Huit écoles en mouvement vers la réussite en
littératie
Martine Leclerc, Ph.D.André Moreau, Ph.D.
Leclerc et Moreau, mai 2009
Objectif de recherche
Comprendre les changements vécus chez les enseignants et les directions d’école à la suite des séances de formation et d’accompagnement et observer la progression des élèves en lecture.
Leclerc et Moreau, mai 2009
Questions de recherche– Quels sont les changements observés chez
les enseignants et les directions d’école au regard des séances de formation et d’accompagnement?
– Quelle est la progression du rendement en littératie observée chez les élèves dans le contexte d’implantation ou d’amélioration de stratégies d’enseignement en littératie?
Leclerc et Moreau, mai 2009
Quelques éléments théoriques
Trois pôles essentiels à la réussite en lecture
PÔLE AEnseignement
efficace de la lecture (GEEL)
PÔLE BDonnées d’apprentissages
(Littératie Plus, Trousse GB+)
PÔLE CFonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle
(CAP)
Leclerc et Moreau, mai 2009
Premier pôle : enseignement efficace
de la lecture (GEEL)
PÔLE AEnseignement
efficace de la lecture (GEEL)
PÔLE BDonnées d’apprentissages
(Littératie Plus, Trousse GB+)
PÔLE CFonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle
(CAP)
Leclerc et Moreau, mai 2009
Trois grands objectifs d’enseignement de la lecture
(MEO, 2003)
Leclerc et Moreau, mai 2009
Trois systèmes d’indices(MEO, 2003)
Graphophonétique
Ce mot existe-t-il?
Ce mot a-t-il du sensdans la phrase?
Syntaxique
La phrase se dit-elle bien?
Poursuite de la lecture
Confirmation Rejet Vérification
Recherche de nouveaux indices/
relecture
Tentative
Sémantique
Leclerc et Moreau, mai 2009
- Connaître le niveau de lecture de chaque élève- Offrir des livres correspondant au niveau de lecture approprié de l’élève- Changer régulièrement de livres- Rencontrer individuellement les élèves pour discuter de leurs lectures- Cibler une ou des stratégies à travailler- Faire un retour sur la lecture et les stratégies travaillées
Considérations d’ordre pédagogique
- Avoir des livres nivelés dans la salle de classe correspondant aux intérêts des élèvesConsidérations d’ordre matériel
- Organiser les livres par niveaux en utilisant des bacs prévus à cet effet- Prévoir des sacs de livres ou autre système permettant de faire l’échange facilement- Accorder une période journalière de lecture autonome dans l’horaire- Aménager la classe de façon à permettre à l’élève de lire seul ou avec un partenaire- Faire précéder la période de lecture autonome de mini-leçons sur le choix des livres et sur l’application des stratégies de lecture- Rencontrer en conférence individuelle les élèves pour discuter de leur lecture - Consigner les observations- Assurer un climat de classe stimulant et sécurisant- Gérer efficacement les ressources, le temps et les groupes
Considérations de l’ordre de l’organisation et de la gestion
BUTDévelopper le plaisir de lire tout en consolidant les stratégies de lecture
COMMENT RECONNAÎTRE LA LECTURE AUTONOME
Leclerc et Moreau, mai 2009
Implantation d’un programme efficace en lecture
Évolution des écoles (indicateurs) :
• Environnement et gestion de classe
• Situations de lecture
• Observations et évaluations
• Communication orale
Leclerc et Moreau, mai 2009
Implantation d’un programme efficace en lecture
Évolution des écoles : • Stade d’initiation (niveau 1)
• Stade d’implantation (niveau 2)
• Stade d’intégration (niveau 3)
Leclerc et Moreau, mai 2009
Stade d’initiation (niveau 1)– Salle de littératie absente ou en préparation– Processus de lecture parfois connu mais peu
ou pas appliqué– Situations de lecture: quelques tentatives, peu
de maîtrise
Évolution des écoles: implantation d’un programme efficace en lecture
Leclerc et Moreau, mai 2009
Évolution des écoles: implantation d’un programme efficace en lecture
Stade d’implantation (niveau 2)– Salle de littératie bien organisée, plusieurs
ressources, mais peu utilisées– Quelques éléments des situations de lecture
sont appliqués– Quelques traces de l’impact des évaluations
(GB+) dans l’enseignement
Leclerc et Moreau, mai 2009
Évolution des écoles: implantation d’un programme efficace en lecture
Stade d’intégration (niveau 3)– Salle de littératie bien organisée et forte
utilisation des ressources– Situations de lecture appliquées
adéquatement– Traces évidentes de l’impact des évaluations
(GB+) dans l’enseignement
Leclerc et Moreau, mai 2009
Deuxième pôle : données d’apprentissage
PÔLE AEnseignement
efficace de la lecture (GEEL)
PÔLE BDonnées d’apprentissages
(Littératie Plus, Trousse GB+)
PÔLE CFonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle
(CAP)
Leclerc et Moreau, mai 2009
Figure 2.4 Zone proximale de développement
Zone actuelle de développement
Zone proximale de développement
Au-delà de la zone de développement
Connaître le niveau de développement de l’élève
Soutien d’un adulte ou d’un autre élève (étayage)
Zone proximale de développement
Leclerc et Moreau, mai 2009
Deuxième pôle : données d’apprentissage
• Outils normalisés pour alimenter les discussions pédagogiques
• Technologie comme soutien au jugement professionnel
• Données pour illustrer la progression vers le changement
Leclerc et Moreau, mai 2009
Quelques défis à surmonter
• Maîtrise des conventions
• Analyse critique et interprétation
• Réinvestissement dans l’enseignement
Leclerc et Moreau, mai 2009
Quelques indications permettant de reconnaître l’utilisation de données pour améliorer l’apprentissage
COLLECTE DE DONNÉES
- Trousse d’évaluation en lecture GB+- Littératie Plus
- Flexible en fonction des niveaux d’habiletés
- Flexible en
fonction des besoins
identifiés à l’aide des
données précises
-
Étude des données-
Décloisonnementdu Je au Nous
- Interventions ciblées
- Suivi (traces)
SITUATIONS
DE LECTURE
- Niveau approprié des
textes
- Qu’est- ce qui nous indique que les élèves progressent ?
- Quels sont les élèves qui nous
préoccupent ?
- Quels sont ceux qui n’ont pas changé de niveau ?
- Pourquoi ces élèves n’ont - ils pas bougé ?
QUESTIONNEMENT
DES DONNÉES POUR AMÉLIORER L’APPRENTISSAGE
REGROUPEMENT
DES ÉLÈVES
RENCONTRES
COLLABORATIVES
Leclerc et Moreau, mai 2009
Données d’apprentissage
Évolution des écoles (indicateurs) : • Connaissances• Utilisation• Sentiment et attitude• Réinvestissement
Leclerc et Moreau, mai 2009
Évolution des écoles : données d’apprentissage
Stade d’initiation (niveau 1)– Faibles connaissances des outils– Utilisation très faible– Peu d’intérêt– Données servent davantage à répondre
à une demande administrative
Leclerc et Moreau, mai 2009
Évolution des écoles : données d’apprentissage
Stade d’implantation (niveau 2)– Certaines connaissances des outils– Usage rudimentaire et irrégulier– Certain intérêt/ apport pédagogique, mais
plusieurs obstacles – Profil de classe principalement
Leclerc et Moreau, mai 2009
Évolution des écoles : données d’apprentissage
Stade d’intégration (niveau 3)– Haut niveau de connaissances des outils– Enthousiasme et haut niveau de confiance– Effets positifs/ impact sur l’enseignement– Analyse poussée des données /
Questionnement sur les interventions
Leclerc et Moreau, mai 2009
Troisième pôle : Fonctionnement
en communauté d’apprentissage professionnelle
PÔLE AEnseignement
efficace de la lecture (GEEL)
PÔLE BDonnées d’apprentissages
(Littératie Plus, Trousse GB+)
PÔLE CFonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle
(CAP)
Une communauté d’apprentissage professionnelle (Hord, 1997)
• Les gens échangent leurs opinions et leurs savoirs respectifs, ce qui les place constamment en situation d’apprentissage
Une communauté d’apprentissage professionnelle (Senge, 1990)
• Ensemble organisé de professionnels (dans notre cas, des enseignants) au sein duquel un processus de changement est en cours grâce aux apprentissages effectués
• Organisation apprenante
Une communauté d’apprentissage professionnelle (Spark, 1999)
• Repose sur les échanges respectueux portant sur la pédagogie, les élèves et l’apprentissage ainsi que le partage de stratégies efficaces.
• Constitue ainsi un puissant moyen de développement professionnel.
• Oblige à un contexte où les enseignants de l’ensemble de l’école prennent une responsabilité partagée face aux résultats visés chez les étudiants et s’engagent collectivement dans la poursuite de buts communs en se considérant collectivement responsables de tous les élèves
Une communauté d’apprentissage professionnelle (Orellana, 2002)
• Groupe structuré qui met en marche un processus de co-apprentissage, selon une approche socio-constructiviste et critique, intégrant un ensemble de stratégies pédagogiques spécifiques, complémentaires, autour d’un projet de formation, de recherche, de résolution de problème…
AMÉLIORER LES RÉSULTATS EN LECTURE
Améliorer sa pratique pédagogique
Croissance commune au sein du groupe
Évolution des écoles : CAP
• Caractéristiques (Hord, 1997)– Leadership partagé qui facilite la participation du personnel
aux prises de décision– Vision et valeurs partagées qui se manifestent par un
engagement du personnel envers la réussite des élèves– Apprentissage collectif du personnel en réponse aux
besoins des élèves qui se traduit par des actions concrètes– Évaluation par les pairs des stratégies utilisées incluant
rétroaction et soutien en vue de l’amélioration des résultats des élèves
– Conditions physiques et humaines qui permettent de collaborer
Évolution des écoles : CAP
• Étapes incontournables (Miller, 2005)– Définir la mission, la vision, les valeurs et les objectifs
– S’engager dans la recherche collective et questionner continuellement ce que l’on fait
– Poursuivre un même but
– Expérimenter et faire un retour sur les expérimentations
– Valoriser l’amélioration continue
– Exiger des résultats
Évolution des écoles : CAP
En somme, dans le contexte d’une communauté d’apprentissage professionnelle, les enseignants assument une responsabilité partagée face aux résultats visés des élèves et s’engagent collectivement dans la poursuite de buts communs. Ils considèrent qu’ils sont collectivement responsables de tous les élèves (Fullan, 1999, Sparks, 1999).
Évolution des écoles : CAP(Dibbon, 2000; Eaker, Dufour et Dufour, 2004; Gather-Thurler, 2000;
Hipp et Huffan, 2003; Hord, 1997 et Miller, 2005)
• Vision• Conditions physiques et humaines• Culture collaborative• Leadership• Diffusion de l’expertise/apprentissage collectif• Thèmes abordés• Prises de décisions/utilisation des données
Évolution des écoles : CAPStade d’initiation (niveau 1)
– Vision de l’école peu partagée– Échanges informels – Rencontres collaboratives inefficaces– Climat peu favorable à la collaboration– Enseignants ont un rôle d’exécutants– Travail en silo– Thèmes multiples, pas de fil conducteur– Peu de données précises qui appuient les
décisions
Évolution des écoles : CAPStade d’implantation (niveau 2)
– Vision partagée et priorités multiples
– Rencontres collaboratives mais structure ne permet pas d’avoir des échanges efficaces
– Efforts de collaboration mais préoccupations portées sur la logistique et la gestion (horaire, suppléance…)
– Soutien entre collègues de façon unidirectionnelle ou sélective
– Diffusion de l’expertise chez enseignants de même niveau
– Enseignants donnent leur opinion mais la direction prend la décision finale
Évolution des écoles : CAPStade d’intégration (niveau 3)
– Vision claire, partagée/priorités ciblées– Temps de qualité pour des rencontres formelles– Structure des rencontres très efficace et le groupe est
capable de s’autogérer– Culture de collaboration/esprit critique constructif– Leadership partagé: enseignants experts– Rencontres visent l’amélioration de l’apprentissage des
élèves– Apprentissage collectif chez le personnel enseignant– Thèmes choisis en fonction des préoccupations reliées à
l’apprentissage de l’élève– Décisions basées sur des preuves (données précises)– Analyses complexes pour s’interroger sur l’impact des
interventions
Leclerc et Moreau, mai 2009
Équipes collaboratives
Culture de collaboration
Comment reconnaître une équipe collaborative ?
- ordre du jour- compte - rendu- tour de parole- gestion du temps
Routines bien établies
- rappel des valeurs choisies- suivi par rapport aux rencontres (comptes-rendus, journaux de bord)- étude de l’évolution des élèves- questionnement incitant à l’action
Discours centrés sur l’apprentissage
- collecte de données- observations
traces (travaux d’élèves)
Preuves de l’impact des interventions ouartéfacts qui incitent au questionnement
- valeurs partagées - engagement- relations
interpersonnelles positives
- esprit de partage
-
Leclerc et Moreau, mai 2009
Quelques distinctions : écoles traditionnelles et
communautés d’apprentissage professionnelles
Leclerc et Moreau, mai 2009
ÉCOLES
TRADITIONNELLES
COMMUNAUTÉS D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLES
•Accent mis sur l’enseignement
•Souvent informelles et peu structurées
•Accent mis sur l’apprentissage
•Questionnement constant: Comment l’école répond-elle aux besoins de tous les élèves? Quels sont ceux qui nous préoccupent?
•Formelles et très structurées: calendrier de rencontres, ordre du jour, suivi…
Rencontres
Leclerc et Moreau, mai 2009
Interventions pédagogiquesÉCOLES
TRADITIONNELLES
COMMUNAUTÉS D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLES
•L’enseignant utilise des méthodes qu’il juge adéquates
•L’équipe décide d’utiliser les méthodes jugées les plus appropriées compte tenu des dernières découvertes dans ce domaine et du profil de leurs élèves
• Validation des approches à l’interne: des enseignants font des essais, observent (journal de bord, traces), collectent des résultats et comparent les effets sur l’apprentissage de leurs élèves
• Validation des méthodes pédagogiques à l’externe: forte composante commerciale (maison d’édition) /manuels scolaires
•Planification statique•Planification en changement continuel compte tenu du profil des élèves en pleine mutation
Leclerc et Moreau, mai 2009
Leadership de la direction d’écoleÉCOLES
TRADITIONNELLES
COMMUNAUTÉS D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLES
• Les directions sont perçues comme les décideurs (position hiérarchique): pouvoir formel
•Les personnes à la direction favorisent l’expression du leadership des enseignants (superleadership)
•Les enseignants ont un rôle d’exécutants
•Les enseignants sont considérés comme des experts, s’influencent mutuellement et influencent les personnes à la direction de leur école.
• Les personnes à la direction sont peu au courant des interventions et approches à valoriser chez leur personnel, car leur temps est surtout consacré à la gestion scolaire
•Les personnes à la direction d’école exercent activement un leadership pédagogique et sont au courant des interventions et approches à valoriser chez leur personnel
Leclerc et Moreau, mai 2009
ÉCOLES
TRADITIONNELLES
COMMUNAUTÉS D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLES
Élèves éprouvant des difficultés
•L’enseignant se sent souvent seul face aux élèves qui le préoccupent
• Le titulaire réfère très rapidement l’élève qui apprend moins vite à une personne ressource (orthopédagogue)
•Sentiment d’incompétence
•Les préoccupations sont partagées dans l’équipe. Ce n’est plus ton élève, c’est notre élève
•Attitudes permettant le travail en collaboration et le partage: ouverture d’esprit, humilité…
•Un travail de collaboration entre les enseignants permet d’abord d’établir un plan pour répondre aux élèves qui apprennent moins vite (performent moins bien)
Leclerc et Moreau, mai 2009
Exemples d’intégration
PÔLE CFonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle
( CAP)
PÔLE AEnseignement efficace de
la lecture (GEEL)
PÔLE BDonnées d’apprentissages (Littératie Plus et Trousse
GB+)
PÔLE BDonnées d’apprentissages
(Littératie Plus et Trousse GB+)
PÔLE AEnseignement efficace de
la lecture (GEEL)
PÔLE CFonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle
(CAP)
PÔLE C
Fonctionnement en communauté
d’apprentissage professionnelle (CAP)
PÔLE AEnseignement efficace de
la lecture (GEEL)
PÔLE BDonnées d’apprentissages (Littératie Plus et Trousse
GB+)
PÔLE AEnseignement
efficace de la lecture (GEEL)
PÔLE BDonnées d’apprentissages
(Littératie Plus, Trousse GB+)
PÔLE CFonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle
(CAP)
Leclerc et Moreau, mai 2009
GB+ et Littératie Plus
POINT DE MIRE
PÔLES ESSENTIELS
Données pour améliorer
l’apprentissage
Équipes collaboratives
Enseignement efficace en
littératie
Point de mire : intégration des trois pôles
Leclerc et Moreau, mai 2009
Méthodologie• Milieux ciblés
– Huit écoles: très performantes, moyennement performantes, peu performantes
• Outils de collectes de données
Écoles Rencontres de groupe Questionnaires Entrevues individuelles Observationen classe
1 7 6 3 1
2 7 4 2 1
3 6 4 3 1
4 5 6 4 1
5 7 6 3 1
6 6 9 4 1
7 6 9 4 1
8 6 10 4 1
Total 50 54 27 8
• Données secondaires
Leclerc et Moreau, mai 2009
Résultats permettant de situer les écoles
• Connaissances et compétences en enseignement de la lecture
• Sentiment d’autoefficacité des enseignants• Implantation des pratiques efficaces en lecture • Utilisation des données pour améliorer
l’apprentissage• Fonctionnement en communauté
d’apprentissage professionnelle
Leclerc et Moreau, mai 2009
Un pas plus loin…
Leclerc et Moreau, mai 2009
Recommandations d’ordre organisationnel
• Poursuivre la formation et l’accompagnement
• Continuer de fournir l’appui de l’enseignante accompagnatrice
• Assurer les ressources nécessaires
• Disposer du temps de qualité et fonctionnement efficace
• Optimiser le bloc de littératie
Leclerc et Moreau, mai 2009
Recommandations d’ordre pédagogique
• Cibler des activités authentiques
• Accorder à la communication orale une place de choix
• Réinvestir en salle de classe les données d’observation
Leclerc et Moreau, mai 2009
Conclusion
Merci …
Rapport disponible : http://w3.uqo.ca/erli
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