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MEMOIRE PROFESSIONNEL
MASTER 1 Sciences de l’éducation
Développement des compétences en formation d’adulte
Ingénierie Pédagogique en formation d’adulte
L’intégration et l’usage des nouvelles technologies:
Entre savoirs informels et savoirs formels.
Frédéric LE HENAFF
N° Etudiant : 29017426
Directeur de stage Directeur de mémoire
Mr Alain PENA- Directeur du CNFA Christophe JEUNESSE
CNFA UFCV Université Paris Ouest
10, Quai de la Charente – 75 019 PARIS Nanterre La Défense
[email protected] [email protected]
Année 2011-2012
2
INTRODUCTION _______________________________________________ 5
1ÈRE
PARTIE : VERS UNE PROBLÉMATISATION DU PROCESSUS
D’INNOVATION ________________________________________________ 7
I) QU'EST-CE QUE L’UFCV ? _________________________________________________ 7
1.1 Le secteur des vacances ______________________________________________________________ 8 1.2 Le secteur de l’animation territoriale ___________________________________________________ 9 1.3 Le secteur de la formation professionnelle qualifiante _____________________________________ 9 1.4 Le secteur de l’insertion ____________________________________________________________ 13
II) L’ORGANISATION DE L’UNION FRANÇAISE DES CENTRES DE VACANCES ET DE LOISIRS
(UFCV) ________________________________________________________________ 14
2.1 Organigramme au niveau national ____________________________________________________ 14 2.3 Au niveau régional : _______________________________________________________________ 15 2.4 La région Ile de France et Le CNFA __________________________________________________ 16
III) MA MISSION, VERS UN DEBUT DE PROBLEMATISATION. ________________________ 17
3.1 Ma mission et son contexte __________________________________________________________ 17 3.3 Le plan d’action ___________________________________________________________________ 20 3.4 Vers un début de problématisation ____________________________________________________ 20
2ÈME
PARTIE : LES APPORTS THÉORIQUES DES COURANTS
PÉDAGOGIQUES ET LES TIC. __________________________________ 24
I) QUEL CADRE THÉORIQUE : ______________________________________________ 24
1.1 Le modèle cognitiviste : _____________________________________________________________ 24 1.2 Le modèle socio-constructiviste _______________________________________________________ 28 1.3 Le modèle connectiviste : ____________________________________________________________ 35
II) LE E-LEARNING, CONCEPT PARFOIS CONFUS : _________________________________ 36
2.1 Comment définir le e-learning: _______________________________________________________ 36 2.2 E-learning et FOAD : ______________________________________________________________ 39
3
3ÈME PARTIE : L'ANALYSE DES ENTRETIENS ET LA MISE EN
ÉVIDENCE DE CERTAINS CONCEPTS. __________________________ 40
I) LA CONSTRUCTION DU CADRE D’ENTRETIEN : _______________________________ 40
II) L’ANALYSE DES ENTRETIENS SEMI-DIRECTIFS : ___________________________ 41
III) RETOUR SUR LES CONCEPTS CLÉS _________________________________________ 43
3.1 La distance transactionnelle et la structure: _____________________________________________ 43 3.2 La distance transactionnelle et le sentiment de présence ___________________________________ 46
4ÈME
PARTIE : LES PRÉCONISATIONS __________________________ 54
4.1 Retour sur les relations pédagogiques__________________________________________________ 54 4.2 Pourquoi MOODLE _______________________________________________________________ 57
CONCLUSION ________________________________________________ 61
BIBLIOGRAPHIE ______________________________________________ 63
ANNEXES ____________________________________________________ 66
4
Remerciements
La réalisation de ce document n’aurait pas été possible sans le bienveillant soutien de
certaines personnes.
Je tiens à remercier en tout premier lieu M. JEUNESSE Christophe qui a su orienter
mes recherches aux bons moments et dans les bonnes directions. Qui c’est montré disponible,
encourageant et qui m’a accompagné lors de la rédaction de ce document.
Je tiens également à remercier M. PENA Alain, directeur du centre de formation de
l’UFCV, qui m’a accueillit durant mon stage, m’a ouvert les portes du centre de formation et à
mis à ma disposition tous les documents dont je pouvais avoir besoin pour réaliser celui-ci.
Je remercie l’équipe des professeurs du MASTER 1 d’Ingénierie Pédagogique en
Formation d’adulte de l’université de Nanterre qui m’ont permis d’acquérir les connaissances
et le savoir faire pour réaliser ce document.
Je remercie aussi tous les étudiants de la promotion du MASTER 1 IPFA 2011/2012
pour leurs aides toute cette année durant les cours et pour leurs soutiens.
Mes derniers remerciements vont à ma famille, ma femme Stéphanie, mon fils Erwan,
et ma fille Auregann, qui ont supportés mes lubies, mes absences, mes humeurs, mais sans qui
je n’aurais pas pu effectuer cette année de Master 1, ni réaliser la rédaction de ce mémoire.
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Introduction
J’ai effectué une reprise d’étude, il y a maintenant trois ans à l’université de Nanterre
Paris Ouest La Défense en m’inscrivant au certificat préparatoire à l’entrée en Licence des
sciences de l’éducation.
Pour quelle raison cette reprise d’étude ? Pourquoi les sciences de l’éducation ?
Dans mon milieu professionnel, je suis devenu formateur, parce que j’avais de l’ancienneté, de
l’expérience et un stage de formateur le FOR11. J’ai compris très rapidement que ni
l’ancienneté ni ce stage n’ont fait de moi un formateur. J’en suis venu à me poser des questions
aussi bien sur mon emploi en tant que formateur que sur les groupes que j’encadrais en
formation, sur la structure elle-même des formations, sans pour autant comprendre ce qui pour
moi n’allait pas. En fait j’étais en opposition avec le modèle proposé, basé sur un apprentissage
vertical, partant du sachant aux stagiaires, en faisant de ceux-ci de parfais petits robots qui par
mimétisme cherchaient à répondre le mieux possible aux attentes du formateur sans faire du
lien, sans donner du sens à leurs actions.
Il me fallait comprendre, c’est la raison de ma reprise d’étude en sciences de l’éducation. Je me
suis aperçu que j’effleurais un vaste domaine, complexe, varié et inconnu. Mon accès au
Master I IPFA suite à ma Licence reste dans cette logique de compréhension, notamment celle
de donner un sens à mon métier de formateur. Egalement, il s’agira pour moi de permettre aux
personnes qui viennent en formation de découvrir les raisons de leur présence en formation.
Nos formations ont basculé d’une forme scolaire, une grande partie de la formation a lieu en
salle de classe avec une formation centrée sur les savoirs, à des formations centrées sur l’action
et la construction d'une identité.
Seulement, pour ma part, il manque l’accès au savoir de référence, de base, qui était transmis
suivant le modèle scolaire. Plutôt que d’utiliser la salle de classe et de nouveau utiliser le mode
scolaire, développer un modèle centré sur l’apprenant, sur une co-construction des savoirs par
le biais par exemple des réseaux.
1 FOR1 : formateur de niveau 1, permet au détenteur de faire des cours dans les différents domaines d’activités
des sapeurs pompiers hors spécialités.
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J’ai choisi de faire mon stage à l’Union Française des Colonies de Vacances (UFCV) dans leur
centre de formation le CNFA, dirigé par Monsieur Alain PENA.
Le centre de formation de l’UFCV le CNFA veut implanter une plateforme de type e-Learning
ou FOAD dans une de leurs formation. Il est apparu que de nombreux stages ont ouvert d’eux
même, par les apprenants un outil de partage et de communication en parallèle au centre de
formation de l’UFCV.
Le centre de formation souhaite investir ce champ et proposer un outil pour ses futures
formations afin de rendre formel ce genre de dispositif.
Au vue de la littérature et des champs de recherches liées au e-Learning et aux situations
d’apprentissages, ce document va permettre d’établir des préconisations pour la réalisation
d’un tel projet.
Pour cela et au vue de la problématique sur la manière d’introduire un environnement
institutionnel d’échanges en ligne au sein d’un organisme d’éducation populaire.
Je vais dans une première partie décrire l’institution de l’UFCV, son organisation, ainsi que les
pistes de questions qui me permettront de dégager une problématique.
Afin d’établir des préconisations, j’aborderai dans une seconde partie le cadre théorique de
référence et les raisons de ce choix en lien avec la problématique du Centre de formation de
l’UFCV.
La troisième partie, est une partie qui va directement interroger les apprenants du centre de
formation sur leurs représentations du e-Learning, de l’innovation en lien avec leurs
formations, ce qui permettra de mettre en évidence certains concepts majeurs liés au
déploiement d’un outil de communication et de partage.
La dernière partie porte sur les préconisations pour résoudre cette problématique et apporter
des solutions au centre de formation de l’UFCV en lien avec les représentations des
apprenants, le cadre théorique et les valeurs de l’UFCV.
7
1ère
PARTIE : Vers une problématisation du processus
d’innovation
Dans le cadre de mon Master I en Ingénierie Pédagogique en Formation d’Adultes
(IPFA), mon choix de stage devait s’orienter vers une autre branche socio-professionnelle que
la mienne, qui soit différente de la fonction publique territoriale. C’est pourquoi, j’ai choisi un
stage opposé à la structure de formation à laquelle j’appartiens. J’ai ainsi intégré pendant mon
stage le service de la formation professionnelle qualifiante au centre national de la formation
adulte (CNFA) de l’union française des colonies de vacances (UFCV) à Paris. Cette
association qui possède de solides bases historiques et dont la genèse remonte à plus de cent
ans veut intégrer les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans ses
formations.
Dans un premier temps en utilisant la technologie WEB 2.0, j’ai développé une plateforme
d’échanges sociaux en lien avec les stages se déroulant au CNFA de l’UFCV. Cette posture de
consultant m’a permis d’étudier la représentation de l’innovation chez les formateurs et les
stagiaires et celle de la création d’un réseau.
La première partie de ce document va permettre de comprendre ce qu’est l’UFCV, de
cerner ses secteurs d’intervention et également son organisation, sur le territoire national, les
différents échelons de son organisation territoriale, ainsi que l’organisation du CNFA, lieu de
mon stage.
Je poursuivrai en proposant une définition de l’éducation populaire et une analyse de
ma mission, pour finir je présenterai ma problématique.
I) Qu'est-ce que l’UFCV ?
L’organisation de l’union française des centres de vacances et de loisirs (UFCV) est
une association nationale d’éducation populaire fondée en 1907 et reconnue d’utilité publique.
Le siège se situe au 10 quai de la Charente à Paris, elle est présente sur l’ensemble du territoire
(métropole et outremer) avec 19 délégations régionales et 60 antennes départementales.
L’UFCV s’inscrit dans le courant de l’éducation populaire. L’histoire de l’éducation populaire
peut être comprise comme un moyen de réalisation de l’ambition démocratique. –« le pouvoir
des citoyens, par les citoyens, pour les citoyens , l’accès aux savoirs de base nécessaire à
l’exercice d’une citoyenneté, la structuration d’une pensée rationnelle et l’apprentissage
8
collectif de la démocratie dans les luttes menées pour la faire triompher et au sein des
institutions qui la promeuvent. JC Dumoulin président du FONDJEP2 (éducation populaire
nostalgie ou réalité).
L’UFCV est une association porteuse de valeurs partagées allant dans le sens du renforcement
de la cohésion sociale, telles que la primauté de la personne, la liberté, l’engagement, la
solidarité, l’éducation et la laïcité.
Afin de mener à bien ses actions et défendre ses valeurs, l’UFCV s’appuie sur un réseau de
1500 adhérents (individuels et collectifs), avec près de 2800 bénévoles et environ 1000
salariés.
Les actions de l’UFCV sont3 :
Développer et promouvoir des actions d’animation, d’éducation, de formation et
d’insertion sociale et professionnelle.
Accompagner les jeunes dans les temps de loisirs, de vacances et dans les temps
périscolaires.
Favoriser le lien intergénérationnel, interculturel et développer des actions de
solidarité.
Contribuer à la protection physique et morale des personnes, notamment des
actions de prévention.
Former des bénévoles et des volontaires s’engageant dans la vie sociale et
culturelle
La réalisation de ces actions se fait dans quatre grands secteurs, le secteur des vacances, le
secteur de l’animation territoriale, le secteur de la formation professionnelle qualifiante et le
secteur de l’insertion.
1.1 Le secteur des vacances
L’UFCV défend le droit aux vacances pour tous en proposant et en organisant, des
séjours adaptés aux besoins de chacun, en favorisant la mixité et l’ouverture à l’autre. En 2010
2 BOURRIEU Jean (2001) « L’Éducation Populaire ré-interrogée ». Paris L’Harmattan, p. 41-42.
3 Rapport moral et d’activité 2010
9
l’UFCV a permis à 13 058 enfants et jeunes de partir en vacances ce qui représente 154 427
jours de vacances, en séjours de vacances adaptés 7 423 enfants soit 89 003 jours de vacances.
Les séjours sont encadrés par des personnes formées au sein de l’UFCV et titulaires du brevet
d’aptitude aux fonctions d’animateur (BAFA) et du brevet d’aptitude aux fonctions de
directeur (BAFD) formées au sein de l’UFCV. Ce qui représente 28 764 stagiaires (188 638
journées BAFA et 18 246 journées BAFD). Les personnes formées au BAFA sont
principalement des lycéens, étudiants, demandeurs d’emplois, salariés.
1.2 Le secteur de l’animation territoriale
L’animation territoriale recouvre les activités en lien avec les collectivités locales, les
organismes sociaux et les élus. Elle intervient dans la conception de politiques territoriales
d’animation, dans l’accompagnement et le conseil aux élus. Dans la conduite d’actions par
l’organisation et la gestion de lieux d’accueil (espace adolescent, accueil périscolaire,
organisations de séjours et d’activités culturelles, récréatives et de loisirs). Elle intervient
également par des actions de formation auprès des élus et professionnels de jeunesse en
soutenant la vie associative. Ainsi, elle participe de manière active au développement du
territoire, l’accompagnement des élus et des décideurs locaux dans leur politique enfance
jeunesse, par le développement de la citoyenneté et l’émergence d’une démocratie locale
participative et le renforcement de la cohésion sociale. En 2010, 238 dispositifs d’animation
territoriale en relation avec 139 partenaires ont permis d’accueillir plus de 25 000 enfants et
jeunes au sein des quartiers et banlieues.
1.3 Le secteur de la formation professionnelle qualifiante
L’UFCV est certifiée par l’office professionnel de qualification des organismes de
formation depuis 1996, et peut à ce titre dispenser des formations orientées vers les champs de
l’animation et de l’aide à la personne.
Selon les filières et formations l’UFCV prépare à des certificats, titres ou diplômes de niveaux
V à II, soit l’équivalent de CAP à BAC +4. Les formations s’appuient sur:
un suivi individualisé, un accompagnement des apprenants et du développement
de leurs compétences.
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l’alternance entre l’entreprise et le centre de formation
une pédagogie active.
Ces diplômes sont le Brevet d’aptitude professionnelle d’assistant animateur technicien de la
jeunesse et des sports (BAPAAT), le Brevet professionnel de la jeunesse, de l’éducation
populaire et du sport (BPJEPS), le diplôme d’état de la jeunesse, de l’éducation populaire et du
sport (DEJEPS), le Diplôme d’état supérieur de la jeunesse, de l’éducation populaire et du
sport (DESJEPS) et le certificat d’aptitude professionnelle à la petite enfance.
BAPAAT : Brevet d’aptitude professionnelle d’assistant animateur technicien de la
jeunesse et des sports
C’est le premier niveau de qualification professionnelle. L’assistant-animateur-
technicien exerce son activité sous le contrôle permanent, sous la responsabilité pédagogique,
technique et logistique d’un animateur de niveau supérieur.
C’est une Formation en alternance d’une durée de 1 500 heures (55% sont réalisées dans le
centre de formation).
Il existe des BAPPAT qui ont une orientation précise, loisirs du jeune et de l’enfant, loisirs tout
public ou loisirs de pleine nature qui comprend au moins un support technique parmi : activités
musicales, image, son et vidéo, activités scientifiques, activités plastiques, activités
d’expression corporelle, écriture-lecture, patrimoine ethnologique, jeux, activités théâtrales,
activités manuelles, découverte de l’environnement.
Description d’activité et compétences attestées
L’option « loisir du jeune et de l’enfant », l’activité professionnelle consiste à :
Participer à l’encadrement de tout type de public dans une pratique de loisirs.
Participer à l’encadrement des activités de découverte, d’initiation et d’animation.
Mettre en œuvre une démarche de socialisation et d’accès à la citoyenneté.
Participer au fonctionnement de la structure et intervient dans le projet d’activité.
Suivre et rendre compte de l’avancement d’un projet d’animation.
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Les perspectives d’emploi sont accessibles dans les collectivités territoriales, les
administrations, les associations et les structures accueillant des enfants en danger (MECS et
CER CEF etc.) les comités d’entreprises…
BPJEPS : Brevet professionnel de la jeunesse, de l’éducation populaire et du sport.
Le BPJEPS est un diplôme d’État, délivré par la Direction régionale de la Jeunesse, des
Sports et de la Cohésion sociale, homologuée de niveau IV (BAC).
Il qualifie l’animateur polyvalent, travaillant auprès de publics diversifiés.
L’animateur est autonome dans son action et responsable des projets
d’animation qu’il conduit.
Il exerce ses activités dans les équipements de proximité associatifs ou
municipaux comme les maisons de quartier, les centres sociaux, les accueils de
mineurs, les hôpitaux, les villages vacances.
La formation BPJEPS se déroule sur 9 mois, en alternance entre le centre de formation et le
terrain professionnel.
Elle est destinée à un public salarié ou demandeur d’emploi, souhaitant se professionnaliser
dans le secteur de l’animation socioculturelle.
C’est une formation en alternance, en centre : 567 heures et en situation professionnelle : 854
heures.
DEJEPS : Diplôme d’état de la jeunesse, de l’éducation populaire et du sport.
Le DEJEPS est un diplôme du Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et de
la Vie associative, enregistré au Registre national des Certifications professionnelles et
homologuées de niveau III (bac + 2).
Il réalise son activité professionnelle dans le cadre d’associations de Jeunesse et d’Éducation
populaire (centres sociaux, centres socioculturels, maisons de jeunes…) de collectivités
publiques (services jeunesse ou culturel des municipalités…), du secteur médico-social
(maison de retraite…), d’entreprises du secteur marchand ou de l’économie sociale et
solidaire…
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Cette formation est destinée à un public salarié ou demandeur d’emploi, souhaitant se
professionnaliser dans ce domaine.
DESJEPS - Diplôme de niveau II : Diplôme d’état supérieur de la jeunesse, de
l’éducation populaire et du sport.
Ce diplôme permet d’exercer des fonctions de directeur. Celui-ci exerce en autonomie
son activité d’encadrement, en utilisant le champ d’intervention défini par la mention
"animation socio-éducative ou culturelle" dans la limite des cadres réglementaires. Il est
responsable au plan pédagogique, technique et logistique. Il assure la sécurité des tiers et des
publics dont il a la charge. Il conduit, par délégation, le projet de la structure. Cette formation
de 1 200 heures se déroule en alternance dont 700 heures en centre de formation.
Le directeur travaille notamment dans le cadre d’associations de jeunesse, d’éducation
populaire ou de sport, de collectivités publiques, de regroupements intercommunaux, du
secteur médico-social, d’entreprises du secteur marchand ou de l’économie sociale...
Les activités et les compétences liées à cette fonction sont :
encadrer des animateurs, encadrer des stagiaires dans le cadre de formation de
formateurs.
encadrer des activités complexes de formation, organiser des actions de formation
adaptées aux besoins des réseaux professionnels de l’organisation.
concevoir le projet de la structure et la diriger, partager les analyses stratégiques avec
les instances dirigeantes, animer une démarche d’ingénierie de projet, piloter le projet
de développement d’une organisation.
concevoir une stratégie de développement des ressources humaines, accompagner
l’équipe dans l’analyse de son organisation de travail, établir les budgets prévisionnels
gérer les relations sociales au sein de l’organisation, organiser le contrôle qualité.
Certificat d’Aptitude professionnelle (CAP) à la Petite Enfance
Le titulaire du CAP petit Enfance exerce différentes activités pouvant être classées
selon les fonctions de communication, d’éducation, d’exécution et d’organisation.
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Le titulaire du CAP petite Enfance peut exercer sa profession en garderies périscolaires,
en écoles maternelles, à son domicile (en libéral, en crèches familiales) dans le cadre des
dispositions légales, au domicile des parents, en crèches collectives, en halte-garderie…
Elle est destinée à un public salarié ou demandeur d’emploi, souhaitant se professionnaliser
dans le secteur de la petite enfance.
L’alternance à 50% en centre et 50% en structure.
Pré requis :
Il faut être âgé de 18 ans avec une expérience obligatoire, bénévole, même courte en
collectivité.
Cette formation participe à la formation continue des employés territoriaux et formation des
assistantes maternelles, aux formations d’aide à la personne et de l’aide à domicile, le diplôme
d’état et d’accompagnement à la vie sociale (DEAVS) et assistant de vie.
BEP carrière sanitaire et social.
1.4 Le secteur de l’insertion
L’UFCV intervient dans des actions d’insertion sociale et professionnelle, orientées et
en faveur des 16-25 ans, ces actions portent sur :
L’accompagnement social.
La resocialisation de publics en difficulté (chantiers d’insertion).
La lutte contre l’illettrisme et l’acquisition des savoirs de base.
L’orientation en réalisant des bilans de compétences.
L’accompagnement pour la recherche d’emplois.
Les actions de l’UFCV ont une dimension sociale et une dimension professionnelle dont le but
est de permettre aux publics accueillis de rompre l’isolement et de favoriser les apprentissages
et la socialisation.
Pour réaliser ces actions à l’échelle nationale, l’UFCV s’appuie pour sur son siège situé 10
quai de la Charente à Paris, de dix-neuf délégations régionales et soixante antennes
départementales ou locales.
14
II) L’organisation de l’Union française des Centres de Vacances et de Loisirs
(UFCV)
Pour pouvoir entreprendre ces différentes actions, l’UFCV s’est réorganisé en adoptant
une structure hiérarchique mécaniste. Avec une organisation nationale, puis zonale, régionale
et territoriale. L’association présente donc quatre niveaux hiérarchiques. L’organisation
nationale est représentée par l’organigramme fonctionnel et les trois autres niveaux sont les
niveaux opérationnels.
2.1 Organigramme au niveau national
L’organigramme national4, aussi appelé organigramme fonctionnel, a été depuis 2010
restructuré pour faire face au redressement. Ainsi, il est apparu dans cet organigramme la
sectorisation par territoire, le tout formant un nouvel organe décisionnel, le comité de direction
(CODIR). Le comité de direction décide de la politique de gestion et des orientations
stratégiques de l’UFCV. Dans ce comité siègent également les directeurs des six territoires,
l’Ile de France étant un territoire à lui tout seul.
Le siège s’occupe également de la gestion financière nationale, par l’édition des fiches de
paies, la gestion du patrimoine immobilier, de l’édition des contrats longs (supérieur à 2 mois),
de la gestion du parc informatique, de l’édition des plaquettes et assure un soutien d’ingénierie
pour les territoires qui en font la demande.
2.2 Au niveau territorial :
L’UFCV depuis 2010 dans le cadre de sa restructuration a créé un niveau d’organisation
territorial, avec la création de 6 zones.
Ne figure pas le territoire d’Ile de France sur le schéma ci-joint. Ces territoires ont le même
schéma organisationnel5. Le schéma national, avec la présence d’un comité de direction
territorial. Leurs missions sont de faire appliquer les décisions prises par le comité de direction,
de coordonner les travaux de réorganisation, de veiller à l’application des décisions prises au
sein du CODIR.
4 Annexe 1.1
5 Annexes 1.2
15
Le CODIR du territoire réunit les délégués régionaux (délégués territoriaux), renforcés
ponctuellement par les responsables d’activités (élaboration budgétaire) afin d’harmoniser les
choix stratégiques. Ce niveau de segmentation se place entre l’organigramme fonctionnel et
l’opérationnel, c’est à ce niveau que vont être impulsées les décisions au niveau des territoires.
Ces décisions ont très souvent une forme entrepreneuriale avec l’apparition de buts de
rendement. Les directeurs territoriaux impulsent sous la forme d’estimations des volumes
d’activités à atteindre d’une année sur l’autre.
Ces volumes ne correspondant pas forcément à ce que peut fournir l’antenne du territoire et ne
sont ni représentatifs d’une étude de marché, ni d’une demande des antennes territoriales. Nous
sommes devant une volonté de production basée sur des estimations d’une année sur l’autre,
mais qui sont rejetées par les antennes qui continuent sur leurs volumes d’activité annuelle. Ce
qui revient lors des discussions c’est : « le territoire veut former plus, mais nous n’avons pas
plus de moyens, donc nous formons comme avant, sans prendre en compte ces nouveaux
volumes d’activités ».
2.3 Au niveau régional :
Le niveau régional6 est dirigé par
un directeur/trice) régional/e, qui
organise, dirige plusieurs antennes de
l’UFCV assistée par des responsables de
services, tels que le responsable des
services administratifs et le responsable
des affaires financières de sa région. La
construction organisationnelle des régions
est organisée comme l’organigramme
national. Nous y retrouvons les mêmes fonctions, sauf en ce qui concerne les zones.
Les régions vérifient et organisent les antennes départementales et locales de manière à prendre
en compte la demande. Les différents secteurs, animation, formation, vacance, insertion, ne
sont pas tous présents dans les antennes régionales, s’il n’y a pas de demande, le secteur
d’activité n’est pas présent. Dans ce cas la région organise les antennes pour regrouper des
6 Rapport moral et d’activité 2010
16
départements qui ne pourraient avoir d’existence valable et réelle. La région est le
véritablement maillon organisationnel, elle insuffle l’activité au niveau des antennes. Nous
pouvons ne pas avoir de responsable des services formation, du service vacances et des séjours
vacances, qui sont les activités principales de l’UFCV, dans ce cas c’est la région qui prend la
gestion de ces secteurs. Les problématiques des régions sont plus organisationnelles, alors que
pour le comité de direction et la zone, les problématiques sont d’ordre conjoncturel.
2.4 La région Ile de France et Le CNFA
La délégation Ile de France est implantée à la même adresse que le siège, elle est
constituée des mêmes services que les zones régionales, avec en plus le centre national de
formation à l’animation (CNFA) distinct du siège et de la délégation régionale, car structuré de
manière différente.
Comme les autres régions de l’UFCV, à la tête de l’ile de France, qui est une zone à part
entière, nous trouvons un directeur territorial et un délégué territorial, ces deux postes ayant les
mêmes fonctions au niveau de l’ile de France.
Le responsable de la comptabilité Ile de France et le responsable du CNFA, Mr Alain PENA
(tuteur de mon stage), gèrent l’ensemble des formations BPJEPS, DEJEPS, DEES et
DESJEPS. Toutes ces formations sont payantes.
Nous trouvons également des services tels que celui de l’animation territoriale, le service
Administration BAFA, celui des vacances individuelles et de la formation professionnelle.
Et comme toutes les régions, le pôle pédagogique BAFA, le service développement, celui des
séjours collectivités et le service vacances adaptées.
Au sein du CNFA le responsable du service Mr Alain PENA, assisté par une coordinatrice
administrative qui se charge du secrétariat et du suivi administratif des stagiaires, de trois
responsables pédagogiques qui ont la responsabilité et le suivi d’une à plusieurs formations
qualifiantes, d’un groupe d’environ quatre-vingts formateurs occasionnels et de deux
stagiaires IPFA de l’université de Nanterre paris ouest la Défense, Fabienne ANDRE et
Frédéric LE HENAFF.
17
L’entité CNFA dispose de huit salles de cours et de ses propres locaux administratifs, les
formations s’y déroulant touchent un public varié, avec une fourchette d’âge allant de 20 à 50
ans, soit salariés, soit en contrat de professionnalisation, en CIF ou demandeurs d’emploi.
Le responsable du CNFA, est également le responsable sur le plan régional du service civique,
que l’UFCV en accord avec l’État vient de mettre en route, service qui est effectué sur
demande dans les secteurs de l’animation.
L’une des particularités de la région Ile de France7, est qu’elle abrite à la même adresse, le
siège social, le siège du territoire, celui de la région et le Centre de formation (CNFA).
D’ailleurs lorsque vous êtes présent sur le devant du bâtiment, d’un côté est inscrit UCFV et de
l’autre CNFA, même si elles sont dans le même bâtiment, la séparation des entités est relevée
de manière physique. Toutefois dans son organisation interne le siège est présent au second et
troisième étage, le premier étage est occupé par la région et le CNFA, le secrétariat est quant à
lui dévolu aux deux entités et se trouve au rez-de-chaussée.
III) Ma mission, vers un début de problématisation.
Je vais dans un premier temps revenir sur ma mission et comment celle-ci a été défini, ce que
me permettra ensuite de définir ma question en lien avec ma problématique.
3.1 Ma mission et son contexte
Au sein de l’UFCV, ma mission était dans un premier temps d’étudier comment passer une
formation sur un mode mixte présentiel/distance. Cette formation, le DESJEPS, devait débuter
en mars 2012, un manque de candidatures n’a pas permis à cette formation d’être réalisée.
Dans un second temps, en accord avec mon directeur de stage, nous avons réorienté la mission.
Le CNFA de l’UFCV souhaite depuis un certain temps faire preuve d’innovation dans le
secteur de la formation professionnelle qualifiante. Depuis quelques temps, une baisse des
inscriptions dans ce secteur a amené l’UFCV, et notamment le CNFA, à se poser des questions,
à débuter une réflexion sur l’innovation de ses formations.
7 Annexe 1.3
18
Toutefois l’UFCV est une association d’éducation populaire avec des moyens limités,
notamment dans l’investissement de moyens liés aux nouvelles technologies, cependant il y a
une réelle volonté d’utiliser les TIC.
Ma mission a donc été d’étudier la possibilité de créer de manière institutionnelle, un dispositif
de formation en e-Learning, d’environnement virtuel d’échange et de partage des savoirs au
sein du CNFA, qui permettrait à chaque formation qui débutera au centre de formation de
mettre à disposition des stagiaires, une plateforme d’échanges.
J’ai adopté une posture de consultant pour établir un cahier des charges afin de créer un
campus d’échanges électronique pour ces différents diplômes avec la possibilité par la suite de
pouvoir évoluer vers une plateforme LMS.
Une plate-forme de téléformation, aussi appelée Learning Management System8, est un
logiciel qui :
• assiste la conduite des enseignements à distance ;
• regroupe des outils et fonctionnalités de gestion, de suivi, d'ingénierie pédagogique,
de création de contenus, de mise en ligne et d'intégration, de facturation … plus ou
moins intégré selon les LMS
• s'adresse à différents acteurs (enseignants/formateurs, apprenants, hiérarchie,
administrateurs …) ;
• est installé sur un réseau (Internet ou extranet) ;
• peut être interfacé avec des systèmes existants en entreprise (ressources humaines,
Knowledge Management).
8 http://www.tic-et-foad.org/eplug/extra/ees/index.asp?, consulté le 17 juillet 2012 à 11h56.
19
3.2 Le constat d’une expérience de e-learning.
J’ai suivi l’année dernière en Licence de psychologie sociale mention sciences de l’éducation
des unités d’enseignement en e-learning. Si nous comparons ces deux unités d’enseignements,
des questionnements surgissent.
Tableau n°1 : Synthèse de 2 UE en e-learning
en Licence sciences de l’éducation
Qualification – Emploi - Formation Sociologie de la formation
Professeur et tuteur identiques
Groupe d’étudiant à 95 % identique
Il existe une pédagogie de la formation des
adultes.
Participation active des forums
Échanges actifs professeurs/étudiants
Échange actifs étudiants/étudiants
Utilisation des outils synchrones et asynchrones
Actuellement il n’existe pas de sociologie de la
formation définie en tant que telle.
Pas ou peu de participation
Pas ou peu d'échanges professeur/étudiants
Pas ou peu d'échanges étudiants/étudiants
Pas ou peu d'utilisation des outils synchrones et
asynchrones
Cette expérience m’a permis, de cerner peut-être une direction de recherche, c’est pour cela
que je m’intéresse très fortement aux compétences des tuteurs dans une formation ouverte à
distance.
Quelles sont les raisons qui ont pu faire que l’on soit en présence d’un décalage
communicationnel aussi important d’une formation à l’autre ?
Quelles sont les compétences demandées à un tuteur en e-learning ?
Les compétences d’un tuteur et d’un tuteur e-learning sont-elles identiques ?
Existe-t-il des formations, des préparations pour devenir tuteur sur une plateforme e-
learning ?
20
Comment sont représentés les tuteurs et leurs fonctions dans un processus de formation
ouvert à distance, par l’institution et par les apprenants.
3.3 Le plan d’action
Ce stage s’est déroulé les mercredis, sur les mois de janvier à mai, afin de réaliser cette
étude dans les meilleures conditions, en accord avec le coordinateur du site et le responsable
pédagogique, j’ai pu :
Participer aux épreuves de sélection (écrits et entretiens) qui permettent d’accéder à la
formation.
Élaborer une grille d’entretien et un questionnaire pour les stagiaires actuels de ces
formations et ceux ayant déjà suivi ces formations.
Cibler les attentes et les contraintes liées à un espace d’échanges numériques.
Compiler les données pour présenter un rapport qui permettra de prendre en compte
l’apprenant dans sa dimension communicative et apprenante face à une plateforme
Moodle.
3.4 Vers un début de problématisation
Je dois étudier la possibilité d’introduire une plateforme LMS au sein du centre de
formation de l’UCFV. Comme nous avons pu le voir dans la première partie, l’UFCV est un
organisme d’éducation populaire, celui-ci souhaite se doter d’un environnement virtuel
d’apprentissages.
Par ailleurs, le CNFA, s’est aperçu, en ce qui concerne ces formations DEJPS, que les
dernières sessions avaient crées, parallèlement aux formations, un support de formation virtuel
sur internet qui leurs permet d’échanger des cours, des documents, ainsi que des mails. Les
stagiaires ont donc innové en créant un environnement d’échanges et de partages des savoirs.
La demande institutionnelle est de faire en sorte que les personnes éloignées par
l’alternance de leur parcours puissent communiquer, partager et développer des savoirs, ce qui,
au sein du CNFA, représente une innovation importante dans le processus de formation.
La formation des DEJPS est une formation professionnelle qualifiante par alternance,
les stagiaires se retrouvent donc en formation régulièrement au CNFA, toutes les cinq à six
21
semaines, entre chacune des semaines de formation en présentiel, ils sont à disposition dans
des collectivités pour développer les connaissances définies en cours. Ces périodes
d’alternance provoquent un éloignement les uns et des autres. Cependant, pour pallier cet
éloignement, les stagiaires ont créé de leur propre initiative, grâce à des outils un groupe propre
à leur session, ce qui leur permet de rester en contact, d’échanger des documents et des
informations, créant ainsi un environnement parallèle, une classe virtuelle.
Le CNFA de l’UFCV, qui représente la partie la plus importante de l’institution,
voudrait se réapproprier cette idée de classe virtuelle, pour la formaliser et permettre ainsi à ses
apprenants de pouvoir utiliser un outil mis à leur disposition sans avoir à en fabriquer ou à un
rechercher un et ainsi développer cette plateforme à un niveau national.
Cette plateforme serait utilisée par les formateurs afin qu’ils puissent déposer leurs
cours et maintenir un contact avec leurs apprenants pendant les périodes creuses, où ceux-ci
sont dans leurs collectivités. C’est également un outil d’évaluation et d’accompagnement, de
suivi sur certains domaines de formation, voire sur certains modules.
Les apprenants auraient à leur disposition un outil, une classe virtuelle, qui leur
permettraient de rester en contact les un avec les autres et ainsi échanger. Ce serait un outil qui
aurait les mêmes fonctions que l’outil buissonnier crée sur les précédentes formations.
En fait, cet outil serait un environnement parallèle, mis à disposition par l’UCFV à
destination de ses formateurs et de ses apprenants à un niveau national. Cette classe virtuelle
permettrait également de réaffirmer les valeurs de l’UFCV, valeurs de partages, d’écoute,
d’entraide.
L’enjeu est donc bien de mettre à disposition un logiciel qui permettrait de répondre à
toutes les attentes, que celles-ci soit institutionnelles, de type technico-pédagogiques, venant
des formateurs ou juste des utilisateurs.
Pourtant l’implantation, qu’elle soit voulue ou non, peut ne pas fonctionner et même
avoir parfois l’effet inverse de celui souhaité : celui d’offrir un outil d’aide, facilitateur des
apprentissages. En effet, imposer aux apprenants un outil d’échange institutionnel en lieu et
place d’un outil buissonnier, outil auxquels les formateurs et évaluateurs n’avaient pas d’accès,
sur lequel ils se sentaient libres de s’exprimer et d’échanger sans risque d’être jugés, peut
provoquer des résistances rédhibitoires pour l’initiative qui fait l’objet de ma mission.
22
Il s’agir, au final, d’introduire un environnement virtuel d’apprentissage au sein d’un
dispositif de formation de l’éducation populaire en prenant garde aux résistances qu’il est
susceptible de susciter parmi les principaux intéressés.
Au vu de mes expériences sur des plateformes de formation à distance qui offrent des
outils de communication et des entretiens menés auprès des stagiaires, des pistes
d’investigations s’ouvrent au regard de ma problématique :
Quelles sont les représentations des formateurs et des stagiaires des processus
de formation utilisant les TIC ?
Quels sont les représentations et les attentes des apprenants sur des dispositifs
utilisant les TIC pour promouvoir la formation et l’acquisition des
connaissances ?
Cela peut-il avoir un impact sur les formes classiques de diffusion des savoirs ?
Pouvons-nous parler d’innovation des processus de formations ?
Les formateurs doivent-ils développer des compétences particulières pour
interagir et animer ces plateformes avec leurs apprenants ?
Suffit-il de dire : « Allez-y, interagissez sur des forums » pour que cela puisse
se faire directement ?
La suite du document, en partant des représentations des apprenants, des interactions
qui naissent au contact de ces plateformes, va montrer la manière dont ces dispositifs peuvent
devenir un frein ou, plus justement, un atout dans la formation et le développement des
compétences et des savoirs. C’est en fait à travers l’explicitation de ma mission, de mes
motivations et des entretiens menés que mon cadre théorique s’est dessiné.
Par ailleurs, cette innovation doit être :
Compatible avec les attentes de l’institution.
Répondre et prendre en compte les attentes des apprenants pour permettre de
développer des compétences et des savoirs.
23
Au final, la question qui va structurer ma réflexion est la suivante :
Comment introduire un environnement institutionnel d’échanges en ligne au
sein d’un organisme d’éducation populaire ?
Je vais maintenant aborder, le cadre théorique auquel je me réfère et les concepts qui vont
permettre, dans la dernière partie, de pouvoir établir des préconisations afin de rendre ce
dispositif le plus opérant possible. « C’est optimiser la conception d’un dispositif de formation
pour que ses composantes techniques, matérielles et humaines le réduisent au minimum
d’effets négatifs » (GUELI, 2010)9.
9 GUELI Eglantine, (2010), « Distance transactionnelle et centre de ressources en langues », In « Distances et
savoirs », 2010/3 volume 8, pp.362.
24
2ème
PARTIE : les apports théoriques des courants pédagogiques et
les TIC.
Mon expérience sur de nombreuses formations qui ont voulu utiliser les TIC, montre
que le fait de vouloir transposer une formation classique en une formation utilisant les TIC ne
se solde pas obligatoirement par une adhésion au nouveau processus de formation. Pour autant,
avant d'établir des préconisations dans l'élaboration de l'outil, il est nécessaire de faire un point
sur les différents modèles pédagogiques mais également sur l'évolution TIC dans la formation.
La synthèse des deux parties va permettre de dégager un cadre théorique compatible avec
l’outil et prendre en compte les paramètres de conception dans leurs globalités.
I) Quel cadre théorique :
Pour Bachelard (1938), « on n’apprend pas comme on commence une leçon, on
apprend toujours contre ce que l’on sait déjà »10
, nous intervenons dans un apprentissage qui
concerne essentiellement des adultes, ceux-ci possèdent des connaissances, des compétences,
acquises durant leur scolarité, grâce à leurs expériences, par leurs liens sociaux et culturels, par
l’échange. Therer (1998) explique que l’apprentissage est un « concept extensif, que l’on
ne peut réduire aux seuls acquis scolaires. C’est une modification adaptative du
comportement consécutive à l’interaction de l’individu avec son milieu »(THERER,
1998)11
.
1.1 Le modèle cognitiviste :
Ce modèle se situe entre le constructivisme et le socio-constructivisme, l’étymologie vient du
latin « cognitius », qui signifie « connaissance ». Ce modèle, qui est issu parallèlement
des découvertes en informatique et à l’I.A. (intelligence artificielle), s’est surtout intéressé aux
stratégies mentales pour le traitement de l’information dans les situations d’apprentissages12
.
10
In FRAYSSINHES J. (2011). « Les pratiques d’apprentissage des adultes en FOAD : effet des styles et de l’auto apprentissage », Thèse soutenue le jeudi 29 septembre 2011, Université Toulouse II le Mirail en Sciences de l’éducation. 11
THERER Jean, (1998) « Styles d’enseignement, styles d’apprentissage et pédagogie différenciée en sciences », In Information Pédagogique N°40 – Mars 1998. 12
http://www.polymtl.ca/bap/docs/documents/historique_approche_enseignement.pdf
25
Le modèle cognitiviste est axé sur les méthodes de résolution de problèmes et compare très
souvent le cerveau humain au fonctionnement d’un ordinateur. Il distingue donc différents
types de connaissances.
Les savoirs donnés : ce sont les connaissances déclaratives
Les savoir-faire : ce sont les connaissances procédurales
La contextualisation de ces savoirs : ce sont les connaissances conditionnelles
Le modèle cognitiviste étudie donc les principes d’ancrage des connaissances en étudiant les
différents types de mémoires, long terme, court terme et les différentes stratégies de
mémorisation, d’organisation, de contrôle des apprentissages au niveau cérébrale.
Le cerveau est comparé à un ordinateur, qui fonctionne en traitant de l’information, les
concepts et en les reliant entre eux tel un système neuronal.
Dans ce modèle, l’apprentissage est lié à la compréhension des concepts et leurs
représentations. L’apprenant est soumis à des situations d’obstacles qui, par leur résolution,
permettent l’élaboration des représentations adéquates du monde.
Atkinson et Shifrin (1968) ont développé une représentation schématique de la mémoire et des
process d’apprentissage d’un apprenant soumis à une situation de problème, ceux que le
modèle béhavioriste négligeait, c'est-à-dire le fonctionnement de cette « boîte noire » est
investi par le modèle cognitiviste. Nous ne répondons pas à de simples stimuli, notre
construction en tant qu’apprenant se base sur des savoirs appris mais également sur nos
expériences. Ces expériences sont encodées dans notre cerveau et nous y faisons appel pour
résoudre certaines situations qui sembleraient s’en rapprocher. Ces deux chercheurs ont
développé un modèle modal du cerveau, qui le divise en trois sous systèmes principaux :
Le registre sensoriel
La mémoire à court terme
La mémoire à long terme
26
Schéma n° 1 : Représentation schématique du modèle modal d’Atkinson et Shiffrin (1968)
modifié.
Cela rejoint également le concept de Piaget sur les Schèmes d’assimilation et
d’accommodation. Le schème étant définit comme une action organisée, structurée et
généralisable d’une situation à une autre.
Ils existent des schèmes moteurs (ensembles organisés de mouvements), des schèmes
opératoires (ensembles d’opérations concrètes) et des schèmes réflexes, ces derniers donnent
en se perfectionnant des schèmes sensori-moteurs. Ils existent également des schèmes
primaires qui peuvent lors des apprentissages s’assembler et s’organiser pour donner un
schème global aussi appelé schème secondaire.
La révolution cybernétique des années 60 a largement inspiré les travaux des psychologues
cognitivistes et particulièrement BRUNER. En effet, les progrès de l’informatique ont été
déterminants dans la conception des théories d’apprentissages de l’époque. Les cognitivistes
étaient partagés en deux mouvements.
Registre
sensoriel (visuel,
auditif,…)
ENTRÉE Stimulations en
provenance de
l’environnement
Processus de contrôle:
- Autorégulation
- Encodage
- Décision
- Stratégies de
récupération
MEMOIRE A
COURT
TERME
Stockage permanent
des connaissances
MEMOIRE A
LONG
TERME
REPONSE
L’élaboration de
représentations
adéquates du monde
27
D’une part, ceux qui pensent que les représentations des opérations qui se déroulent
dans un ordinateur sont similaires à une conception de l’esprit comme système de traitement de
l’information. Cela a pour conséquence la considération de la mémoire comme espace limité
contrairement aux béhavioristes.
D’autre part, En 1965, en collaboration avec George MILLER, BRUNER publie A Student of
Thinking dans lequel il met l’accent sur une « appropriation graduelle » des stratégies
mentales nécessaires à une démarche structurée. Les expérimentations de BRUNER, par
exemple, sur la catégorisation, révèlent que les apprenants n’ont pas tous la même stratégie
pour réaliser la même tâche. Il cite souvent l’exemple de la pièce de monnaie dont la
perception varie selon le milieu social des enfants. Pour un enfant d’un milieu modeste, la
pièce apparaît comme étant grande alors qu’un enfant issu d’un milieu aisé perçoit la même
pièce comme étant petite.
Ainsi, l’intérêt pour les démarches cognitives et la comparaison du cerveau à un ordinateur,
mettent en exergue le rôle central de l’apprenant actif et des stratégies d’apprentissage qu’il
déploie au contact d’un objet.
Ce modèle théorique des apprentissages est intéressant à prendre en compte, celui-ci a surtout
développé la manière dont fonctionnent les apprenants pour mémoriser les informations et les
transférer en termes de savoirs.
Dés que nous sommes soumis à une situation d’apprentissage notre manière de traiter
l’information au niveau cognitif, la stratégie mise en place par l’apprenant pour s’approprier
les connaissances est une donnée qu’il ne faut pas sous estimer.
L’apprenant va créer face à une situation d’apprentissages des schèmes lui permettant de
résoudre le problème ou les problèmes, dans le cas de l’appropriation de nouveaux savoirs. Ces
actions d’apprentissages vont dépendre de la situation présentée mais également des
représentations de l’apprenant face à cette situation, de son milieu social, de ses expériences
passées, de ses préjugés.
Pour que l’apprenant augmente son niveau de connaissance, il devient proactif, mettant en
relation ces connaissances et la situation d’apprentissage pour construire de nouvelles
connaissances.
28
Le terme proactif nous vient du Dr. Viktor Frankl13
, neuropsychiatre autrichien qui décrit une
personne proactive comme une personne prenant en main la responsabilité de reconnaître la
liberté de choix et d’agir quelles que soient les épreuves de la vie, dans le cas présent des
situations d’apprentissages auxquelles l’apprenant est soumis.
Tout apprentissage débouche sur un déséquilibre, c’est ce déséquilibre et la manière dont il va
être résolu sur un plan cognitif qui permettra l’apprentissage.
1.2 Le modèle socio-constructiviste
Le modèle socioconstructiviste est issu du modèle constructiviste, ce qui l’en
différencie c’est la dimension relationnelle de l’apprentissage. La relation à l’autre permet de
construire des connaissances, cette construction est commune au groupe et impactera
l’apprenant.
Dans ce modèle, l’apprenant n’est pas seul devant ses connaissances, il fait partie d’un groupe.
L’interaction avec le groupe, les échanges vont permettre à l’apprenant de se construire, de
développer une nouvelle identité en lien avec ses représentations et ses futures fonctions. C’est
à travers le groupe, et grâce au groupe, qu’il va verbaliser et collaborer à une co-construction
de ses connaissances. Pour ce modèle, les effets de l’apprentissage résultent des effets de
mécanismes interindividuels sur les mécanismes intra-individuels.
Ces mécanismes sont à l’origine de grands concepts socioconstructivistes comme le conflit
sociocognitif et la dualité des échanges dans la résolution de situations de problèmes. Les
apports de Vygotsky et de Bruner sont importants pour ce modèle. Le premier par
l’apprentissage grâce aux situations de problèmes et la zone proximale de développement le
second par ses théories sur la médiation.
13
http://fr.wikipedia.org/wiki/Proactif.
29
Vygotsky (1985) définit une zone sensible, la zone proximale de développement14
(ZPD)
comme la différence qu’il existe entre la capacité d’un apprenant à résoudre un problème seul
et ce qu’il ne peut réaliser sans le soutien d’un pair ou d’un formateur.
Si le problème est résolu sans aucune difficulté par l’apprenant, c’est que la situation se
trouve dans la ZPD de l’apprenant, il n’apprend rien.
Si le problème ne peut être résolu par l’apprenant, même avec l’aide d’un pair, c’est
que la situation se trouve hors de la ZPD de l’apprenant, il n’apprend rien.
Par contre lorsque la situation de problème est résolue par l’apprenant grâce notamment
aux pairs ou aux autres apprenants, il y a alors apprentissage.
La situation de problème génère un conflit cognitif qui est résolu par l’apprenant soutenu par
ses pairs. Cette limite correspond à la limite de la ZPD. La ZDP c’est la distance qui sépare le
niveau actuel de l’apprenant où il est autonome à un niveau potentiel qu’il sera susceptible
d’atteindre avec l’aide d’un tuteur.
L’apprenant va mettre, grâce aux situations de problèmes qui lui seront soumises, ses propres
représentations et ses connaissances en action, mais également celle de ses pairs et des
formateurs. Cela lui permettra de reconstruire ses propres représentations et ainsi parfaire ses
connaissances d’une nouvelle réalité sociale et d’une meilleure compréhension de cette réalité.
C’est un processus de co-construction de ses connaissances, par métacognition (retour réflexif
sur ces propres représentations), par consensus (régulation du conflit cognitif) et médiation.
C’est en provoquant des conflits cognitifs que le formateur va ouvrir un dialogue permettant à
l’apprenant de modifier ses représentations en lui permettant de confronter ses représentations
avec celle d’autrui.
F. Raynal (2001), nous donne comme définition du conflit cognitif: « Un individu n'est motivé
pour apprendre que s'il perçoit un déséquilibre, un conflit, entre ce qu'il croit savoir d'une
situation (« je pense savoir résoudre ce problème»), et ce qu'il constate dans la réalité («zut, ça
ne marche pas...»).
14
PAQUELIN D., (2010), “L’appropriation des dispositifs numériques de formation,du prescript aux usages”, Paris, L’Harmattan, p.193.
30
Le déséquilibre peut également naître de la confrontation d'une interprétation du
phénomène, avec celle d'une personne qui a observé le même phénomène, mais qui ne la
comprend pas de la même manière. Le fait d'expliquer pourquoi l'on voit les choses de telle ou
telle façon, et de tenter de réfuter les arguments du partenaire, fait évoluer les représentations
jusqu'à ce que les schèmes d'action se modifient et deviennent plus performants »15
.
(RAYNAL, 2001).
Le processus de construction de significations chez l’apprenant d’après Vygotsky est
une fonction de l’apprentissage par le groupe et les interactions sociales dans un cadre
historico-culturel (COMMANDRE, 2008)16
. Les travaux de Vygotsky ont été repris par Doise
et Mugny (1981).
Ceux-ci affirment qu’une opposition entre deux apprenants, ou entre l’apprenant et le
formateur, dés qu’une structure dialogique se met en place, lors d’une situations de problème,
permet d’engendrer un conflit sociocognitif. La résolution de celui-ci impliquera pour
l’apprenant une prise de recul et une remise en cause de son point de vue initial.
Les efforts de rhétorique, dus à une conviction argumentative entre apprenants,
permettront d’engendrer, sinon une amélioration, du moins une avancée cognitive17
.
L’apprentissage s’effectue par la médiation et les consensus lors du débriefing de situation de
problèmes, selon nos représentations du monde réel, notre histoire et notre culture qui font
partie du socle commun à nos connaissances et ces représentations.
Bruner a également eu une contribution importante dans le socio constructivisme avec le
concept d’étayage.
La théorie de BRUNER repose sur l’idée que l’individu construit individuellement du
sens (+ aspect social) donc apprendre c’est construire du sens (donc comprendre le rôle du
contexte social et de ses influences).
15
RAYNAL F., RIEUNIER A., (2001), Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, 3e édition, ESF éditeur, 2001 16
COMMANDRE M., Dir. PAQUELIN D. (2008) « Modularisation de la formation versus nouvelles formes de représentations des connaissances : l’exemple des e-portfolio », In « L’université à l’ère du numérique : 2
ème
colloque international de l’université à l’ère du numérique », Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, p. 75. 17
FRAYSSINHES J. (2011). « Les pratiques d’apprentissage des adultes en FOAD : effet des styles et de l’autoapprentissage », Thèse soutenue le jeudi 29 septembre 2011, Université Toulouse II le Mirail en Sciences de l’éducation.
31
L’esprit de chacun est différent selon la culture et l’activité mentale ne se produit
jamais seule mais à travers les échanges. Pour Bruner, apprendre est « un processus interactif
dans lequel les gens apprennent les uns des autres. ».18
Schéma n°2 : transmission par étayage
Savoirs Connaissances
Aspects socio-affectifs
Transmissions par étayage
Aspects cognitifs
Pour soutenir ses hypothèses, BRUNER va démontrer qu’un certain type de
fonctionnement permet cette transmission, c’est ce qu’il appelle la transmission par étayage.
L’étayage est défini comme un soutien, une mise en place de moyens pour servir
d’appui, de réconfort à quelqu’un. L’étayage est un concept lié à celui de la ZDP. Il désigne
"l'ensemble des interactions d'assistance de l'adulte permettant à l'apprenant d'apprendre à
organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu'il ne savait pas résoudre
au départ" (BRUNER, 1998)19
Le formateur prend en charge les éléments de la tâche que
l'apprenant ne peut pas réaliser seul.
Le processus d’étayage guide l’apprenant, la situation de problème proposée va lui
permettre de s’autonomiser vers une conduite de résolution qui, sans cette aide, n’aurait pu être
réalisée, car au-dessus de ses capacités.
18
A. BERTSCHY, D. GASTE (2006) « Evaluation d’une relation dans le tutorat distancié inter-promotions d’etudiants : sens, apports et limites au titre du lien social », in ISDM n°25 –TICE MEDITERRANEE, n°392, p.3 19
J. BRUNER, (1998), « Le développement de l’enfant, savoir faire, savoir dire », p.148.
32
Bruner définit le processus d’étayage20
en six fonctions :
L’enrôlement : cette fonction « d’enrôlement » consiste, d’une part, « susciter l’intérêt
et l’adhésion de l’apprenant envers les exigences de la tâche »21
(BRUNER, 1998),
d’autre part accepter cette situation de tutelle.
La réduction des degrés de liberté : c’est « une simplification de la tâche par
réduction du nombre des actes constitutifs requis pour atteindre la solution »
(BRUNER, 1998, p.277). Le tuteur va décomposer la compétence finale en une
multitude de tâches que l’apprenant sait faire seul, le cadrage des différentes tâches
peut permettre au final à l’apprenant de résoudre seul ce qu’il n’aurait pu faire seul si la
tâche lui avait été proposée dans sa globalité.
Le maintien de l’orientation : cette fonction est importante, car elle permet à
l’apprenant de ne pas s’éloigner de son objectif, « le tuteur à pour charge de les
maintenir à la poursuite d’un objectif défini » (BRUNER, 1998, p.277). cela passe donc
par la valorisation et l’encouragement dans la poursuite des tâches et de sa formation.
La signalisation des caractéristiques déterminantes : les tuteurs doivent veiller à
souligner les caractéristiques pertinentes de la tâche pour son exécution, ce qui permet à
l’apprenant d’évaluer le delta entre ce qu’il a produit et « ce que lui-même aurait
considéré comme une production correcte. » (BRUNER, 1998, p.278). Le tuteur donne
des indices qui permettent à l’apprenant de comprendre cette différence de delta.
Le contrôle de la frustration : l’échec dans la résolution d’une tâche, d’une situation
de problème doit être accepté, l’erreur ne doit pas être vécue telle un jugement,
l’apprenant doit se servir de celle-ci et le tuteur l’y encourager. « La résolution de
problème devrait être moins périlleuse ou éprouvante avec un tuteur que sans lui »22
(BRUNER, 1998). Attention toutefois à ne pas générer une trop grande dépendance vis-
à-vis du tuteur.
20
Ibid. pp. 277-278 21
Ibid. p. 277 22
Ibid. p. 278.
33
La démonstration ou la représentation de modèle : « la démonstration ou
présentation de modèles solution pour une tâche, si l’on observe attentivement, exige
considérablement plus que la simple exécution en présence de l’élève. »23
(BRUNER,
1998). Bruner souligne l’intérêt pour un apprenant de voir le tuteur tester par lui-même
sa solution (celle de l’apprenant), par imitation, cela permet à l’apprenant de
comprendre ce qui a permis de réussir ou d’échouer dans la réalisation de la tâche, puis
permettre à l’apprenant de refaire cette tâche suite à la démonstration.
Le savoir se structure à partir des connaissances déjà acquises. Les notions doivent être
présentées dans une graduation progressive de la difficulté. Elles doivent toujours être mises en
lien avec les autres concepts. Ces liens favorisent la compréhension et la mémorisation.
L’apprenant est responsable de son apprentissage, il est actif, recherche les données qui lui
sont nécessaires et prend des initiatives. Il est en interaction avec ses pairs et se construit avec
et par le groupe. La culture est également un axe important pour la transmission du savoir24
.
Pour BRUNER, l’état du « READINESS » 25
(BRUNER, 1991), c’est être mûr pour
apprendre. Ce concept d’être prêt à apprendre s’associe à un autre concept de Bruner que nous
n’avons pas développé celui des apprentissages en spirale26
, toujours dans cette volonté
d’accompagner l’apprenant dans sa construction. L’apprentissage en spirale s’appuie sur le
découpage d’un savoir complexe en plusieurs paliers de niveau accessible à l’apprenant. Ces
différents paliers ne peuvent être réalisés, que si le précédent est maîtrisé, l’accompagnement
alors à la réussite d’une tâche complexe devient possible, nous retrouvons à travers cela les
concepts de tutelle et de readiness propre à Bruner.
Le socioconstructivisme est un modèle d’enseignement et d’apprentissage pour lequel
trois éléments didactiques sont indissociables pour permettre le progrès :
la dimension constructiviste qui fait référence au sujet qui apprend : l’étudiant.
23
Ibid. p.278. 24
BRUNER Jerôme Seygmour, (1991). « Car la culture donne, forme à l’esprit. De la révolution cognitive, à la
psychologie culturelle. » 25
Barth Britt M., Jérôme Bruner et l'innovation pédagogique in Communication et langages. 26
Ibid.
34
la dimension socio qui fait référence aux partenaires en présence : les autres étudiants et
l’enseignant.
la dimension interactive qui fait référence au milieu : les situations et l’objet
d’apprentissage organisé à l’intérieur de ces situations.
Le modèle socio-constructivisme est intéressant car il nous permet de comprendre
comment structurer l’apprentissage de l’apprenant. La situation de problème et l’apprentissage
par la médiation viennent compléter le modèle cognitiviste. L’apprentissage est social et fait
appel autant à processus de construction individuel que social, notamment par le groupe.
La formation concerne un groupe qui dès lors va échanger, la construction est d’autant
plus enrichissante que les interactions du groupe permettent également une construction.
Ce modèle où l’apprentissage est la résultante des actions de l’apprenant, de son implication
dans son processus de formation mais également par le caractère social du groupe qui permet
un accès aux représentations et donc au processus de formation. L’apprenant ce forme lui-
même et par le groupe.
La prise en compte de l’apprenant et des trois dimensions liées aux
socioconstructivismes, permet d’une part une individualisation de la formation dans les
situations de problèmes proposées, d’autre part fait appel à une dimension sociale par la
médiation qui va découler des situations et de leurs résolutions et donc d’une dimension
interactive, l’apprentissage par la confrontation de ses représentations de la situation à celle des
autres apprenants et du formateur.
L’apprenant est alors au centre de la formation, il ne la subit plus, il va devenir acteur à
part entière de celle-ci et lui donner une dimension de potentialité qu’il pourra alors
transformer en autant de possibilités en terme de structuration cognitive et d’apprentissage de
connaissances pour trouver un équilibre.
A ces modèles d’apprentissages qui ont suivi l’histoire et les évolutions sociales et
culturels mais également comme nous le verrons bientôt, les évolutions technologiques. Il
existe un nouveau modèle qui est au centre de beaucoup de recherches et qui en est cours de
théorisation, mais dont il faut prendre conscience. Depuis quelques années nous sommes dans
un tournant technologique, qui découle du WEB 2.0 et de l’hyper connectivité. Actuellement
35
qui n’est pas connecté via son ordinateur, son téléphone portable. Une communication en tant
réelle des faits de société, la possibilité à tout moment et pratiquement de n’importe quel
endroit de pouvoir avoir accès à l’information.
Ce cadre théorique n’a pas été retenu, mais celui-ci offre des axes intéressants qui
pourraient être étudiés plus tard.
1.3 Le modèle connectiviste :
Ce modèle a été développé par George Siemens et Stephen Downes afin d’expliquer
l’impact et les effets des nouvelles technologies sur les apprentissages.
Pour George Siemens : « le connectivisme est la somme des principes issus de la théorie du
chaos, des réseaux, de l’auto-organisation et de la complexité. L’apprentissage est un processus
qui se produit dans des environnements flous composés d’éléments de base changeants, et qui
n’est pas entièrement sous le contrôle de l’individu. L’apprentissage peut résider en dehors de
l’individu (au sein d’une organisation ou une base de données), et se concentre sur la
connexion d’ensembles d’informations spécialisées. Les liens qui permettent d’apprendre
davantage sont plus importants que l’état actuel des connaissances.
Le connectivisme est motivé par la compréhension du fait que les prises de décision
sont fondées sur des bases qui se modifient rapidement. De nouvelles informations sont
constamment acquises. La capacité d’établir des distinctions entre l’information importante et
sans importance est vitale. La capacité de reconnaître quand de nouvelles informations
modifient le paysage en fonction des décisions prises hier est également critique »27
.
Pour le connectivisme, l’apprentissage et la connaissance s’effectuent dans la diversité
des opinions, c’est un processus reliant des groupes spécialisés ou des sources d’information, il
peut donc se trouver dans des artefacts. Selon le modèle l’apprentissage ne peut s’effectuer que
par l’accès libre, l’ouverture, le contenu des cours doit pouvoir être disponible et utilisable par
les apprenants qui utiliseront pour le faire leurs propres outils, les outils de leurs choix.
27
http://fr.wikipedia.org/wiki/Connectivisme
36
Ainsi Guité (2004) définit le connectivisme comme un modèle d’apprentissage non plus
individualiste et interne mais qui est fonction de l’entourage et des outils de communication
dont dispose l’apprenant et dans l’optimisation des réseaux28
.
Le connectivisme n’en est qu’à ces débuts, c’est un champ de recherche encore
important et pour beaucoup plutôt qu’être un modèle d’apprentissage, il est plutôt considéré
comme un courant pédagogique (VERHAGEN, 2006)29
, mais dans une évolution future, il peut
devenir intéressant de se rapprocher de cette notion, dans une société ou l’hyper connectivité
devient une réalité sociale qu’il faudra prendre en compte dans les processus de formations.
Pourquoi ce retour, l’évolution des formes répond à une évolution des apprenants, de
l’apprenant isolé seul, nous sommes passés à une communauté d’apprenants. Un groupe en
formation qui évolue dans un univers social qui lui est propre et qui souhaite être acteur de sa
formation. Il était donc nécessaire de faire un retour sur la signification et les représentations
liées au e-Learning, pour comprendre quel cadre théorique conviendrait le mieux au projet du
CNFA.
II) Le e-learning, concept parfois confus :
Dans la littérature scientifique, le e-learning est associé à une grande diversité de
termes. Nous allons donc, dans un premier temps, définir ce qu’est le e-learning, pour ensuite
revenir sur l’évolution des TIC et des modèles d’apprentissages, ce qui nous permettra de
conclure sur le cadre théorique le plus propice à l’utilisation du futur dispositif qui sera
développé au sein du centre de formation de l’UFCV.
2.1 Comment définir le e-learning:
La formation ouverte à distance, le e-Learning, termes devenus très courants, que représentent-
ils ? C’est ce que nous allons détailler maintenant, ainsi que l’évolution des TIC en lien avec
les modèles d’apprentissages.
28
DUPLAA Emmanuel et TALAAT Nadia, (2011), « Connectivisme et formation en ligne » In Distances et savoirs,
2011/4 – vol.9, pp. 548 29
Op cit. DUPLAA E. et TALAAT N.
37
La littérature laisse paraître une grande diversité dans la réalisation des formations de type e-
learning, tel que :
Blended learning : apprentissage mixte présentiel-distanciel.
Distance learning : tout e-learning, seul l’ordinateur est utilisé comme artefact de
communication.
Classe virtuelle : formation en visioconférence en mode synchrone.
Rapid learning30
: pour une réponse rapide en besoin et temps de formation
Mobile learning : en référence à l’apprentissage nomade (téléphone, podcasting,..)
Serious game : ou le jeu de rôle est utilisé comme une interface virtuelle de son moi
dans un univers cybernétique virtuel.
Les formes pédagogiques qui utilisent le e-learning en plus de l’aspect technique peuvent être
très variées et proposer des entrées qui souvent peuvent paraître complexes.
En effet, la formation en ligne, l’apprentissage en ligne ou le e-learning, désignent
l’apprentissage par des moyens électroniques. Une des définitions du e-learning est donnée par
l’Union Européenne : « Le e-learning est l’utilisation des nouvelles technologies multimédias
de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant d’une part l’accès à des
ressources et à des services, d’autre part les échanges et la collaboration à distance. »31
Le laboratoire de soutien à l’enseignement télématique (LabSET) en donne la définition
suivante : « Apprentissage en ligne centré sur le développement de compétences par
l’apprenant et structuré par les interactions avec le tuteur et les pairs »32
. Cette seconde
définition rejoint le cadre théorique du socioconstructivisme et précise l’importance d’une
autonomisation de l’apprenant dans sa construction, mais également des interactions avec les
tuteurs et les pairs.
30
COMMANDRE M. (2008), Dir. PAQUELIN D., « Modularisation de la formation versus nouvelles formes de
représentations des connaissances : l’exemple des e-portfolio », In « L’université à l’ère du numérique : 2ème
colloque international de l’université à l’ère du numérique », Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, p.
73. 31
http://fr.wikipedia.org/wiki/Formation_en_ligne 32
Ibid.
38
Le e-learning apparait donc comme un outil dont les fonctionnalités permet de diversifier et
d’innover la formation, il s’appuie sur les TIC, mais reste en contact avec les formes
pédagogiques qui ont marqué l’histoire de la formation.
Ainsi, DeVries33
(2001) définit huit fonctions pédagogiques et leurs caractéristiques en lien
avec les grandes théories de l’apprentissage, les fonctions pédagogiques, le type de logiciel et
le statut accordé aux connaissances.
La présentation de ces huit fonctions nous apportera, au moment des préconisations, un regard
important sur le choix de l’outil, mais également dans le développement des options, en lien
avec les attentes des apprenants.
Tableau n° 2: les huit fonctions pédagogiques et leurs caractéristiques (De Vries 2001)
Fonction pédagogique Type de
logiciel
Théorie Tâche Connaissance
Présenter de l’information Tutoriel Cognitiviste Lire Présentation
ordonnée
Dispenser des exercices Exercices
répétés Behavioriste
Faire des
exercices Association
Véritablement enseigner Tuteur
intelligent Cognitiviste Dialoguer Représentation
Captiver l’attention et la motivation Jeu éducatif Béhavioriste
principalement Jouer
Fournir un espace d’exploration Hypermédia
Cognitiviste
constructiviste Explorer
Présentation en
accès libre
Fournir un environnement pour la
découverte des lois naturelles Simulation
Constructiviste
Cognitiviste
Manipuler,
observer Modélisation
Fournir un environnement pour la
découverte de domaines abstraits Micro-monde constructiviste construire matérialisation
Fournir un espace d’échange entre
élèves
Apprentissage
collaboratif
Socio
constructiviste
Discuter pour
construire
Construction de
l’apprenant
33
DE VRIES E. (2001), Les logiciels d’apprentissage : panoplie ou éventail ?, Revue Française de Pédagogie, 137,
p.105-116,
39
2.2 E-learning et FOAD :
Tout comme le e-Learning, la dénomination FOAD « Formation Ouverte A Distance », fait
référence à beaucoup de dispositifs.
Avant même l’apparition de ce terme, c’est celui de FAD « Formation à Distance » qui
remonte au niveau des différentes pédagogies et processus d’apprentissage avant même
l’apparition des ordinateurs et de la micro informatique.
Glikman (2002), en donne la définition suivante : « L’appellation « Formation A Distance »
s’applique à tout type de formation organisée, quelle qu’en soit la finalité, dans laquelle
l’essentiel des activités de transmission des connaissances ou d’apprentissage se situe hors de
la relation directe, face à face, ou « présentielle », entre enseignant et enseigné. »
Une partie de la formation proposée par l’UFCV se fera à l’aide d’un dispositif de FAD, mais
toutefois la FAD est trop restrictive, le risque étant de rester sur un dispositif de transfert de la
classe en une classe virtuelle. Seul le lieu de formation change.
Le terme le plus approprié et devenu courant est celui de FOAD « Formation Ouverte A
Distance », dont une définition nous a été donnée par la conférence de consensus organisée par
le Collectif de Chasseneuil en 2001 : « Une formation ouverte et à distance est un dispositif
organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des
personnes dans leurs dimensions individuelles et collectives, et repose sur des situations
d’apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations
pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources »34
.
La définition du collectif s’inscrit bien dans une vision socio-constructiviste de la formation et
de l’apprentissage, qui correspond au modèle recherché par l’UFCV, celui d’établir une plate
forme d’échanges co-construire pour développer les compétences et les savoirs de ses
apprenants.
34
In JEUNESSE C. (2012), Bases de la FOAD Tout un programme, cours de Master 1 IPFA, Nanterre Université.
40
3ème PARTIE : L'analyse des entretiens et la mise en évidence de
certains concepts.
Cette partie va nous permettre de comprendre, grâce aux entretiens menés, en lien avec
le cadre théorique, que la transposition d’une formation classique en une formation qui intègre
l’usage des TIC, particulièrement pour favoriser les échanges entre apprenants, dépend de
conditions particulières, qui, banalisées ou sous–estimées, rendront le dispositif inopérant. Pour
nous permettre de comprendre les différentes relations qui sont en jeu lorsque nous tentons
d’utiliser les TIC comme articulation dans les formations, je me suis appuyé sur des entretiens
semi-directifs des stagiaires d’un BPJEPS qui se déroule actuellement au CNFA sur un
échantillon de cinq stagiaires.
I) La construction du cadre d’entretien :
Afin de pouvoir optimiser la conception de ce dispositif, dont l’apprenant est au cœur.
J’ai conçu une grille d’entretien semi-dirigé pour me permettre de recueillir les
représentations, les informations, les résistances aussi bien culturelles que cognitives face à un
changement dans le processus de formation.
Pour cela, ma grille d’entretien est volontairement restée ouverte sur le changement que
le CNFA souhaite opérer, notamment par l’implantation d’un réseau social d’apprentissage, via
une plate-forme LMS, qui devra servir de base à une évolution sur des cours en e-learning dans
le futur.
Les questions ont été volontairement orientées sur l’innovation, sans préciser de
quelles innovations, techniques, pédagogiques, culturelles ou sociales, il s’agissait. Les
questions se sont ensuite recentrées sur les représentations du e-learning, les représentations de
la fonction des formateurs dans de tels processus, et l’attente des apprenants. Cette grille
d’entretien figure en annexe et comporte cinq questions.
Ma grille abordait les thématiques suivantes :
la modernisation des formations en général.
les cours à distance via une plate-forme dédiée.
l’introduction de modules e-learning dans les formations.
les attentes ou représentations des formateurs intervenants sur des cours en e-learning.
41
Ce temps donné aux apprenants à travers les entretiens semi-directifs permet de libérer une
certaine forme de parole, d’avoir accès à leurs représentations et leurs attentes, mais également
de faire apparaître des processus de résistance face à une évolution du système formatif.
II) L’analyse des entretiens semi-directifs :
Bien que mon échantillon de stagiaires ne soit pas si conséquent (5 stagiaires), l'analyse qui va
suivre m'a permis de mieux cerner les freins qui pourraient surgir lors de l’institutionnalisation
des fonctionnalités de l’outil que les apprenants avait utilisé, jusque-là, de façon buissonnière.
Cette analyse s'est appuyée sur la redondance et l’occurrence de certains mots tirés des
entretiens. J'ai choisi de faire une synthèse pour chacun des apprenants des mots qui leur sont
communs et d’identifier les concepts que l’on pouvait y associer.
Cela permettra ensuite, grâce aux deux précédentes parties, de choisir un cadre théorique
approprié aux choix de l'outil et aux concepts importants qu'il faudra prendre en compte pour
que le projet puisse aboutir.
Dans les annexes, nous retrouvons la retranscription des entretiens, ainsi que les mots qui ont
été relevés pour cette analyse. Pour ce faire je reviendrai sur les points positifs pour chaque
stagiaire d'un dispositif de formation puis sur les freins d'un tel dispositif.
Les points positifs représentent pour les stagiaires ce que doit apporter une plate-forme
d'échange à la formation, ils vont permettre de renforcer l'utilisation de celle-ci.
Les points négatifs représentent les freins au développement d'une telle plate-forme ainsi que
les points sur lesquels il va falloir être attentifs pour que l’outil puisse être efficace pour
l'institution, les formateurs et les apprenants.
L'analyse des entretiens a fait apparaître la nécessité de prendre en compte de nombreux
éléments pour que le projet puisse aboutir.
Ainsi, tous les apprenants se sentent concernés par leur apprentissage et veulent participer de
manière active à leur formation, ce qui a été souligné par leur persistance à vouloir une
formation orientée sur l'interaction.
42
Ils existent une réel demande chez les formateurs et les apprenants pour que ces interactions
soient présentent sur les moments de cours de formels et pas seulement sur les temps
d’apprentissages informels.
Cette volonté d'échanges et de participation active à leurs formations confirme que le cadre
théorique auquel ils font référence est celui d'une pédagogie orientée sur un mode
d’apprentissage de type socioconstructiviste.
Pour cette raison, je vais revenir sur le concept de communauté, car, pendant leur formation qui
dure environ une année, ils semblent former véritablement une communauté, concept qui sera
définis un peu plus loin.
Les entretiens révèlent également un désir de présence plus importante des formateurs,
notamment lors des échanges de mails ou certains attendent encore des réponses à leurs
questions. Ce désir de présence, comme nous le verrons ensuite, a déjà été repéré dans des
formations à distance (GARRISSON & ANDERSON, 2000). Le sentiment de présence dans
les formations utilisant les TIC, ou très souvent l'ordinateur, est un artefact utilisé pour la
formation est lié à l’espace communicationnel qui va s’établir. L’ordinateur devient un outil,
un vecteur de la communication, l’apprenant ne s’adresse plus directement aux formateurs,
mais à l’outil. La relation qui se met en place, est dépouillée des paramètres qui ont une
influence lors d’un face à face, l’intonation de la voie, le non verbal, la posture, l’image de
l’autre. Le fait que ces paramètres ne soient pas présents déshumanise le message. Le
formateur, dans sa relation avec l’apprenant, doit prendre en compte cet aspect dépouillé de
son message lors des interactions. L’apprenant ne s'adresse plus directement à une personne
mais à une machine, machine qui lui permet de s'adresser à un formateur, à un autre apprenant,
ce concept de sentiment de présence est un paramètre important des formations à distance.
Bien entendu si l'on aborde le concept de sentiment de présence lors des actions de formations
utilisant les TIC, nous devons également définir le concept de distance, qui a d'ailleurs été
souligné par plusieurs des apprenants. Comme nous allons le lire dans la partie suivant le
concept de distance peut prendre bien des formes variées. Rapidement lorsqu’est abordé la
notion de distance dans les formations, c’est la distance géographique qui surgit. La distance
n’est pas seulement que géographique comme nous allons le voir, elle peut être affective,
cognitive et surtout elle ne doit pas être évalué seule mais comme faisant partie d’un tout.
43
III) Retour sur les concepts clés
Les entretiens ont permis de cibler des freins au déploiement d’une plateforme de formation
qui servirait à l’échange des connaissances. Les apprenants des formations du CNFA ont
formulé de manière informelle le besoin et le recours à une plateforme d’échanges qui leur
permettrait de maintenir une interactivité pédagogique et relationnelle pendant les périodes de
stages.
Cette plateforme a été créée et gérée par les apprenants eux-mêmes, elle permet un lien
relationnel très important, mais constitue également un outil de transmission informel des
savoirs. Le centre de formation de l’UFCV veut réinvestir ce champ et mettre à disposition de
ces apprenants un outil leur permettant d’entretenir le lien relationnel pendant les formations,
mais également ajouter un acteur : le formateur.
Cependant, l’existence d’une telle plateforme nécessite l’explication de certains concepts qui
permettront de comprendre quels pourraient être les freins à la réussite de ce projet. Cela
permettra de consolider le choix de l’outil et les préconisations qui accompagneront son
déploiement.
3.1 La distance transactionnelle et la structure:
Dans les différents entretiens, la notion de distance est très souvent abordée, soit de manière
directe, soit indirectement. Cette distance intervient dans la relation pédagogique mais
également socioaffective des membres du groupe.
Pour beaucoup, dans les formations à distance, lorsque le concept de distance est abordée,
celui-ci est associé soit à la distance géographique soit à la une distance temporelle.
La distance géographique est la distance entre les formateurs et les apprenants et entre les
apprenants eux-mêmes. La distance temporelle c’est le décalage entre l’acte pédagogique et
l’acte d’apprentissage.
Ce qui est rarement pris en compte, mais qui est, en terme de distance la dimension la plus
importante puisqu’elle contribuera à la pérennisation d’un dispositif de formation à distance,
c’est la distance transactionnelle. Ce concept a été développé par Moore, pour qui la distance
en formation est surtout transactionnelle au lieu d’être spatio-temporelle.
44
Moore (1993) donne comme définition de la distance transactionnelle : « un espace
psychologique et communicationnel entre l’enseignant et l’apprenant mais aussi entre les
apprenants, dans une situation communicationnelle."35
Cet espace est déterminé par deux variables : la structure et le dialogue.
Moore définit la structure : « la structure renvoie à la rigidité ou à la flexibilité des objectifs
éducatifs, des stratégies d’enseignement et des méthodes d’évaluation »36
.
Cette définition de structure comme le souligne Jézégou37
(2007) peut avoir des aspects bien
différents :
Porter sur la présence ou l’absence d’une structure pédagogique plus ou moins
contraignante (BOUCHARD, 2000)
Le niveau d’hétéro-structuration du dispositif pédagogique (JEZEGOU, 2006)
La réponse aux besoins individuels des apprenants (SABA et SHEAR, 1994)
Les règles et ressources que propose le dispositif (PAQUELIN, 2006)
La structure au degré d’individualisation de la formation (BISCHOFF, 1996)
Le dialogue est définit par Moore de la façon suivante : « l’interaction ou les séries
d’interactions ayant des qualités positives que d’autres n’ont pas. Il peut y avoir des
interactions négatives ou neutres, mais le dialogue, par définition, améliore la compréhension
des savoirs par l’étudiant »38
.
Comme le souligne Jézégou si la structure n’est pas difficile à définir, le dialogue est, quant à
lui, beaucoup plus facile à définir et évaluer. Il peut reposer sur les échanges synchrones et
asynchrones dans le dispositif au moyen des différents outils, mail, wiki, tchat, forum, visio, en
fait par le flux d’information qui transite par la plateforme.
Mais pour définir le niveau de distance transactionnelle d’un dispositif, nous utiliserons le
modèle de Saba et Shearer (1994) qui propose un modèle qui se base sur la relation entre la
structure et le dialogue.
Les deux auteurs résument la relation ainsi39
:
35
MOORE M.G. (1993), Theory of transactional distance, p. 23 36
Ibid. p.26. 37
JEZEGOU A. (2007), La distance en formation, premier jalon pour une opérationnalisation de la théorie de la distance transactionnelle, in Distances et savoirs, 2007/3 Vol.5, Paris, Lavoisier, p.343 38
MOORE M.G., Op.cit. p.23 39
JEZEGOU A., Op.cit., p. 344.
45
A mesure que l’ampleur du dialogue augmente, la distance transactionnelle diminue
L’augmentation de la structure du dispositif diminue les possibilités de dialogue qui, à
son tour, augmente la distance transactionnelle.
La structure peut se caractériser de différentes manières, nous allons ici définir pour nous que
la structure est associée au niveau d’ouverture du dispositif de formation. Comme le précise
Jézégou qui en fait la flexibilité structurelle du dispositif (JEZEGOU, 2007). Ce niveau de
flexibilité représente le niveau d’ouverture du dispositif de formation, l’apprenant va pouvoir
choisir et déterminer lui-même les outils qui vont d’une part composer le dispositif et ceux
d’autre part qu’il voudra utiliser.
Ainsi Jézégou (2005) détermine trois catégories, la catégorie spatio-temporelle, pédagogique
et humaine qui regroupent treize indicateurs qui vont permettre d’évaluer le niveau d’ouverture
d’un dispositif.
Tableau n°3 : Les trois composantes d’un dispositif de formation40
Catégories Composantes associées
Composantes spatio-temporelle Temps, lieu, accès, rythme
Composantes purement pédagogiques Cheminement séquence, objectifs, contenu,
format, méthodes, évaluation
Composantes de la communication éducative
médiatisée
Ressources – humaines
Moyens : supports médiatisés d’apprentissage
et outils de communication distants
En déterminant ainsi les composantes d’un dispositif, il est possible d’en évaluer un niveau
d’ouverture. Ainsi, plus le score évalué est haut, plus le niveau d’ouverture l’est également.
Jézégou a ainsi repris un protocole pour évaluer l’ouverture d’un dispositif de formation
(LECLERC & al, 1988).
Après avoir défini ce qu’était la distance transactionnelle et l’une des variables de cette
distance qu’est la structure, nous allons dans la partie suivante définir la variable dialogue de la
distance transactionnelle qui dépend étroitement de ce que nous pourrions appeler le sentiment
de présence dans un dispositif de formation à distance.
40
JEZEGOU A. (2005), Formation ouverte : libertés de choix et auto direction de l’apprenant, p.123.
46
3.2 La distance transactionnelle et le sentiment de présence
Dans les entretiens, la relation entre les formateurs et les apprenants est l’une des
préoccupations de ces derniers. Les apprenants sont demandeurs d’interactions autant formelles
qu’informelles et le peu d’expérience qu’ils ont pu avoir avec un environnement e-Learning
tend à démontrer qu’il existe un vide dans la conception de ces dispositifs.
Au vue de la littérature scientifique, nous avons vu précédemment la seconde variable de la
distance transactionnelle, le dialogue. Si celui-ci n’est pas pris en compte dans le dispositif, pas
du point de vue de sa forme, car les outils de dialogue sont toujours présents dans les
formations à distance mais sur le fond, la manière dont ces outils sont utilisés, peut dans
certaines situations devenir un frein au dialogue.
Garrisson et Anderson (2003) présentèrent un modèle de la présence en e-Learning. D’après
eux la présence en e-Learning renvoie à trois dimensions :
La présence sociale
La présence cognitive
La présence éducative
La relation de ces différentes dimensions permet de créer des interactions collaboratives qui
favorisent le sentiment de présence dans les dispositifs de formation à distance et qui favorise
« l’émergence et le développement d’une community of inquiry41
».
Community of inquiry42
traduite de manière littérale serait une communauté d’enquête, dans
notre modèle de développement d’un outil de partage, nous aurions plutôt tendance à parler de
communauté virtuelle.
Pour définir ce qu’est une communauté virtuelle, dans l’ensemble des différentes communautés
existante, que cela soit d’une communauté d’apprenants, d’une communauté d’intérêts
intelligente, d’une communauté de pratiques, d’une communauté d’enquêtes, nous garderons
celle définis par Bernasconi et Surian (2005) qui dégage de leur modèle de communauté six
dimensions qui correspondent au groupe d’apprenants qui se forme au sein du centre de
formation du CNFA de l’UFCV.
41
JEZEGOU A. (2010), Community of inquiry en e-Learning : à propos du modèle de Garrison et d’Anderson in Journal of distance education revue de l’éducation à distance, Vol.24,N°2, 1-18. 42
Schéma du modèle de Garisson et Anderson en annexe.
47
Tableau n°4 : les dimensions d’une communauté virtuelle,
d’après Bernasconi et Surian (2008)43
.
L’engagement mutuel
Les membres d’une communauté s’engagent sur le plan
relationnel. Ils se présentent et partent à la découverte de leurs
partenaires. Par l’engagement mutuel, les apprenants mettent
également à disposition leurs connaissances et leurs
compétences.
L’entreprise commune
Il s’agit de l’ensemble des négociations des apprenants en vue
de réaliser un projet. Ces derniers échangent leurs points de
vue, débattent afin de faire concilier les objectifs de chacun et
de faire émerger une structure commune.
Le répertoire partagé
Il est constitué par l’ensemble des ressources (textes,
maquettes, trace d’activités ou de discours) créés ou mises à
disposition par la communauté.
La productivité
Elle relève d’une évaluation constante de l’avancement du
travail : savoir ce qui a été fait et ce qui reste à faire. Ici les
apprenants coordonnent leurs actions. Ils se partagent les
tâches, fixent des échéances et se donnent des priorités dans la
réalisation.
Le sentiment
d’appartenance
Il est lié à la notion de présence sociale. L’apprenant définit sa
place à l’intérieur de la communauté et prend conscience de
celle des autres membres.
Le renforcement de la
cohésion
Il se réalise par des comportements de solidarité et de détente.
Les apprenants encouragent, font des blagues, valorisent
l’apport et l’efficacité de chacun. Le renforcement de la
cohésion contribue à garder une ambiance conviviale. La
régulation des tensions et des désaccords fait encore partie de
ce registre.
La présence sociale est définit par Garrisson et Anderson (2000) comme « la capacité des
participants d’une communauté d’apprentissage à se projeter eux-mêmes socialement et
43
BERNASCONI L. SURIAN M. (2005), Apprendre, vivre et collaborer à distance, p.39.
48
émotionnellement, dans toutes les dimensions de leur personnalité, au travers d’un média de
communication qu’ils utilisent »44
.
Tableau n°5 : Catégories de présence sociale et indicateurs
(Garrison et Anderson, 2003, p.51) 45
Présence sociale
Catégories d’interactions indicateurs
Les réactions affectives L’expression des émotions, le sens de l’humour
L’ouverture à la
communication
Le maintien du fil conducteur de l’objet de la communication, le
respect de l’autre, la référence explicite aux messages des autres,
le questionnement vers les autres, l’expression de son accord
avec les autres ou le contenu de leurs messages.
La cohésion
Le fait de s’adresser ou faire référence aux autres en utilisant
leurs prénoms, la formulation de salutations, de s’adresser ou
faire référence au groupe en utilisant des expressions inclusives.
Ces interactions sont à repérer et à favoriser afin de développer un sentiment de présence
sociale au sein de l’outil. Ces catégories d’interactions concernent aussi bien les interactions
entre les formateurs et les apprenants, et les interactions entre apprenants eux même. Cette
dimension sociale dans les interactions d’échanges doit être conscientisée par les formateurs.
L’échange est différent d’un échange en salle de cours, si l’on veut que la présence sociale soit
présente, les formateurs doivent modifier leurs représentations des interactions formateurs-
apprenants. Ils doivent développer une fonction de facilitateur et d’accompagnateur à la
réussite professionnelle de l’apprenant dans sa dimension sociale. Ils doivent favoriser
l’apparition d’un climat d’apprentissage qui va permettre l’échange et l’envie de collaborer, de
travailler, de constituer un couple formateur-apprenant.
La présence cognitive est définie comme « le degré auquel les participants sont capables de
construire et de confirmer le sens grâce à la réflexion et au dialogue dans une communauté
44
JEZEGOU A. (2007), La distance en formation : cadre opérationnel pour caractériser la distance transactionnelle d’un dispositif, in Actualité de la recherche en Education et en Formation, p.5. 45
JEZEGOU A. (2010), Community of inquiry en e-Learning : à propos du modèle de Garrison et d’Anderson in Journal of distance education, revue de l’éducation à distance, Vol.24,N°2, p.10.
49
d’apprentissage »46
.
Tableau n°6 : Catégories de présence cognitive et indicateurs
(Garrison et Anderson, 2003, p.55)
Présence cognitive
Catégories d’interactions indicateurs
La révélation L’émergence du problème à résoudre, l’expression des
convergences / divergences au regard de ce problème
L’exploration
Les échanges d’informations et de connaissances, les
suggestions, les brainstormings, les confrontations de points de
vue.
L’intégration Les ajustements mutuels, la convergence des points de vue, les
synthèses et les solutions.
La résolution L’application et les tests de solution en réel, l’argumentation des
solutions.
C’est en favorisant l’émergence de ces catégories d’interactions nécessaires à la résolution des
situations de problèmes auxquelles ils seront confrontés pendant la formation, que les
apprenants développeront se sentiment de présence cognitive. Cela renforcera de ce fait le
sentiment de présence sociale.
Le nombre des échanges portant sur la résolution, sur les propositions, sur les points de vue
permettent également de stimuler le conflit cognitif et, par l’échange l’intégration des
processus, des représentations nécessaires à l’apprentissage.
Les formateurs doivent s’impliquer de manières active dans cette phase afin de stimuler la
communauté à la production pour faciliter les échanges et intervenir dans les consensus ou
lorsque les apprenants se retrouvent dans une impasse, il joue le rôle de guide, de facilitateur à
la résolution des situations de problèmes allant jusqu’à jouer le rôle de médiateur, sans pour
autant prendre parti pour l’un ou l’autre des apprenants.
La présence éducative est définie comme « la facilitation et la direction des processus cognitifs
46
GARRISSON D.R. ANDERSON T. (2003), E-Learning in the 21st
Century. A Framework for Research and practice, New York, Routledge, p.51.
50
et sociaux pour atteindre des résultats d’apprentissage personnellement significatifs et
intéressants d’un point de vue éducatif »47
.
Tableau n°7 : Catégories de présence éducative et indicateurs
(Garrison et Anderson, 2003, p.66-71)
Présence éducative
Catégories d’interactions Indicateurs
La conception et
l’organisation
La présentation au collectif d’apprenants du cadre générale et les
méthodes de travail, la formulation de commentaires généraux
sur l’organisation à mettre en place, la précision de repères
temporels.
La facilitation du
dialogue
L’aide apportée aux apprenants pour identifier leurs points
d’accord et/ou de désaccord, à atteindre le consensus et/ou la
compréhension mutuelle, l’encouragement, la reconnaissance et
le renforcement des contributions de chaque apprenant.
L’instruction directe L’orientation des échanges vers des dimensions spécifiques,
l’apport de connaissances issues de diverses sources.
Cette présence éducative prend tout son sens lorsque le formateur est formé au tutorat,
notamment celui développé par Bruner, dont les fonctions48
sont en fait les compétences à
développer chez un tuteur qui accompagne une formation à distance, qui feront de lui un
facilitateur à l’apprentissage, et aux développements des compétences.
En fait, les présences sociale, cognitive et éducative ne peuvent se traiter de manière isolée.
Celles-ci forment un tout dont les interactions sont dépendantes les unes des autres et
favorisent les apprentissages et le développement des compétences.
Le développement d’un climat social va favoriser les apprentissages, car celui-ci sera facilité
par les contenus, et la mise en place de situations d’apprentissages propices au développement
des compétences qui elles-mêmes seront basées sur les outils discursifs mise à la disposition
47
Ibid. p.66-71. 48
DEPOVER C., (2011), Le tutorat en formation à distance, p.44-45.
51
des apprenants, ceux-ci pourront choisir de les utiliser ou non pour la résolution des situations.
Ainsi Jézégou a établit un modèle mettant en relation les trois processus d’interactions pour
définir la présence en e-Learning49
.
Le modèle de la présence en e-Learning, (d’après Jézégou, 2012)
L’espace de communication doit donc prendre en compte ces différentes interactions, si
l’outil veut être opérant, le risque étant de sous estimer l’une des interactions. Ce sont
justement ces trois présences qui permettent d’améliorer le taux de présence et de préserver
l’abandon d’une plateforme d’échanges.
49
JEZEGOU A. (2012), La présence en E-Learning : modèle théorique et perspectives pour la recherche, in The
journal of distance education revue de l’education à distance, Vol 26, N°1., p.12.
52
Représentation tridimensionnelle de la présence en e-Learning, d’après Jézégou, 2012
Cette représentation tridimensionnelle de la présence en E-Learning, tend à montrer que la
présence globale est dépendante des trois autres présences, si l’une d’elle n’est pas développée
dans l’outil, la présence globale en sera fortement affectée, ce qui pourrait amener des
abandons, voir une désertification de l’outil qui se voulait pourtant être un soutien à
l’apprentissage.
De plus, cette représentation montre que les présences entre elles sont dépendantes les unes des
autres.
Chaque présence est dépendante les unes des autres, si l’une d’elle est affectée cela réduira
considérablement le sentiment de présence globale. Jézegou (2012) à émis également
l’hypothèse que celles-ci s’influencent mutuellement et ont un impact direct l’une sur l’autre.
Ce modèle permet également d’avoir des repères d’évaluation du dispositif pour créer des
conditions favorables aux différents échanges mais également à la mise en place d’un climat
socio affectif propice et nécessaire à la collaboration entre les apprenants, mais également avec
les formateurs.
La distance transactionnelle est donc dépendante du sentiment de présence lors d’une
formation à distance, toutefois, la littérature avance également la présence d’un autre concept
tout aussi important, celui de l’auto détermination des apprenants.
53
Dans cette démarche socioconstructiviste, les apprenants font partie intégrante du choix de
l’outil et du développement des options nécessaires à leurs formations à distance, Jézégou
(2010) qui s’appuie sur les travaux de Garrisson et Anderson (2003) démontre qu’une
community of inquiry ne peut se développer qu’à deux conditions50
:
Chaque apprenant du groupe est suffisamment motivé pour s’engager en formation.
Préserver les interactions avec les autres dans un effort de collaboration.
Ces différents concepts doivent être pris en compte pour que cette situation de formation
informelle ou chaque stage se crée un espace d'échanges puisse être réinvesti par le centre de
formation et permettre ainsi aux apprenants de pouvoir disposer d'un espace d'échanges. La
partie suivante va me permettre de donner mes préconisations pour la création d'une telle plate-
forme d'échange au sein du CNFA de l'UFCV
50
JEZEGOU A. (2010), Community of inquiry en e-Learning : à propos du modèle de Garrison et d’Anderson in
Journal of distance education, revue de l’éducation à distance, Vol.24,N°2, p.7
54
4ème
PARTIE : Les préconisations
La partie théorique et le croisement des entretiens nous permettent de mieux comprendre les
limites d’une plate-forme, les attentes mais également les représentations chez les apprenants
d’un espace d’échanges.
Je reviens dans cette partie très rapidement sur différents modèle de relations pédagogiques
pour comprendre la position de notre démarche de construction de cette plateforme.
4.1 Retour sur les relations pédagogiques
Le schéma du triangle pédagogique de Jean Houssaye (1988)51
définit l’acte
pédagogique comme un espace entre trois sommets qui comprend l’enseignant, l’apprenant, le
savoir. Les différentes relations entre ceux-ci permettent d’établir les différentes relations
pédagogiques selon l’axe privilégié dans la formation de l’apprenant
Schéma n°3 : triangle pédagogique selon Jean Houssaye52
Ce modèle est à prendre en compte dans le nouvel espace pédagogique que va créer le centre
de formation, car il est à la base de toute relation pédagogique.
51
HOUSSAYE J., « Théorie et pratiques de l'éducation scolaire I : Le triangle pédagogique », Paris, Peter Lang,
1988 52
Ibid. HOUSSAYE J.
55
Pourtant, à ce modèle, nous avons préféré utiliser le tétraèdre pédagogique de FAERBER car
celui-ci inclu deux nouvelles données, d’une part le groupe et d’autre part, la fonction qui se
trouve être au centre du tétraèdre, le support de médiation.
Schéma n°4 : Tétraèdre de FAEBER53
Les apprentissages, lorsque nous nous plaçons dans le champ socioconstructiviste sont autant
individuel, que social et surtout ils émanent du groupe. C’est par et dans les interactions du
groupe que les constructions des savoirs, des connaissances et le développement des
compétences s’effectuent.
Nous sommes donc dans un contexte socioconstructiviste où le support de médiation sera notre
plateforme d’échange.
Si nous restons que cela soit sur le triangle pédagogique d’HOUSSAYE ou le tétraèdre de
FAEBER, nous ne restons que sur un angle qui ne prend en compte que la conception du
dispositif. Celle-ci est importante car elle est la partie visible de l’outil, mais ce n’est pas
l’angle le plus important.
53
BERNASCONI L. SURIAN M. (2005), Apprendre, vivre et collaborer à distance, thèse de psychologie et des
sciences de l’éducation, Université de Genève
56
Il est plutôt préférable de concevoir le projet avec un regard autre. Bien entendu, ces deux
formes pédagogiques sont à la base des communications pédagogiques, mais notre regard va
être beaucoup plus large et ne restera pas centré sur le dispositif seulement. Il prendra en
compte la dimension relationnelle de l’apprenant avec l’artefact et le formateur. Pour ce faire la
construction de l’outil doit être entreprise comme une conduite de projet en ingénierie
pédagogique.
Les préconisations, en venant s’appuyer sur le travail précédant, vont donc prendre en compte
les trois niveaux d’acteurs, à savoir :
Le Maître d’ouvrage
Le Maître d’œuvre
La Maîtrise d’usage
Schéma n°5 : présentation de l’ingénierie pédagogique, d’après une présentation de
CARRE, JORE et VALLEE (2011)
Le maître d’ouvrage désigne le commanditaire du projet, dans le cas présent le CNFA de
l’UFCV. Le projet étant de rendre formel un dispositif mis en place par les apprenants eux-
mêmes lors de chacune des formations. Ce dispositif est un dispositif d’échanges de
documents, d’ouverture de forums de discussions et d’échanges de mails pendant les périodes
de formation et hors périodes de formation.
Le CNFA de l’UFCV devrait ainsi développer et mettre à disposition de ses apprenants une
plateforme qui permettrait aux apprenants d’avoir:
un espace d’échanges synchrones et asynchrones,
un espace de dépôts de documents,
Maître d’ouvrage
Maître d’oeuvre Maîtrise d’usage
Projet
57
un moteur de recherches,
une base de ressources documentaires,
La possibilité de garder un contact avec les pairs pendant les périodes de stages.
Ceci tout en permettant aux formateurs d’y déposer leurs cours,
Le maître d’œuvre, l’équipe chargée de mettre en œuvre et de la conduite opérationnelle du
projet, dans le cas présent le choix s’est porté sur la plate forme MOODLE en rapport avec le
contexte, les entretiens, le maître d’œuvre va donc opérationnalisé l’implantation sur un
serveur de MOODLE. Il va paramétrer ce dernier pour permettre son utilisation, utilisation qui
sera défini et déterminée par les apprenants eux-mêmes, c'est-à-dire par le troisième groupe
d’acteur, la maitrise d’usage.
La Maîtrise d’usage, l’habitant est le meilleur expert de son logement et de son habitat, ce
terme est repris en ingénierie pédagogique. Dans une présentation de l’ingénierie pédagogique,
Carré., Jore. & Vallée(2011) précisent que « l’efficience d’un dispositif sera à la hauteur de sa
capacité à prendre de compte des paramètres personnels des usagers auxquels il est destiné
(projets, motivation, dispositions, critères sociodémographiques et personnels »54
.
Or ce dispositif est initialement parti de l’initiative des apprenants. Eux même l’ont
vraisemblablement choisi en fonction de dispositions et de critères qui leur sont propres. Pour
qu’un dispositif institutionnalisé soit efficace, certains paramètres sont ainsi à prendre en
compte, ceux-ci vont être explicités en rapport avec le choix de la plateforme MOODLE.
4.2 Pourquoi MOODLE
« MOODLE est un environnement libre de gestion de formations permettant la mise en place
de modules aussi puissants que souples et engageants » (RICHE, 2008)55
.
Pour que l’outil de formation informel créé par les apprenants eux-mêmes puisse être repris par
le CNFA de l’UFCV pour en faire un environnement d’apprentissage collaboratif formel, nous
avons recherché, à travers d’une part la littérature et d’autre part les représentations des
apprenants, ce qui pourrait être un frein à la création de cet outil.
54
Définition de l’équipe apprenance et formation des adultes (Cref). 55
RICHE W.H. (2008), Le guide du e-learning avec Moodle version 1.9, p.5.
58
Nous avons pu déterminer que pour que celui-ci fonctionne, soit efficace et utilisé par les
apprenants, il est déterminant que ces apprenants participent à la création de l’outil. Nous
sommes donc dans un cadre purement socioconstructiviste.
Comme nous l’avons vu précédemment, l’ingénierie pédagogique est la plus efficace
lorsqu’elle fait participer les usagers à la maîtrise d’usage du projet.
De même, nous avons pu voir que dans les dispositifs de formation à distance, très souvent
après une forte présence des apprenants sur l’outil, il s’opère peu à peu une désertification de
celui-ci, problème récurant sur beaucoup de formations ouvertes et à distance.
« Le terme « Moodle était à l’origine un acronyme pour « Modular Object Oriented Dynamic
Learning Environment” (environnement d’apprentissage dynamique, modulaire et orienté
objet)… Mais « Moodle » est aussi un verbe qui décrit une façon de flâner paresseusement, de
remplir ses obligations au moment où cela nous sied le mieux, une manière agréable d’agir qui
mène souvent à la réflexion et à la créativité »56
.
Sur cette plateforme, le choix d’implanter ou non des modules peut et doit être décidé par les
apprenants eux même. En fait, comme l’outil leur est destiné, ils doivent pouvoir activer les
modules eux-mêmes, de la volonté du groupe, et non de l’institution qui les obligerait à utiliser
un dispositif pré-formaté.
Moodle offre beaucoup d’options, mais sous entend également qu’apprenants comme
formateurs y jouent un rôle actif, notamment par l’activation du choix des activités suivantes
(listes non exhaustives) :
Exploration des pages web
Cours accompagnés de discussions
Outils de discussion synchrones et asynchrones, entre apprenants ou entre apprenants et
formateurs.
Création de zones d’échanges non contrôlables par les formateurs
Ateliers en ligne,
Autoévaluation les uns des autres
56
Ibid. p.5.
59
Edition de sondages permettant d’évaluer l’opinion des étudiants sur le déroulement
d’un cours
Des outils interactifs pour les cours, …..
En fait, Moodle permet de se doter d’un environnement d’apprentissage susceptibles d’être co-
construits par les apprenants et par les formateurs.
Les entretiens ont mis en évidence la volonté des apprenants de participer de manière active au
développement de leurs compétences et de leurs connaissances, par leur implication dans la
construction de la formation. Ils ne souhaitent pas subir mais co-construire. Comme nous
l’avons vu précédemment en terme de distance transactionnelle, pour réduire celle-ci nous
devons travailler sur le sentiment de présence globale qui est la résultante de trois dimensions
liées au sentiment de présence. Instaurer un climat de confiance dans les relations
apprenants/formateurs va permettre de développer le sentiment de présence socio-affectif. Si
l’une des dimensions du sentiment de présence globale est affectée, cela affectera également
les autres et donc diminuera la distance transactionnelle.
L’implication des apprenants dans la construction de l’outil permet de les valoriser et
l’accompagnement des formateurs en tant que facilitateur est un levier important pour le
développement des compétences. Les relations qui vont alors s’établir autour de l’outil ne
seront plus celle d’un formateur face à ses apprenants, mais de celui d’un guide. Un guide au
développement des compétences. Cela renforcera les liens de partages, d’aides et d’entre aides,
valeurs qui sont intrinsèques à l’UFCV, ce qui favorisera l’apparition d’un climat de
confiance.
L’outil sera pensé et conçu par les apprenants eux-mêmes, en fonction de leurs besoins, de
l’environnement qu’ils veulent avoir. Ce n’est pas, de leurs demander, d’endosser le statut
administrateur de la plateforme mais plutôt celui de concepteur sur et dans des espaces crées à
leur attention.
La plateforme peut alors servir de point de rencontres, de celui-ci des chemins s’offrent à
chacun.
Certains des chemins permettent de rejoindre une zone de discussions synchrones ou
asynchrones entre apprenants/formateurs via des tchats et des forums liés aux modules de
formations.
60
D’autres encore vers un centre de ressources ou de partages des données.
D’autres encore vers un chemin permettant d’accéder à un espace centré sur les
apprenants qui leur est totalement réservé et non accessible aux formateurs.
Un chemin identique au précédent pour les formateurs.
Un chemin permettant de rejoindre une zone de travail en groupe ou individuel.
Un chemin permettant de s’auto évaluer et d’évaluer le groupe dans sa formation.
En fait tous ces paramètres, ces directions sont autant de potentialités qui seront déterminées
par et pour le groupe en formation, plus qu’un rôle d’administrateur de la plateforme, c’est un
rôle de concepteur qui est demandé aux apprenants. L’outil va permettre de concevoir un
environnement de partages et d’échanges, respectueux des règles de communication dans
l’optique d’un développement des compétences. Le système apprenants/formateurs/outils offre
des potentialités que le groupe devra transformer en possibilités, mais ces transformations sont
le fruit du système et des interactions qui se seront établies entre membres et acteurs du
système.
61
Conclusion
L’introduction d’un environnement institutionnel d’échanges en ligne dans un organisme
dépend de beaucoup de paramètres si l’on veut que l’outil soit efficient. J’emploi le terme
d’efficience plutôt qu’efficace, car très souvent les outils sont efficaces.
De ce fait quelles sont les raisons pour lesquelles un outil dont l’efficacité est reconnue ne sert
pas ? Lorsque l’outil est associé à la technologie très souvent des freins, des résistances
apparaissent, il en est de même dans le monde de la formation.
Combien d’outils efficaces ont été développés mais n’ont jamais servi, moi-même je ne puis
directement répondre à cette question. Mais mon expérience et les entretiens avec les
apprenants de l’UFCV à travers leurs expériences nous ont donnés accès à leurs représentations
d’outils utilisant les NTIC qui auraient pu être efficaces.
Notre société est une société de prescriptions, il est naturel que dans les formations ce soit le
modèle de la prescription qui domine, la prescription perpétuelle du travail de l’apprenant. Si
les dispositifs étaient conçus non pas autour du fond à acquérir mais de la forme pour acquérir
ce fond, en y associant notamment les apprenants, les formateurs et l’environnement, alors
peut-être, aurions nous moins d’outils laissés à l’abandon.
Nous voulons faire des TIC en formation un espace d’échange pour permettre le
développement des compétences et des apprentissages, pourquoi le cadrer ?
Le socio constructivisme en tant que cadre théorique nous incite à développer des formes
d’apprentissages liées à la médiation et à la construction des compétences par l’apprenant lui-
même, l’apprenant est alors acteur de sa formation à part entière.
Ce que ce document propose, c’est de recentrer la conception des environnements
pédagogiques d’apprentissages, non pas sur le fond mais sur la forme. Qu’elle forme souhaitent
les apprenants à leurs dispositifs d’apprentissages, c’est ce que nous pourrions appeler le degré,
le stade ultime de la conception pédagogique.
62
Celle qui interroge la maîtrise d’usage, pour permettre à l’apprenant de concevoir ce dont il
veut se servir, de participer à la conception de son propre outil d’apprentissage. Toutefois cela
ne garantit pas non plus l’utilisation de l’outil.
De même, les technologies évoluent de manière exponentielle, l’information est à la portée de
tous à tout moment et quelque soit l’endroit, cette disponibilité de l’information peut également
changer le paysage pédagogique, et devenir celui d’une pédagogie dite hyper- connectée.
63
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67
Annexe 1.1 : Organigramme fonctionnel
Directeur général
Bernard MOULENE
Vie associative
Vincent CLIVIO
Vie statutaire / Communication interne
Yann GENEE
Directeur administratif
& financier
Daniel SCHINDLER
Directeur des ressources
humaines
Daniel POIRIER
Directrice produits &
communication
Sandrine MALVAUX
Directeur territorial Nord
Ludovic HORLIN Responsable administratif et
financier
Stephan PEZECHKPOUR
Comptabilité / Contrôle
gestion
Laurent CORMEE
Bernard MOULENE
Systèmes Information
Grégory BARBAY
Patrimoine / Sécurité
Romain HAUG
Administration &
Rémunération
Jocelyn LE CARRE
Développement RH
Bertrand
MAGDELAINE
Relations Sociales
Marie-Ange
CAZAUBON
Produits
Virginie GROS
Marketing direct
Communication
Sandrine MALVAUX
Directeur territorial Ouest
Franck CALVET
Directeur territorial Est
Philippe MILESI
Directeur territorial Sud / Ouest
Sophie BAUDRILLER
Directeur territorial Sud / EST
Jacques LABAT
Directeur territorial Ile de France
Jean-Michel PASSOT
Responsable administratif et
financier
Laëtitia LECOEUR
Responsable administratif et
financier
Stephan PEZECHKPOUR
Responsable administratif et
financier
Tatiana DELAVOET
Responsable administratif et
financier
Léa BRAJON
Responsable administratif et
financier
Laëtitia LECOEUR
68
Annexe 1.2 : Organigramme organisationnel
Directeur général
Bernard MOULENE
Directeur Administratif & financier
Daniel SCHINDLER
Directeur des ressources humaines
Daniel POIRIER
Directeur territorial
Nord
Ludovic HORLIN
Directeur territorial
Ouest
Franck CALVET
Directeur territorial Est
Philippe MILESI
Directeur territorial
Sud / Ouest
Sophie
BAUDRILLER
Directeur territorial Sud /
EST
Jacques LABAT
Directeur territorial Ile de
France
Jean-Michel PASSOT
Bretagne
Franck CALVET
Pays-de-la-Loire Claire QUINTIN-VICQUELIN
Centre
Gaoussou FOFANA
Basse-Normandie
Franck CALVET
Bretagne
Franck CALVET
Pays-de-la-Loire Claire QUINTIN-VICQUELIN
Centre
Gaoussou FOFANA
Basse-Normandie
Franck CALVET
Nord-Pas-de-Calais
Ludovic HORLIN
Haute Normandie / Picardie
Laurent GUILLARD
Ile de France
Emmanuelle CARTIGNIES
Alsace / Lorraine
Philippe MILESI
Champagne-Ardenne
Jean-Claude PHILBERT
Bourgogne / Franche-Comté
Vincent CLIVIO
Auvergne
Jacques LABAT
Rhône-Alpes
Stéphane SIRIANNI
Côte d’Azur
Jacky MARCOTTE
Alpes-Provence-Corse
Annick MASUREL
Directrices produits &
communication
Sandrine MALVAUX
BAFA / BAFD
Pierre MARICOURT
Formation professionnelle
qualifiante
Laurent GUILLARD
Animation territoriale
Laurent BLOUIN
Insertion
Anne-Françoise PICARD
Vacances adaptées
Sébastien BORT
69
Annexe 1.3 : Organigramme
Directeur Général
Bernard MOULENE
Le Président
Directeur Territorial
Jean Michel PASSOT
Directrice des Produits
Sandrine MALVAUX Directeur des Affaires
Financières
Daniel SCHINDLER
Bernard MOULENE
Directrice Régionale
Emmanuelle CARTIGNIES
Responsable
Activité BAFA
Frédéric
DOUVE
Gabriel EEMAN
Responsable
Formation
Professionnel (CNFA)
Alain PENA
Responsable
Animation
Territoriale
Jean Michel
PASSOT
Responsable
service vacances
Romain PUDAL
Responsable Service
Administratifs
Stéphanie ANCIN
Responsable des
affaires financières
Laetitia LECOEUR
Responsables de
formation
Formateurs
Gestion de tous les
personnels administratifs
Stéphanie ANCIN
Comptable
Julie WILBART
Directeur des Ressources
Humaines
Daniel POIRIER
Formateurs
Organigramme de la région Ile de France et
du CNFA
70
Annexe 1.4 : Cadre d’entretien
Le public concerné par les entretiens est composé pour moitié des formateurs œuvrant au sein
du CNFA de l’UFCV ayant en charge différents modules dans les formations BJEPS, DEJPS
et DESJEPS. La seconde moitié est composée des stagiaires de ces différents diplômes.
Les entretiens sont des entretiens semi directif, les entretiens sont tous enregistrés.
Les questions seront posées sous la forme d’un entonnoir (pas plus de 5), très générales pour
les premières, plus centrées sur les dernières.
Pour les stagiaires:
1) Actuellement la formation est exclusivement orientée sur une formation faite en salle
de cours, le centre de formation veut moderniser ses actions pédagogiques, qu’elles
sont les évolutions qui pourraient être amenées ?
2) L’une des modernisations seraient d’inclure des cours à distance grâce à une plateforme
de formation à distance, d’introduire des modules en e-learning, comment concevez
vous ce changement ?
3) Quels est votre position sur l’usage des nouvelles technologies dans vos formations ?
4) Quelles sont vos attentes sur des formations e-learning ?
5) Quelles sont vos attentes sur des formateurs encadrant des formations en e-learning ?
71
Annexe 1.5: Retranscription des entretiens
Apprenant n°1:
Actuellement la formation, elle est dispensée en salle de cours au sein du CNFA de
l'UFCV, le centre de formation veut moderniser ses actions pédagogiques, alors d' après
vous quels sont les évolutions ou innovations qui pourraient être amenées?
A tout ce qui est partage de document voila, c'est partage de cours, heu, heu, sur des heu, sur
une plateforme,donc voila je pense que sa reste heu relativement intéressant de heu par rapport
a ça.
d'accord, l'une des modernisations serait d'inclure des cours à distance grâce à une
plateforme de formation à distance, d'introduire des modules de e learning, comment
concevez vous ce changement?
Moi je, personnellement je suis un peu retissant par rapport à ça, parce que j'ai vécu
(inspiration entre les dents) heu, j'ai été tuteur de de de stagiaire bpjes heu dans un organisme
de formation qui utilisait la plate-forme, heu, c'était la plateforme a distance c'est et comment
ils appellent ça, heu, les FOAD, formation ouverte à distance c'est ça, et heu en fait je suis un
peu retissant parce que que heu, le problème heu, c'est que heu ça réduit du temps de face a
face avec des formateurs que je trouve ça intéressant heu, et en plus la plus value de la
formation c'est l'échange qui a heu entre les différents stagiaires les FOAD, ou la les
plateformes que l'on peut éventuellement heu, envisager heu, à distance heu, partage de cours,
travail à distance, limite c'est heu, ces compé, ces heu, ce champ d'action aussi, qui est
vraiment en milieu professionnel le parc, le qui reste heu relativement intéressant c'est
vraiment d'avoir l'avis un ressentit de tous les stagiaires, de formateurs, donc l'échange humain
heu peut avoir un frein pour certain candidat et ça peut mettre en difficultés certain stagiaires
qui n'ont pas forcement heu heu des heu des compétences, heu, une ancienneté dans dans au
niveau de l'école, ils n'ont pas assez de vécus scolaire, ça peut les mettre un frein par rapport
aux nouvelles technologies ou même des, avoir le syndrome de la feuille blanche par exemple
si on a un cours à distance heu, heu j'ai eu des stagiaires ben voilà il avait le syndrome de la
feuille blanche heu, ils savaient pas quoi mettre, parce que on leur a donné le cours sur cette
plate-forme là, ils avaient des exercices à faire sur cette plateforme là, bas impossible vue qu'ils
avaient pas ce formateur là, donc c'est vraie c'est un eu retissant, après sa reste un outils qui
72
peut être complémentaire de la formation il faut bien dire, j'insiste beaucoup sur ça sur le fait
que sa soit complémentaire mais faut pas substituer de heu de ce heu cette échange de ce face a
face avec les stagiaires et les le formateurs.
d'accord cela serait une formation mi presentiel mi heu
Apres cela dépend c'est c'est ça dépend le nombre d'heure, c'est surtout ça c'est le nombre de
temps qu'on estime sur heu la plateforme et que qu'on essaye de mettre en place tout dépend le
nombre de temps si c'est la moitié moitié c'est sur c'est pas intéressant moi je trouve moi
personnellement je viens en formation c'est par rapport à l'échange que heu que le vécu de
certain stagiaire, et heu les collègues de travail, le formateur que je peux que je peux en retirer,
après sinon heu, tout simplement je récupère les cours sur internet, je tape un le mot sur
google, aujourd'hui heu, on peu déclin, avoir plusieurs déclinaisons de plein de cours heu qui
sont en ligne quoi, c'est ça, c'est le le problème de la FOAD, des cours à distance, maintenant
google (inspiration) permet voilà d'avoir pas mal de cours et voilà heu c'est la formation à
distance reste intéressante par rapport à ça aussi.
Apprenant 1 :
Points positifs Points négatifs
Le partage de cours via une plate-forme.
Le centre de ressources documentaires.
L'échange pendant les formations.
Travail à distance grâce aux plateformes.
la formation c'est l'échange entre
stagiaire/formateur/stagiaire.
FOAD = recherche sur Google.
Alléger l'emploi du temps.
Réduction du temps de face à face.
Limite d'emploi dû à la connaissance de l'outil
informatique.
La réalisation d'exercices postés portant sur un
cours postés.
Pas de présence du formateur.
Concepts clés associés:
• Sentiment de présence des formateurs
• Distance
• Centres ressources
• Socioconstructivisme
Apprenant 2:
Un peu plus d'interactivité, on va dire, c'est a dire qu'eu, eu, aujourd'hui eu, en fonction des
profs, y a certain ces des cours on va dire magistrale, comme à la fac eu ou il y a très peu
73
d'interactions entre les élèves et heu bas nous qui sommes formés et le contenus de formation,
c'est à dire que même si le contenu de formation est très intéressant, l'interaction n'est pas eu
n'est pas à la hauteur du contenu. après certain intervenant comme celui qu'on a aujourd'hui qui
vont faire en sorte qu'à chaque fois qu'il va donner un contenu on va dire important nous fasses
réagir sur ce contenu pour savoir si on a bien acquis ce qu'il a dit et si on a aussi des choses à
dire sur ce contenu là si on est d'accord pas d'accord et heu notre positionnement par ce
contenu et y en d'autres qui pense que c'est heu je vous donne un contenu et c'est censé être
acquis c'est comme ça et pas autrement et heu, après c'est heu je pense c'est c'est des outils heu
heu pour l'interaction. il y en a qui qu'on qui manie bien le powerpoint c'est à dire que heu c'est
interactif heu on réagit heu par rapport à un écran heu on va dire heu par rapport au numérique.
Ca va tout seul heu et et c'est on dire c'est vivant et y en d'autre y vont peut être nous faire heu
écrire heu comme à l'école mais heu il y a des moments où ils vont s'arrêter et reprendre s' qui
sont dit de façon on va dire avec des exemples heu, heu visuel, c'est à dire qu'ils vont faire un
schéma, un dessin quelque chose qui nous parle. Après on est on a tous on va dire un niveau
scolaire heu, bac+2, bac+3 etc. Bon des fois ça demande seulement le bac, mais un niveau de
réflexion par rapport à nos expériences assez poussées et heu c'est vraie que ça nous permet de
comprendre beaucoup plus rapidement les choses. Mais c'est vraie qui y en a qui oublient que
on est que là en formation et que il y a pas mal de chose que on sait pas et que heu, ou il y a pas
mal de chose heu on aimerait bien se positionner autrement. Mais dans les outils de
modernisations, moi je pense c'est plus les méthodes heu, heu ou ils devraient heu mettre le
point dessus, sur l'interaction et demandés au publique entre parenthèses les élèves, les formés,
si un ils sont d'accord, deux s'ys ont compris et trois si heu si qu’y ont compris, si ils ont pas
compris, et ce qu’ils ont pas compris parce que c’était mal expliqué, donc on reprend ou est ce
que ils ont pas compris parce que eux ils sont pas d’accord avec s' qui a été dit, et donc on leurs
laisses le moyen aussi de s’exprimé sur ce qu’ils ont pas compris et voila, c’est , moi je trouve
que surtout en formation professionnelle à la différence du cours à la fac, c’est justement la
proximité avec la personne et le fait de pouvoir échanger, sachant que l’on est qu’entre adulte
et que voilà c’est, c’est plutôt un cadre on va dire approprié au travail et à l’échange. Je sais pas
si je réponds à votre question là, mais
Ben comme vous voulez, (rire du stagiaire), je vous pose la question vous répondez ce
qu’il vous vient. J’entends bien ces interactions. Questions 2:
74
le e learning, le e learning moi je , moi je l’ai pratiqué à la fac, c'est à dire que heu j'ai fait une
licence de droit je l'ai pratiqué à la fac dans le sens ou, les cours qu'on avait en magistrale on
les avait, y’s avaient fait ça par rapport sa d'abord au, on a eu une dizaine de matière, ils
avaient fait ça par rapport à nos matières fondamentales, ou nos matières fondamentales le
cours était en ligne et ça nous permettait de reprendre et même si on n'avait pas on va dire entre
parenthèses heu bien copié le cours ou raté le cours de la veille cela nous permettait de nous
mettre à niveau maintenant heu cela ne remplacera jamais un cours physique, c'est a dire que
certains cours en e learning sont très intéressant, et je pense le e learning est très intéressant
mais ça, pour moi cela ne remplacera jamais une personne, c'est a dire c'est c'est comme heu
heu le il y a souvent des formations qui se font heu par l'intermédiaire d'un PC c'est a dire que
l'on est devant un PC on répond à des questions et on a un petit micro heu je dis n'importe quoi,
en anglais, on nous demande de répéter de dire sa de dire ça, mais derrière ça on nous explique
pas que tel mots va s'appliquer pour tel situation ou sa va faire si ça va faire ça etc.. et toutes
ces petites questions là on a beau les poser à l'ordinateur, on a beau faire une programmation
informatique ou heu il y a 100, 150 questions heu que heu on réponds etc. et que par un mots
clé etc.. ben des fois il y a la petite question ben que le logiciel réponds pas et si nous on reste
sur cette petite questions, c'est une petite question qu'on va, qu'on va avoir, et que on aura pas
envie, après je pense c'est plus un complément que remplacer des heures de formations, par
exemples si on a 1500 heures, si on a 200, 300 ou 400 heures de e learning, bas heu je trouve
pas cela pertinent, maintenant il y a certaines matières ou l'on va dire c'est peut être du cours
brute, ou c'est un peu plus brute, de temps en temps ouhai on va dire allégé un peu l'emploi du
temps peut être, mais heu pour moi le la personne physique est important.
question n°3:
bas déjà qu'il est on va dire au delà de ces compétences parce que si il a été choisi c'est qu'il est
compétent, c'est que heu, qu'il est de, qu'il est heu, qu'il est, qu'il est une vraie présence on va
dire derrière son PC, c'est à dire que heu, si on nous associe le e learning et qu' heu on tape, on
va dire une question, et qu'on nous réponds trois jours après c'est pas on va dire c'est pas
pertinent parce que trois jours après peut être qu'on on sera encore sur autres choses etc.
maintenant si on nous dit bas voilà vous avez cours de comptabilité lundi en e learning heu le
cours sera présent à partir de 09h00 on sait qu'il y a trois quatre heures à bosser dessus on
bosse etc. l'après midi heu on s'organise heu ce qu'on a pas compris on envoie les questions, si
le mardi heu on a entre parenthèses on a les réponses à nos questions, cela peut être intéressant.
75
maintenant voila c'est c'est le rôle de la personne physique du formateur dans le truc, c'est à
dire que si le formateur c'est juste nous dire y a un formateur si vous avez quelques choses faut
qu'il serve à quelques choses ce formateur. c'est à dire qu'il faut qu'il faut vraiment qu'heu sa
présence se ressente on vas dire entre parenthèses à travers son ordinateur à travers mon
ordinateur c'est à dire que si j'ai une question a poser il faut qu'il y ai une réactivité, moi je
pense que la base de la formation dans quoique se soit c'est la réactivité, c'est à dire qu'il faut
qu'il y ai une interaction et la réactivité, entre les gens et heuuu qui sont formés et le formateur,
que cela soit pas l'intermédiaire d'un PC ou de manière directe il faut qu'il ai une interaction
une réactivité après je suis d'accord que le formateur est des petites questions peut être qu'ils
ont oubliés etc.. qu'il faille qu'il aille faire des recherches cela nous arrives en cours des fois on
pose une question le formateur n'est pas sur, bas le soir même il nous envoi un petit mail nous
disant ben voila je me suis renseigné sur ça nananinanana, petit mail de 10 lignes ou il nous
explique un peu heu ce qu'il a trouvé sur ça il nous met 2, 3 liens sur les heu sur les
informations complémentaires bas si vous avez besoins d'autres choses envoyé moi un mail, je
trouve cela pertinent, maintenant si si si le le le formateur derrière n'est pas à mêne à bien nous
expliquer les choses heu, on vas dire heu au niveau du PC ect. bas cela va revenir à avoir une
personne qui sert à rien entre parenthèses. faut vraiment qu'il y est, que que l'outil informatique
soit soit bien servit, qu'il se serve bien de cet outils, que ça soit au niveau comme je disais de
l'interactivité et heu de et la réactivité et de la réciprocité et de l'échange.
Apprenant 2 :
Points positifs Points négatifs
Plus d'interactivité.
Cadre approprié à l'échange.
Alléger l'emploi du temps.
C'est un outil.
La personne physique est importante
Ressentir sa présence derrière le PC
interaction, réactivité et réciprocité dans
l'échange.
Les méthodes d’interactions.
Cela ne représentera jamais une personne.
S’il n'y a personne derrière pour assurer la
réponse et l'échange.
Autonomie de l'apprenant.
Concepts clés associés:
• Sentiment de présence des formateurs
• Centres ressources
• Socioconstructivisme
76
Apprenant 3:
Pfeuu, houai, bas voilà au niveau de l'intervention de certain, c'est parce que je trouve c'est un
manque d’interactivité, après mois étant en reconversion, il y a certain point qu'il est pas
forcement possible de développer par moment pour ne pas ralentir le groupe et du coup heu je
trouve que cela manque peut être de heu, à part tout ce qui est document polycopié qui est
fournis, je trouve qu'il y a un manque de bibliographie claire, déjà qui pourrai un peu nous
aidé, ou en tout cas mettre dans le, dans le milieu pour certaine, houai enfin pour certaine
personne qui n'ont rien avoir avec ce milieu là. Pour moi c'est la difficulté que j'ai trouvé, et je
trouve que sa, sa, sa me manquais aussi,qu'il y est pas, que l'on nous donne pas heu, une liste
de noms, de titre, de thématiques, machin, qui puissent déjà nous orienter sur un prés travail,
que l'on arrive pas dans le cours en en sachant pas heu, et après houai interactivité, parce que
les cours c'est pas, enfin il y a des cours c'est pas possible, enfin, il y a des cours voilà c'est
long c'est chiant, c'est, puis c'est motivant, c'est pas intéressant,du coup c'est pas, voilà, après
les innovations en elle même je sais du tout, je sais du tout, enfin j'ai pas d'idée spéciale.
Question 2 : pendant la lecture de la question : ça c'est bien
ben je trouve cela intéressant parce que cela permet de trouver sa propre, d'avoir son propre
rythme de travail, après cela peut être un piège aussi parce que heu, il faut quand même que
derrière le e-learning, il y ai quand même un, enfin il faut qu'il y ai un contact physique pour
moi qui soit quand même assez régulier. Si c'est que fournir des documents internet etc.., et
qu'il y ai pas d'intervention individuelle, enfin d'intervention physique je trouve cela dommage,
mais c'est sur que cela pourrait aider pour beaucoup de chose quoi. Enfin nous on l' a fait nous
même plus ou moins en mettant houai un lien sur Gmail, enfin sur Google+ nos documents,
donc sa c'est intéressant, sa permet d'avoir une trace, une trace beaucoup plus, plus longue que
des polycopiées qui se perdent qui qui qu'on ne regarde jamais et puis au moins le e-learning
l'avantage c'est que comme on est souvent sur l'ordinateur etc. heu on a le support qui est la
quoi, chez moi j'ai des papiers comme cela (montre une pile avec ces mains). Mais bon le pour
le e-learning cela doit se substituer à des cours physique, enfin ce n’est pas un intérêt de baisser
la masse salariale pour pour pour heu optimiser la formation. Enfin moi je trouve pas cela
forcement intéressant après c'est sur que certains cours cela aurait été mieux, qu'on ai
directement des documents, plutôt que d'être dans le cours et d'écouter un prof qui lit le
document, voilà.
77
Q3 : Qu’on puisse après, qu'il soit disponible, pour tout ce qui est, déjà si si si, enfin de compte
qu'il soit disponible après, qu'on puisse travailler le document en amont des choses comme cela
et après on se voit pendant des temps de cours sur lesquelles on retravaille sur la question,
enfin sur les points qui sont pas claire, qui sont, voilà, après le problème c'est que heu sa peu
aussi enfin tout dépend l’e, les questions parce que tout le monde n'aura pas les même attente
pas rapport, ou le même questionnement par rapport aux documents, du coup est ce que cela
peu, peut être cela peu engendrées voilà, des des questions qui forcement ne nous toucheras pas
nous donc du coup la perte d'attention sur certain truc. Enfin c'est ça que je veux dire, il y a
certaines choses que l'on se « foutteras » pertinent enfin, alors que d'autres personnes seront
vraiment intéressé la dessus et donc parfois on va décroché et tout, après heu voilà. Mais bon
voilà déjà il faudrait qu'il y ai un retour sur les questionnement que l'on peut l'ont peut leur
émettre par internet choses qui est absolument pas faite, enfin à chaque fois ils disent que l'on
peut envoyé des mails, on peut envoyé des mails, mais concrètement il y a jamais de réponse,
donc sa sert à rien de proposé d'aidés si si on le fait pas quoi, voila il faudrait qu'il y ai une
réelle non pas implication, mais a ce moment si eu si ils sont déchargés d'heure d'heure de
travail, de présence physique, à ce moment qu'il est enfin que cela soit compris répondre aux
questions aux questionnements que l'on pourraient se poser quoi.
Apprenant 3 :
Points positifs Points négatifs
Diversifie les contenus
Avoir des traces plus long
Trouver son rythme de travail
organisation
Manque d’interactivité
Absence de présence
Disponibilité
décrochage
Concepts clés associés:
• Sentiment de présence des formateurs
• Centres ressources
• Socioconstructivisme
Apprenant 4:
heu, (souffle), je pense que cela pourrait être intéressant en fait d'essayé de diversifié les
contenus mais pas dans pas dans le contenus en lui même mais plutôt dans la façon de
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transmettre les savoirs parce que y a y a certains formateurs en fait qui qui font sa très bien en
terme d'interactivité avec des stagiaires heu par rapport à leur transmission par rapport à, à leur
rapprochement de situation personnel, professionnel qu'ils ont pu vivre des exemples qu'ils
connaissent etc. etc. Mais il y a d'autres formateurs qui ont plutôt tendance à à à ne faire que
lire les documents qu'ils peuvent nous donner heu des documents que l'on pourrait notamment
aller chercher sur google justement (rire) ou autres et c'est vrai que, heu, c'est, c'est, y'a y'a
certains contenus de formation qui sont un petit peu pour moi un petit peu à l'ancienne, qui font
un peu heu appel à la référence je suis un prof je vous transmet quelques choses mais il y a pas
forcement besoin de de lier cela avec une certaines interactivité. après en terme d'innovation
réelles cela pourrait être intéressant par rapport à notre formation puisque c'est un peu en lien
avec notre formation à nous de de multiplier les temps de formations, mais à l'extérieur, y'a
certains contenus ou on a eu un déroulé d'un document type de ce contenus la alors qu'il aurait
je pense mieux value se déplacer directement sur la structure en question et pouvoir discuter un
petit peu avec les gens qui y travail etc. etc. Après effectivement comme j'en discutais tout a
l'heure avec le formateur, il y a des fois ou ou on a l'impression pas de perdre du temps mais de
perdre son temps en fait dans le sens ou heu il y a des contenus ou le formateur, c'est monsieur
ou madame machin, alors que cela aurait put être monsieur Google le formateur, c'est à dire
que je m'explique un petit peu sur un contenus particulier, ou on a juste a taper l'intitulé du
contenus, on trouve tous ce que l'on veut sur Google, on peut éventuellement confrontés les
différents documents qu'on y trouver officiel ou pas et différentes interprétation etc. etc. Donc
je pense que qu'il est grand temps pour un certain nombre de formation de s'informatiser un
petit peu et de pouvoir permettre heu un petit peu ce que l'on apprend, enfin ce qu'on entend à
l'heure actuel tout ce qui est e learning etc. etc. quoi et de de pouvoir faire la part belle à des
temps de formations qui sont aussi heu via l'informatique et le réseau internet parce que c'est
quand même une source assez intéressante à partir du moment ou on a effectivement des sites
fiables, des des sources, des liens fiables, etc. etc. quoi .
Question 2: c'est à dire
Moi: qu'elle serait vos attentes par rapport à des formations en e learning (réflexion du
stagiaire)
Comme on a discuter aussi toute à l'heure à la pause, du coup on a pas mal discuté de cela
aussi, heu, le fait de pouvoir heu, ..., se confronter soit même individuellement heu à un
contenus de cours avec plusieurs sources possibles heu permet d'apprendre heu à mon sens en
79
tous les cas, beaucoup plus intensément et de façon plus intéressante que de prendre
uniquement heu à un cours apporté par un formateur, parce que, pour heu, pour, pour, pour,
pour heu, pour certain contenus qui sont des contenus réglementaires heu, bon c'est comme
cela et c'est pas autrement, des contenus un petit peu plus heu, un petit plus sociaux, un petit
peu plus philosophique, un petit peu plus idéologique, heu l'intérêt c'est de pouvoir
éventuellement confrontés plusieurs approches différentes, plusieurs point de vue différents
etc. etc. et du coup heu l'e learning et l'apport de différentes sources, visuelles, audio visuelle,
ou informatique tout simplement pourrait permettre tout simplement à ceux qui sont en
situation de formation de de se confrontés à plusieurs points de vue différents, ou plusieurs
approches différentes et de piochés un petit peu à droite à gauche, ce qui , ce qui semble le plus
proches de de notre propres perception en faite par rapport à un contenus, donc je pense qu'
heu, y'a y'a plus de possibilités de multiplier les les approches et les apports en terme de
formation via le e learning que si on passe une demi journée ou une journée en formation avec
un seul formateur, en fait. Je pense que se serait plus liées à la multiplicité des heu des des
contenus et des apports et à la facilité ben peut être d'y avoir accès en plus du gain de temps
heu des transports, des déplacements etc. etc. en faite je pense que heu l'on pourrait rajoutée
heu du cours en nombre, du contenus, rajoutés en nombre des approches différentes heu parce
que l'on aurait gagner de l'autre coté du temps pour se déplacer etc. etc. quoi.
question 3:
heuuu..... pfu, ben justement déja premierement qu'y puissent arriver pour ceux qui n'arrives
pas à le faire, parce que il y en a qui arrive à le faire heureusement, heu arrivées a ce dire que
heu, leur apport en tant que formateur est un apport parmis d'autres apports et que c'est la
somme des apports ou la somme de ce qu'on va piocher dans chacun des apports de chacun des
formateurs qui va faire que celui qui est en bout de chaine le stagiaire ou le formée va
justement se sentir formé, va apprendre des choses et va pouvoir concevoir sa propre réflexion
heu grâce aux différents apports, parce que les différents apports et leurs confrontations en faite
va pouvoir faire émerger d'autres pistes de réflexion, d'autres pistes d'analyses heu dans la tète
du stagiaire ou dans la tète du formée, quant on est en situation de de cours tout simplement
avec un formateur quel qu'il soit et quelque soit sa façon de voir les choses et d'apporter ce ce
son ces savoir et ces connaissances ont prend les choses comme cela, en général, et puis heu
soit on les prends comme cela, et on les prends comme brute de décoffrage, on dit ok c'est sa,
ou alors on essaye éventuellement de de réfléchir, sur ce que l'on a reçut et de pouvoir avec
notre expérience avec notre propre façon de d'être de chemin de vie, enfin avec tous cela, de se
80
construire quelque chose un référentiel par rapport au contenus, heu avoir plusieurs apports
différents de plusieurs formateurs sa force pour moi quasiment automatiquement à se
confronter à ces différents apports, à analyser ces différentes et à réfléchir ces différents
apports, mais effectivement aussi il faut que les formateurs qui intègrent cette démarche par
exemple heu puissent être au claire avec avec eux même sur cette notion la, et de se dire que
ben ce que moi j'apporte ce n'est qu'une partis de l'édifice, heu que, et que justement pour
pouvoir monter cet édifice, ben moi je vais apporter la pierre, mon collègue va apporter le
ciment, mon collègue va apporter les outils, et que c'est c'est chacun de ces apports qui va
permettre aux stagiaires ou aux formées à la fin de ressortir quelques choses. c'est peut être
plus une déshumanisation en fait du contenus et de l'apport du contenus heu pour les
formateurs, c'est peut être la première chose que j'attendrais d'un formateur, par rapport à
justement des formations de types e learning, par rapport à cela, sa reste mon point de vue.
Apprenant 4 :
Points positifs Points négatifs
Diversifié les contenu.
La manière de transmettre les savoirs.
Interactivité avec les formateurs.
Confrontés les différents documents.
Source assez intéressante.
Confrontés plusieurs approches différentes.
Gain de temps, des transports, des
déplacements
Concevoir sa propre réflexion et se confrontés
Manque d'interactivité des formateurs.
Transmission verticale des savoirs.
Certain formateurs = Monsieur Google.
Formateur qui doit intégrer cette démarche
réflexive des apprenants.
Déshumanisation du contenu et de l'apport du
contenu.
Concepts clés associés:
• Centres ressources
• Distance
• sentiment de présence des formateurs
• Socioconstructivisme
Apprenant 5:
(rire), heu j'ai pas très bien compris en fait la question,
moi: en fait si on veut moderniser les actions, actuellement, c'est que du présentiel, le
centre veut moderniser ces actions , alors qu'elles sont les évolutions les innovations,
81
elle: que j'aurais aimés, voila , d'accord, d'accord. on va dire déjà donc moderniser donc, c'est
vraie il y an certain cours qui sont assez théorique, donc c'est bien d'avoir la théorie, je suis
d'accord il en faut, mais peut être un peu trop trop scolaire heu, peut être d'avoir plus
d'interactions de sortie heu, en dehors enfin visiter des structures, ce genre de chose pour avoir
un peu plus de, c'est vraie que parfois sur des thèmes notamment lourd, par exemple le droit au
travail, ce genre de chose, c'est vraie que bon par moment si c'est lourd quoi c'est assez, c'est
assez pesant, donc quant on a toute une semaine avec des sujets aussi important et lourd, donc
se se serait peut être mieux d'avoir plus d'interactivité ou d'avoir je sais pas des méthodes
différentes dans la pédagogie quoi, dans la façon de de ramener les choses, donc heu donc
voila, sa déjà franchement se serait déjà pas mal quoi (rire), se serait déjà pas mal, voila
Q2: ben je trouve que cela sera totalement intéressant, parce que, c'est, on le fait déjà un peu,
on le fait déjà un peu entre nous mais nota, ouais se serait intéressant d'avoir par exemple les
documents directement, parce que la par exemple on nous donne chaque jour des polys etc.
mais de les avoir directement justement sur une plateforme ou se serait vraiment accessible à
tout le monde heu, et pis pas avoir aussi ce bloc la, franchement moi je suis tout a fait d'accord,
et justement quant on se pose des questions heu échangés avec les autres on se donne des
conseils sa on le fait déjà, mais c'est vraie que c'est c'est que sa serait bien de le formaliser
comme cela heu, moi je suis pour totalement quoi, au contraire sa pourrait que je pense nous
heu, puis le fait aussi de lorsque l'on est sur des temps de stage, on a pas trop l'occasion de de
se parler, ou de voila de lieux, ou enfin pas de lieux mais, je sais pas comment dire cela, si on
s'envoi pas de mail, on se voit pas on s'entend pas et c'est vrai que se serait aussi un moyen
pour nous heu lorsque l'on est sur des temps de stage de communiquer entre nous, de voila, de
de se dire bon voila moi il m'est arrivé sa cette semaine t'en penses quoi, comment etc., d'avoir
ces temps d'échanges la, je penses que se serait vraiment important parce que c'est vrai qu'au
début, la sa va mieux, mais au début par exemple je me sentais un peu seul quoi, donc c'est
vraie bon pour ceux qui sont qui sont sur leurs de stage, enfin leurs lieux de travail c'est leur
lieux de stage sa va, mais pour ceux qui découvre`les lieux de stage en tant que coordinatrice
etc. enfin c'est, c'est un grand grand changement et c'est vrai que l'on peut se sentir seul quoi,
donc après j'ai eu la chance quand même de tomber dans une équipe qui qui m'a tout de suite
intégrer mais heu je me dits sa peut ne pas se passer comme sa, donc se serait bien voila,
comme l'idée de cette plateforme la, se serait bien pour ne pas se perdre de vue pendant cette
période etc., je trouve cela important aussi, important.
82
Q3: dans quel contexte (dans le contexte e learning), ha d'avoir plus d'échange voila, en dehors
et je trouve que c'est essentiels vraiment d'avoir plus d'échanges en dehors des temps des temps
de cours heu, ou la bien il faut, y a un programme, donc il faut suivre le programme, on a pas
forcement le temps de de discuter avec, ben tous le monde ne peut pas discuter avant ou après
après le cours c'est 09h00 17h00 etc. donc avoir plus d'échanges franchement sa c'est c'est vrai
que c'est un manque aujourd'hui, sa manque vraiment, c'est un vrai besoin, enfin pour ma part
en tout cas c'est un vraie besoin d'avoir plus d'échanges, ben justement avoir des réponses,
quant, par l'envoi des mails par exemple, quelques chose qui peut paraitre bête mais heu d'avoir
d'avoir plus d'attention par rapport à sa, donc plus d'échanges, plus de, qu'on a des questions,
qu'on pose des questions, mais qui est aussi des retour, qu'on sente aussi, qu'on se sente aussi
un peu encadrer quoi, voila un minimum voila, je trouve, que sa sa manque un peu aujourd'hui
donc voila, que l'on soit plus entourer, parce que bon après comme je disais tout a l'heure, sait,
y a des personnes qui sont déjà dans le métier, qui sont déjà à l'aise etc. il y en d'autre qui heu
comme moi ben j'ai fait la licence avant, avant j'ai fait un BTS ESF, ben la j'arrive sur le terrain
comme sa, et c'est vraie que ben j'ai besoins de plus peut être plus d'attention que d'autres ect.
enfin on est quand même quelques un dans ce cas la aussi, donc ouai c'est vrai ça manque quoi,
enfin moi j'ai eu l'occasion d'envoyé des mails j'ai pas eu de réponse ce genre de choses quoi,
c'est vrai que c'est l'attente vraiment pour les formateurs pour ce platefor, cette plateforme la,
ben la qu'il y ai plus d'échanges en dehors des temps des temps formels de cours quoi, voila, de
conseil, qu'on puisse envoyer nos documents directement et que qu'ils puissent regarder nous
dire ce qu'ils en pensent, ce qu'ils pensent, voila sa serait vraiment sa quoi, enfin moi il y a pas
de problème la dessus, je serais pour vraiment .
Apprenant 5 :
Points positifs Points négatifs
La théorie trop théorique avoir plus
d'interactions.
Pédagogie différente.
Accessibilité à tous des documents.
Rapprochement des apprenants hors cours
présentiels.
Ne pas se perdre de vue pendant les stages.
Les échanges avec les formateurs trop peu.
Que l'on se sente plus encadrer.
Les mails restés sans réponse.
Plus d'échanges en dehors des temps formels
de formations
Concepts clés associés:
• Sentiment de présence des formateurs
• Distance transactionnelle
• Centres ressources
• Socioconstructivisme
83
Modèle du Community of Inquiry
de Vaughan et Garrison (2007)
Researching the community of inquiry framework: Review, issues, and future directions,
D. Randy Garrison, J.B. Arbaugh
http://dx.doi.org/10.1016/j.iheduc.2007.04.001
84
L’intégration et l’usage des nouvelles technologies:
Entre savoirs informels et savoirs formels.
Mots clés : Communauté, distance transactionnelle, sentiment de présence, E-learning, Learning
Management System.
Résumé :
Les TIC investissent de plus en plus le champ de la formation professionnelle. Pourtant leur
introduction dans les centres de formation n’est pas aussi simple que cela. Il ne suffit pas de
créer un environnement pour que des apprenants s’en servent de suite, se l’approprie. Il se peut
même que cela soit l’inverse et qu’une désertification des plateformes s’opère.
C’est en prenant en compte certains paramètres comme ceux liées au sentiment de présence et
à la distance transactionnelle que nous pouvons nous assurer de réussir. Mais c’est surtout en
ne banalisant pas le sujet important dans une formation professionnelle, l’apprenant lui-même.
C’est un adule en formation, qui doit être associé au développement de ses compétences car il
représente dans un projet la maîtrise d’usage, qui mieux que lui sait ce qui lui est nécessaire en
termes d’outils.
Keywords: Community, transactional distance, sense of presence, E-learning, Learning Management
System.
Abstract:
ICTs are investing more and more the field of vocational training. But their introduction in
training centres is not as simple as that. It is not enough to create an environment for learners
without serve, is appropriate. It may even be an inverse and desertification of platforms
operates. This is taking into account certain parameters such as those related to the feelings of
presence and the transactional distance that we can ensure success. But this is especially not
trivialising the subject in vocational training, the learner himself. This is an adult training, it
must be associated with the development of his skills because he represents in a project control
this use, which better that he knows what is required in term the tool.
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