exposition des problèmes à résoudre et des procédures utiles à la compréhension

3. Pratique dirigée par l’enseignant: application de ces procédures dans le traitement de plusieurs tâches différentes

4. Pratique autonome

5. Synthèse collective: analyse et prise de conscience des effets de leur mise en œuvre sur la qualité de la compréhension

6. Révision régulière

QUAND LE DISPOSITIF PÉDAGOGIQUE MASQUE LES APPRENTISSAGES ATTENDUS

SUPPORTS DU TRAVAIL SCOLAIRE ET DES APPRENTISSAGES

Les photocopies:

- Origine très diverse, voire disparate des photocopies proposées (extraits d’ouvrages pédagogiques, de fichiers, de cahiers de vacances ou de jeux, diffusés sur internet, création personnelle);

- La présence d’un pictogramme faisant référence à une discipline scolaire (dé, crayon, livre, silhouette de bonhomme);

- Les objectifs visés, les compétences à atteindre, les critères de réussite;

- Le caractère individuel de la réalisation de la tâche;

- Le nombre de photocopies disponibles: une seule par élève;

- L’absence de possibilité d’exercice sur ce même support ou sur d’autres;

- L’implication de l’élève dans son travail: auto-évaluation ?

- Le système d’évaluation: lettres, couleurs, appréciations, commentaires, mention « vu »

Photocopie pour un exercice qui sollicite une tâche de coloriage

dans une activité de repérage phonologique ayant pour finalité l’apparition d’un chiffre.

DES CONSIGNES DE MANUELS QUI CONVOQUENT DIFFERENTES OPERATIONS MENTALES

Renée Léon, Suzanne Chartrand, Stanislas Dehaene ont identifié dans leurs travaux différentes opérations mentales qui sont convoquées dans les apprentissages proposés aux élèves.

Plus une démarche est active, et porteuse de sens, plus elle mobilise d’opérations mentales. Cela devient donc un critère d’analyse des manuels de français ou de sa propre séquence d’apprentissage.

Identifier;

Classer;

Trier;

Comparer;

Définir;

Modifier;

Mettre en relation;

Justifier

CONCLUSION

Ce sont souvent les mêmes opérations mentales qui sont présentes en majorité dans les manuels de cycle 2 analysés: identifier, mettre en relation.

Viennent ensuite, mais de façon beaucoup plus rares, les définitions, classements, modifications.

Les opérations de tris, comparaisons et justifications restent exceptionnelles.

Une consigne (sur 157 !) concerne une proposition de production orale.

Plateforme Les

fondamentaux: intégrer la vidéo

dans les pratiques de

classe, dans le cadre d’un

enseignement explicite

LES FONDAMENTAUX: FICHES D’ACCOMPAGNEMENT

Fiche d’accompagnement pédagogique

Fiche d’accompagnement (parents, éducateurs)

Le journal des apprentissages

Travaux groupe ESSI-ESCOL /Jacques Crinon Mener les élèves à mieux percevoir: - l’enjeu d’apprentissage

des tâches scolaires dans lesquelles ils sont engagés;

- Ce qu’ils savent, ne savent pas, ou sont en train d’apprendre;

- Les procédures qu’ils mettent en œuvre pour apprendre

Les écrits peuvent prendre différentes formes: texte, dessins, schémas, cartes heuristiques…

http://lalaaimesaclasse.eklablog.com/sommaire-cartes-mentales-a94709565

Des niveaux de réussite progressifs

Affiche: « Comment m’organiser pour écrire

mon journal des apprentissages ? »

Des outils pour écrire

Kérène ne distingue pas la tâche à accomplir

de l’objectif d’apprentissage

Métalangage très présent, « j’ai appris »

L’élève semble s’être approprié l’outil

mais ce surinvestissement témoigne

d’une demande à l’aide face à un besoin absolu

d’être rassuré.

Le journal réparateur

Le journal compte-rendu: l’élève retranscrit fidèlement le programme de la journée dans les moindres détails, mais sans s’investir personnellement et sans prise de distance sur les savoirs.

Le journal intime: l’élève raconte des éléments de sa vie privée laissant au second plan les apprentissages.

LA COMPREHENSION DES ATTENTES DE L’ECOLE EST UN ENJEU ESSENTIEL POUR L’EGALITE DES CHANCES DES ENFANTS

L’école doit montrer la distinction entre ce que l’on fait et ce que l’on apprend. Si l’enfant ne perçoit pas le but, l’objectif de ce qu’il fait, il reste dans « l’occupationnel ».

A l’école, lorsqu’on apprend quelque chose de nouveau, la méta cognition est sollicitée pour comprendre où l’on fait des erreurs, et où l’on réussit sans problème.

L’objectif de l’enseignant est de permettre à l’élève de prendre une distance par rapport à son vécu.

Comment mettre en œuvre le retour réflexif ?

Quand ? A quel moment dans l’emploi du temps ?

PLUS VALUE DE CE RETOUR RÉFLEXIF

Incidence sur les élèves

«Le retour réflexif permet aux élèves de connaître le champ disciplinaire travaillé et leur donne des repères sur les activités scolaires. Pratiqué de manière régulière, le retour réflexif s'inscrit dans l'attitude des élèves. Ils recherchent le but de l'exercice demandé (à quoi le travail proposé va servir ?, pourquoi ils le font ?). Cette pratique les amène à se poser des questions, à poser des questions à l'adulte («ça sert à quoi de faire ça ?») et parfois à aiguiser le sens critique («j'ai pas bien compris car tu m'avais pas bien dit ce qu'il fallait faire»).

Cette pratique favorise le statut de l’erreur.

L’objectif est d’amener les élèves à devenir des apprenants, des personnes qui réfléchissent, pas seulement des personnes qui appliquent.

Incidence sur la pédagogie de l’enseignant

L'enseignant se place aussi dans une évaluation régulière de sa pratique, dans une dynamique de recherche.

« Au début, je me suis rendue compte que lorsque je demandais aux enfants ce qu’ils devaient faire, ils répondaient : «on doit découper et coller !». Je me suis ainsi rendue compte que je mettais beaucoup trop l’accent sur le côté organisationnel de la tâche. Désormais, le côté matériel est abordé très rapidement à l’issue des explications et l’accent est d’avantage mis sur le côté pédagogique de la tâche.

Cette façon de travailler et d’expliquer les enjeux d’apprentissage est à reconduire dès le début de l’année. La prise de conscience des enfants sur l’intérêt de leur travail n’en est que meilleure.

PLUS VALUE DE CE RETOUR RÉFLEXIF

Dispositif Apprenance Sylvain Joly,

IEN Et son équipe

L’école doit montrer la distinction entre ce que l’on fait et ce que l’on apprend. Si l’enfant ne perçoit pas le but, l’objectif de ce qu’il fait, il reste dans « l’occupationnel » ou bien il décroche rapidement.

L’objectif de l’enseignant est donc de permettre à l’élève de prendre une distance par rapport à son vécu. (« le faire » et le « pourquoi faire »)

A l’école, lorsqu’on apprend quelque chose de nouveau, la métacognition est sollicitée pour comprendre où l’on fait des erreurs, et où l’on réussit sans problème.« ce que je sais de ma façon de savoir »

Deux axes pour aider à cette compréhension du devenir élève:

Dialoguer autour de la tâche Mettre en œuvre un retour réflexif

LA COMPREHENSION DES ATTENTES DE L’ECOLE: Un enjeu essentiel pour l'Egalite des chances des enfants

Parce que dire ce qu’on apprend et formuler la compétence travaillée ne suffit pas

Pour développer la prise de distance de l’élève à la tâche

pour donner à celle-ci tout son sens scolaire

pour aider l’enseignant à se mettre à la place de l’élève

pour éclaircir la situation scolaire proposée: « la clarté cognitive »

pour la traduire en « termes d’enfant »,

afin qu’il puisse entreprendre la tâche en ayant le but en tête

…quelques questions pour chercher à donner du sens aux apprentissages scolaires…

Les acquis par rapport auxquels

se situe la séance.

La place dans la progression,

soit collective, soit individuelle

Quelle est la consigne ?

Qu’est-ce que je dois faire ?

Pour apprendre quoi,

à être capable de faire quoi ?

les compétences visées, les objectifs

de la situation, proposée, les savoirs

et savoirs faire engagés…

Pourquoi aujourd’hui ?

Qu’avons-nous déjà appris ?

Sommes-nous au début

de nos découvertes ?

Dans quel espace, sur quel support,

avec quel matériel, dans quelle type

d’organisation (seul, groupe…) par

quelle méthode, avec quelle modalités

de coopération, quelles possibilités

d’aides…

Comment

vais-je m’y prendre ?

En amont de la tâche…

Le statut de l’activité : découverte,

application, entraînement, remédiation,

évaluation (de quel type ?)

La ou les consigne(s),

les modalités de passation

les critères de réussite, qui

donneront les critères d’évaluation

lors de la correction ou de

l’évaluation

la représentation

de la tâche achevée

l’appréciation de la tâche donnée ou/et

des compétences pour l’effectuer

Comment saurai-je que

j’ai réussi ?

Qu’est ce qui va être facile et

difficile ?

Pourquoi plusieurs

adultes

vont ils m’aider ?

En se projetant …

A quel moment pourrai-je dire

« j’ai fini » ?

Expliciter la complémentarité des aides,

des temps, des modalités, rôle de chacun

par rapport aux compétences travaillées et

selon des situations en rapport

avec celles-ci

Démarches et stratégies pour réussir,

pour surmonter les obstacles, pour

les accepter et confrontation avec

celles des autres

Différenciation : les différents niveaux de

compétences proposés, les exercices ou

situations de remédiation, les modalités

d’aide envisagées…

Comment m’y suis-je pris ?

Si nécessaire,

ai-je formulé une demande

d’aide ?

De manière réflexive…

Que faire pour mieux réussir,

m’entraîner à savoir faire

ce que je ne sais pas

encore bien faire ?

Ou pour faire

encore plus difficile ?

Qu’est-ce que j’ai appris ? En verbalisant la tâche accomplie:

distinguer « ce que j’ai fais » de

« ce que j’ai appris »

La métacognition

Le retour reflexif

Niveau de réussite dans l’explicitation

Comment je parviens

à exprimer ma pensée

Donner des exemples concrets qui illustrent le ou les résultats d’apprentissage à atteindre, et ce, dès le début d’une leçon ou d’une série de leçons.

Voici ce que vous devrez être capable de faire à la fin de cette leçon.

Exemple: je saurai écrire un grand nombre en regroupant les chiffres par tranche de 3, en partant de la droite, pour pouvoir le lire et placer les mots mille et million au bon endroit si nécessaire.

Le savoir faire est explicité, il pourra être exercé

Voici ce que vous devez avoir compris et connaître à la fin de cette leçon

Exemple: Pour lire et écrire les grands nombres, on regroupe les chiffres par classes (unités simples, mille…) Dans chaque classe les chiffres sont placés sur trois rangs (C, D, U)

Le savoir est « objectivé » , l’élève pourra s’y référer

exemples: (extraits d’un manuel de mathématiques s’appuyant sur la démarche de la pédagogie explicite…)

Voilà un « truc » qui me permettra de réussir l’exercice,

mais qu’ai-je réellement compris ?

DE LA DIFFICULTÉ D’ÉNONCER CLAIREMENT CE QUE L’ON EST EN TRAIN D’APPRENDRE

En se servant de son évaluation diagnostique pour se fixer des objectifs, l’élève prend une part active dans son apprentissage.

Selon les éléments recueillis lors de l’évaluation diagnostique, voici ce que tu dois améliorer pour atteindre les résultats d’apprentissage. Déterminons les prochaines étapes pour réussir

Exemple: Tu te trompes souvent dans l’écriture des grands nombres. Pour les exercices proposés cette semaine, tu vas utiliser des tableaux de numération pour bien voir à quoi correspond chaque chiffre des nombres que tu écris. Tu n’iras pas plus loin que la classe des mille pour commencer.

Pour t’aider à bien comprendre, tu vas t’entrainer à faire des décompositions multiplicatives qui font apparaitre les différentes unités qui composent les nombres.

Quand tu pourras écrire des nombres seuls sans te tromper et dire à quoi correspond chaque chiffre, c’est que tu auras progressé. Tu pourras alors travailler avec la classe des millions.