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Jessica FLETYProfesseur des écolesIUFM de BourgogneN° Dossier : 0262539U

Du ludique àl’apprentissage

18 Mai 2004

Mémoire professionnelDirectrice de mémoire : Sylvie GERMAIN

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SOMMAIREPages

I.INRODUCTION ................................................................................................. 2

A. Problématique ................................................................................................ 2

II. UNE PEDAGOGIE DU JEU ............................................................................. 3

A.Historique de l’enseignement des langues ...................................... 3

B.Apprendre une langue : qu’est-ce que cela implique ? ................... 5

C. Qu’est-ce que le jeu ? ..................................................................... 7

1.Définitions ................................................................................. 7

2.Les atouts .................................................................................. 7

3.Les limites ................................................................................. 10

D. Le rôle de l’enseignant ................................................................... 13

III. MISE EN PRATIQUE ...................................................................................... 15

A. Observations ................................................................................... 15

B. Stage en cycle 3 .............................................................................. 17

C. Stage en cycle 1 .............................................................................. 19

D. Stage en cycle 2 .............................................................................. 21

E. Analyse générale ............................................................................. 26

IV. CONCLUSION ............................................................................................... 28

V. BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................. 29

VI. ANNEXES ....................................................................................................... 30

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I . INTRODUCTIONJ'ai décidé de consacrer mon mémoire professionnel à

l'apprentissage d'une langue étrangère : l’anglais. En effet, en tantqu’étudiante en langues, je ne pouvais être que favorable à l'introductiondes langues étrangères dès l'école primaire, intégrées pour la toutepremière fois dans les programmes 2002 de l'école primaire, avec uncontenu précis et des objectifs à atteindre, l’anglais étant considéréecomme une discipline à part entière.Il me semblait judicieux de m'intéresser au sujet étant donné l'importanceprise par cet enseignement. Curieuse de l’intérêt que de jeunes élèvespouvaient porter à cette nouvelle matière, et aussi motivée par la découvertede la démarche à suivre pour mettre en place un tel enseignement, j’aidécidé d’aborder ce sujet.

L’anglais est une langue vivante, il est évident que l’oral joue un rôle

fondamental dans son apprentissage. Il faut donc faire en sorte que la

communication orale dans le cours de langue soit la plus fréquente et la plus

active possible.

Pour arriver à donner à chaque élève l’envie de participer dans unelangue autre que sa langue maternelle, et qu’il prenne plaisir à utilisercette langue, ne serait-il pas judicieux d’adopter une démarche où le jeuoccupe une place importante ?

Quelle est donc la place du jeu dans ce type d’apprentissage ? Le jeuaide-t-il l’apprentissage ? Existe-t-il des limites à cette méthodepédagogique ? Car s’il faut que l’enfant prenne du plaisir il doit aussiacquérir des compétences disciplinaires.

Ce mémoire s’ouvrira sur un historique de l’évolution del’enseignement des langues et s’orientera ensuite sur ces différentesquestions auxquelles je tâcherai de répondre, enfin je m’interrogerai surla place et le rôle de l’enseignant dans l’enseignement de l’anglais àl’école avant de passer à des exemples plus concrets de pratique réaliséelors de mes différents stages.

I. A. Problématique

Enseigner une langue étrangère à l'école primaire est une expérienceenrichissante pour tous. Cependant pour que l'enseignant et ses élèves entirent un profit maximum, il faudra que le professeur des écoles ait unedémarche claire. L’approche actuelle est de privilégier une pédagogie parle jeu pour l’enseignement d’une langue vivante, mais quelle place vaoccuper le jeu dans l'apprentissage des langues vivantes et surtout,comment peut-on être sûr que ce soit la bonne méthode pour que lesenfants acquièrent de bonnes bases dans la discipline en question ?

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II. UNE PEDAGOGIE DU JEUA. Historique de l’enseignement des langues

Différents dispositifs ont été mis en place pour fixer les modalités del’enseignement des langues vivantes à l’école .

Le premier fut mis en place en 1989 sous le nom d’ « EnseignementPrécoce d’une Langue Vivante ».Ce dispositif avait pour but de favoriserl’apprentissage des langues vivantes au collège et non de former desenfants bilingues ; la priorité était mise sur le travail de l’oral.

Une seconde circulaire datée du 14 juin 1989 apporte des précisionssur la façon d’enseigner :

« Les activités langagières ne seront ni plaquées,ni stéréotypées mais exigées par des situations vivantes,amusantes, frappantes et faciles à retenir ; l’oreille, laparole, le geste, trouveront à s’y exercer, grâce à desrécitations, des dialogues, des sketches à jouer, desimitations, des chants, des jeux, etc. »

Une nouvelle circulaire qui apparaît le 5 avril 1990, reprécisel’objectif de cet enseignement d’initiation : il s’agit d’utiliser dessituations pédagogiques simples et variées afin de stimuler la motivationdes élèves pour les activités de communication.

Le 6 septembre 1991, une circulaire marque une nouvelle étape enrebaptisant le dispositif « EILE Enseignement d’Initiation d’une LangueEtrangère » . L’apprentissage doit alors s’appuyer sur une série d’activitésoù varient les capacités sollicitées, les attitudes requises et les rythmes.

Ces dispositifs sont axés sur le plaisir d’apprendre, la motivation etla stimulation de l’intérêt de l’enfant. Ils proposent des activités dont lescaractéristiques sont propres au jeu.

De nouveaux textes apparaissent en 1995 et proposent une premièresensibilisation au CE1 à travers des situations à caractère ludique. Cettesensibilisation suscite l’intérêt des élèves et ouvre la voie à l’expressionorale. La priorité est l’éducation de l’oreille et le développement del’aptitude à la compréhension orale. C’est la première fois que l’on parlede compétences à acquérir.

Une autre circulaire datée du 2 Juillet 1998 annonce lagénéralisation progressive de l’enseignement d’une langue vivante àl’école dans les classes de CM2. L’EILE devient « Enseignement des LanguesEtrangères » et se caractérise par des attentes formulées en termesd’apprentissage. Il est toutefois conseillé de choisir des situations quisuscitent le désir d’apprendre. Les activités pourraient se baser sur la viequotidienne mais aussi sur l’imaginaire et le jeu.

La circulaire du 11 Mai 1998 annonce la généralisation nationale del’enseignement des langues étrangères à l’école primaire et ajoute uneprécision méthodologique :

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« Les personnels qui assurent cet enseignementchoisissent les outils pédagogiques les plus adaptés en sesouciant de leur variété pour entretenir l’intérêt desélèves. »

Cette circulaire est renforcée par une autre qui, en 1999, rappelleles objectifs déjà définis en insistant sur la variété des activités et sur lamotivation des élèves.

Les programmes de 2002 définissent plus clairement les objectifs etinsistent sur les compétences à acquérir, des compétences linguistiques,des connaissances sur le mode de vie et la culture des pays où la langueest parlée.

L’apprentissage reste centré sur les activités ayant du sens. Onutilise la langue étrangère à l’occasion d’activités ritualisées, dans desactivités relevant d’autres disciplines, ou encore des activités ludiques.Une importance est accordée aux compétences auditives et aux qualitésd’expression qui en découlent : reproduction de phonèmes, repérage deschémas intonatifs et accentuation de mots.

Les objectifs en terme de compétences ont régulièrement progressévers un niveau d’exigence, une certaine rigueur et des contenus de plus enplus formels. Cependant, l’apprentissage d’une langue étrangère doitdemeurer un moment de plaisir, une activité attrayante et motivante.C’est pourquoi les instructions officielles conseillent fortement de seconcentrer sur cet aspect ludique qui favoriserait un bon apprentissaged’une langue vivante.

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II. B. Apprendre une langue : qu’est-ce que cela implique ?

L’aptitude au langage est une des caractéristiques fondamentale del’homme. Rappelons d’entrée la pensée de Claude Lévi-Strauss :

« Qui dit homme dit langage, et qui dit langage dit société. »

C’est à travers le langage que l’homme exprime ce qu’il est, et qu’ilétablit des liens avec ceux qui l’entourent. L’enseignement d’une languevivante se complique davantage du fait que cette langue n’est pasmaternelle. L'apprentissage de la langue maternelle est inévitable car ilrépond à des besoins biologiques, physiologiques etc. mais celui d'uneautre langue ne l'est pas.

A chaque langue correspond une organisation particulière desdonnées de l’expérience. Apprendre une autre langue, ce n’est pas mettrede nouvelles étiquettes sur des objets connus, mais s’habituer à analyserautrement ce qui fait l’objet de communications linguistiques. Parexemple, devant la même réalité d’une fille aux yeux bleus, unfrancophone et un anglophone organiseront différemment leurs énoncés.Le premier dira « une fille aux yeux bleus » alors que le second dira « ablue-eyed girl ». Le premier extrait donne l’information la plus généraled’abord alors que le second suit la démarche inverse.

Bien sûr les enfants n’arrivent pas en classe d’anglais les mainsvides. Ils apportent avec eux un ensemble déjà bien établi d’instincts,d’aptitudes et de particularités qui vont les aider à apprendre une autrelangue. Cependant, si l’apprentissage d’une langue demande une telleadaptation de la part du sujet, une pédagogie des langues se doit de lafaciliter. Elle doit en effet créer dans la classe une dynamique de groupequi favorise l’expression de soi ainsi que la communication avec les autres.

La fonction essentielle d’une langue est celle de communication : lefrançais, par exemple, est avant tout l’outil qui permet aux gens de languefrançaise d’entrer en rapport les uns avec les autres. On se garderacependant d’oublier que le langage exerce d’autres fonctions que celled’assurer la compréhension mutuelle.

Dans un enseignement des langues qui se veut communicatif,l'objectif doit être double : faire acquérir un contenu, la langue en tantque telle, avec sa phonologie, son lexique et sa grammaire, mais aussifaire acquérir des compétences de communication. Il s’agit à la fois desavoirs et de savoir-faire.

Enseigner de façon communicative, c’est rendre les élèves acteursdans les situations de communication de la vie. Pour cela, la langue doitêtre enseignée non pas comme un objet, mais comme un tout vivantporteur de sens et d’informations. Il faut donc que la langue soit utiliséeen situation de communication, d’où la nécessité d’amener les élèves àcommuniquer par des procédés pédagogiques comme le « pair work » ou le« group work ».

Ce que l’on attend de l'enfant c’est qu'il s'exprime en utilisant à bonescient une autre langue. Mais pour l’aider dans l’acquisition d’une autre

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langue, il faut que les élèves parlent et communiquent dans des situationsde communication les plus authentiques possibles. L'enseignant doit doncprésenter la langue dans « des situations de communication simples,variées, motivantes » c'est-à-dire ayant du sens pour les enfants, parconséquent les impliquant de manière personnelle. Ainsi ils seront motivéset donc disposés à apprendre car sans motivation il ne peut y avoirapprentissage.

Une langue s’acquiert par la pratique, il faut donc que les élèvescommuniquent et parlent dans cette langue. Mais parler c’est avoirquelque chose à dire, et en classe les élèves n’ont pas toujours envie dedire. Le professeur est donc condamné à susciter une motivation qui n’estpas inhérente.

Il est par conséquent essentiel que les élèves travaillent dans unclimat de confiance. Pour que les élèves s’expriment, il faut les impliquerdans leurs personnes, mais aussi dans leurs capacités créatives etimaginatives. Ceci doit être fait en douceur, il faut susciter leur curiositéintellectuelle en créant des situations plus ou moins ludiques. En d’autrestermes, les élèves ne parleront que si nous leur proposons des tâches etdes activités qui les touchent affectivement ou intellectuellement, et quiles contraignent à s’exprimer sur des sujets qui les intéressent.

L’apprentissage direct conscient encourage, semble-t-il, le souci dela précision. L’apprentissage indirect inconscient encourage la spontanéitéet donc la facilité de parole. Dans l’idéal, on souhaiterait que la précisionet la facilité de parole se développent toutes deux.

Par conséquent, dans la classe, il faut favoriser la coexistence deces deux démarches. Nos leçons devront donc comprendre des moments deréflexion sur les structures de la langue et également des périodesconsacrées à l’apprentissage indirect centré sur la communication.

Halliwell nous explique qu’au niveau de l’école primaire, la capacitédes enfants pour l’apprentissage conscient des formes et des structuresgrammaticales est encore relativement peu développée. En revanche, tousles enfants, qu’ils préfèrent les classifications ou la fantaisie ont en eux uninstinct développé pour l’apprentissage indirect.

Ceci montre l’intérêt d’organiser de véritables activités dans laclasse de langue chaque fois que cela est possible. Il s’agit donc derecherches intéressantes et utiles qui ne soient pas uniquement desexercices linguistiques, procurer aux enfants des occasions d’utiliser lalangue en situation, à travers leur subconscient qui pourra analyser lesmécanismes de la langue pendant que leur pensée consciente sera centréesur l’activité. Le jeu s’inscrit donc tout à fait dans cette optique. En plusd’être divertissant, il donne un réel but à l’activité et suscite la parole.

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II. C. Qu’est-ce que le jeu ?

1.Définitions

Comme nous l’explique Nelly Pasquier dans son livre intitulé Jouerpour réussir, en 1981, cet outil qu’est le jeu était largement synonyme denon-activité ou de loisirs sans grande portée. Nombreux sont lesenseignants des 3 cycles qui, en recherche d’ activités nouvelles, explorentmaintenant les possibilités cognitives du jeu ; ils en font aussi un atoutpour un meilleur environnement scolaire.

Rappelons quelques définitions, celle que l’on trouve dans ledictionnaire est la suivante : « divertissement, activité physique ouintellectuelle visant uniquement au plaisir de celui qui s’y livre. »Cependant le jeu n’est pas une activité occupationnelle destinée àmeubler le temps en attendant qu’arrive la fin du cours. Les jeux sontdavantage qu’un à-côté divertissant.

Jean Chateau a montré que « l’enfant se fait par le jeu ». Pourl’enfant, le jeu n’est pas récréation, ni dérivatif. Les jeux sont un moyentrès efficace d’apprentissage indirect. Il ne doivent pas être rejetés sousprétexte de temps perdu. Il ne faut pas non plus les considérer comme desimples bouche-trous de fin de cours ou comme une récompense après un« vrai travail ».

En résumé, le jeu va être ce qui va permettre à l'enfant d'êtreacteur de son apprentissage. C’est une situation où la langue prend sens.L'enfant n'acceptera de travailler que s'il trouve du sens à ce qu'on luidemande. Le jeu est effectivement un vrai travail, choisir un jeuprésuppose une claire idée du rôle qu’il va jouer dans l’apprentissaged’une notion.

2. Les atouts

Un des premiers caractères du jeu des enfants est la spontanéité.L’enfant joue très tôt et très longtemps au cours de son développement.Dans le jeu, l’enfant découvre le monde, maîtrise peu à peu des actionsnouvelles, conquiert son autonomie : il réussit. Le jeu apparaît comme l’undes facteurs principaux de l’édification de la personnalité.

Il est aussi source de joie, de plaisir non négligeable, et demotivation importante. Une éducation motivante amène l’enfant à passerdu jeu au travail grâce à la conscience qu’il a du progrès à réaliser, doncde l’effort à accomplir pour vaincre des difficultés. Il est doncindispensable de prévoir des temps de jeux et des temps de travail, le jeuapparaît comme un moyen adéquat pour aider l’enfant à s’intégrer dans ungroupe et pour favoriser des changements d’attitude : la réussite dans le

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jeu engendre souvent chez un enfant le sentiment qu’il peut réussir etqu’il va désormais réussir.

Tout individu qui joue veut réussir. L’adulte, comme l’enfant, jouepour vaincre, pour gagner. Lorsque l’enfant se livre à des activitésludiques, c’est toujours pour aboutir à un résultat, construire quelquechose. Le jeu n’est pas une fin en soi, c’est un moyen en vue d’autres fins.

De plus quand un enfant veut gagner, toute sa personne estmobilisée par cet objectif. Il réfléchit, met au point une tactique, envisageune autre stratégie si la première se révèle inefficace. Autrement ditl’implication dans le jeu déclenche des qualités intellectuelles que letravail scolaire ne déclenche pas toujours. Nicole Décuré précise que selonelle, le jeu « est irremplaçable parce qu'il contient en lui-même ce quimanque à la plupart des exercices : l'envie de les faire . »

Selon M. Kervran, les jeux sont :

« des outils permettant de faire appel aux quatrecompétences fondamentales à tout moment de la séanceet quels que soient les objectifs visés. Certains facilitentl'acquisition du vocabulaire, d'autres celle des structureset l'apprentissage de la prononciation, d'autres encoreencouragent la pratique de la langue et la découverte dela civilisation. »

Le jeu est une activité qui concerne et implique toute sa personne,le jeu est aussi moyen de libération des tensions et d’expression. Le jeupermet à l'enfant de s'exprimer, de s'affirmer. Dans une tout autresituation de communication, l'enfant n'accepterait pas forcément des'impliquer dans une discussion, un dialogue. Par le biais du jeu, l'enfantest amené à discuter, à exprimer son opinion et il le fait sansvéritablement en avoir conscience. La prise de parole est plus spontanéeque si le maître lançait le débat sur un sujet quelconque.

Selon Martine Kervran, il est important de mettre en place des jeuxd’expression orale.

« La mise en place d'activités comme le dialogueen pairwork, les jeux de rôle ou les saynètes offre lapossibilité de faire utiliser la langue en situation.L'association du langage et de l'action ainsi quel'émergence de besoins langagiers sont les moteurs de laréussite de ce type d'activités qui suscitentl'enthousiasme des enfants, heureux de constater qu'ilssont capables de s'exprimer dans des situationscontextuelles. »

Mais, on ne peut commencer ce type de jeu par de longues saynètes.Il faut établir une graduation dans leurs interventions. Les élèves peuventcommencer par de courts sketches ou juste des échanges mimés pour, enpremier lieu, prendre du plaisir à jouer en anglais, à s'exprimer en anglais.

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Puis, progressivement, ils pourront commencer à jouer des saynètes en lestravaillant à l'oral avec l'aide de l'enseignant.

Nous verrons plus loin que Célestin Freinet s’oppose totalement àcette pédagogie du jeu, car selon lui c’est renforcer les courants néfastesqui entraînent la société sur une mauvaise pente.

Cependant, c’est précisément parce que la société de consommationattribue aux jeux un tel rôle perverti, et pervertissant, qu’il est nécessairede prendre en charge, dans l’institution scolaire elle-même, les activitésludiques.

Si les jeux exercent une influence sociale nocive, il faut que leséducateurs préparent les individus à lutter contre eux. Ce n’est pas en lesrépudiant qu’ils y parviendront mais bel et bien en les intégrant à leurpratique scolaire, de façon à les tenir sous leur coupe, à en démontrer lesmécanismes, et à montrer aux élèves comment il est possible de prendreplaisir aux jeux sans se laisser piéger par eux.

Il existe des jeux de société que les enfants peuvent identifier ets'approprier assez facilement puisqu'ils sont également des référencesconnues tels « les petits chevaux » qui font travailler les nombres de 1 à 12en anglais. Ces jeux se jouent, de plus, à plusieurs ; ils favorisent , parconséquent, la socialisation. En effet, dans un jeu chaque participant a lemême statut. Chaque joueur est acteur et la parole se prend plusfacilement. D’abord parce qu’on se regarde sans être le point de mire dugroupe. Ensuite parce que le jeu fournit des occasions de parole.

L’enseignant se positionnera de manière à inciter les élèves à faireleurs échanges en anglais en affinant, au fur et à mesure, la prononciation,l'accentuation et l’intonation. Si l'enseignant souhaite utiliser des jeux desociété anglais, il ne faut pas qu'il oublie de les adapter pour qu'ils restentattrayants et ne soient pas un obstacle aux apprentissages.

Par ailleurs, ces jeux de société sont des jeux à règles, ilspermettent d’apprendre aux enfants à appliquer et à respecter des règles ;le joueur doit alors s’adapter et retenir chaque règle du jeu. Cela leprépare à accepter plus tard d’autres règles, celles qu’impose la vie ensociété. Le jeu est une aide précieuse à la conquête de la socialisation.

L’enfant qui veut gagner se plie aux contraintes et il fait des efforts.En termes scolaires, on dirait qu’il s’applique. Il est capable d’uneattention soutenue pour élaborer des stratégies d’attaque ou de défense.

Après avoir longtemps opposé le jeu au travail, et à la suite dedécouvertes récentes sur le plan de l’activité intellectuelle, il semblejudicieux d’affirmer que le jeu est d’abord un des leviers de l’activitéintellectuelle, physique et sociale. Cependant, il est manifeste que ce typed’enseignement rencontre quelques obstacles et qu’il connaît certaineslimites.

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3. Les limites

D’après Jean Chateau, il n’est pas souhaitable de fonder toute unepédagogie sur le jeu. Pour lui, le jeu est un peu comme le rêve : abstraitde la situation réelle. Une éducation basée sur le jeu resterait « hors dutemps et de l’espace ». Selon lui, le travail est à mi-chemin entre le jeu etle travail.

Selon Freinet baser toute une pédagogie sur le jeu, c’est admettreimplicitement que le travail est impuissant à assurer l’éducation desjeunes générations. Selon lui, utiliser le jeu en classe, c’est donc une sortede démission, une fuite devant la vraie difficulté qui caractérise pourtantl’authentique métier d’éducateur à saisir la volonté et l’effort à mettre enœuvre pour amener les élèves à prendre autant de plaisir à travailler qu’àjouer, précisément parce que l’existence humaine, sociale, estessentiellement constituée, valorisée par le travail et orientée vers lui. Lejeu à l’école, employé pédagogiquement, fournit une solution de facilité,qui, en outre, est inadéquate à l’objectif primordial de toute formation :préparer l’enfant à la vie par la vie elle-même.

Le jeu est une forme de l’abêtissement social et il est souventorganisé pour que les hommes oublient les vrais problèmes et se laissent« droguer » par de faux-semblants. L’argument est fort car on ne sauraitnier que, sociologiquement, on eût donné au jeu cette fonction : pensonsaux jeux des médias (tv, journaux, …) à ceux de la publicité, au tiercé, àbien d’autre chose encore.

Poursuivant sa démarche, Freinet critique la notion du jeu éducatif,qui devient selon lui un « jeu-travail » c'est-à-dire un jeu imposé possédanttous les caractères néfastes du travail imposé ; il propose de remplacer ce« jeu-travail » par un « travail-jeu » ; à savoir par un travail suffisammentintéressant pour être motivant, suffisamment lié aux préoccupations et àla vie des élèves pour être amusant à mener à bien. Si le travail lui-mêmedevient un jeu et est ressenti comme tel, alors le recours à une pédagogiedu jeu est sans objet, et les inconvénients précédents disparaissent.

Il conclut nettement sur une exclusion du jeu hors detoute pédagogie :

« si, par exemple, par votre organisation scolaire, parvotre comportement, vous donnez à vos enfants lesentiment que ce qui compte dans leur formation c’est lasatisfaction de leur besoin de jouer, ils se persuaderontinconsciemment que telle est leur nature et leurdestinée, et quand vous exigerez d’eux un effort, lanotion de travail, peut-être raisonnée, peut-êtreintellectuellement comprise et acceptée, viendra seplaquer sur leur être, mais restera comme une étrangèrequ’on accueille s’il le faut, et tout juste le tempsnécessaire, mais qui n’est jamais de la maison. »

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« Si, de très bonne heure, au contraire, l’enfantpeut se livrer à des travaux-jeux, si toute son éducation,toute sa formation, toute sa vie, sont centrées sur lebesoin, sur la nécessité de ce travail-jeu, le jeu garderaalors pour lui sa valeur accidentelle de substitut ou dedétente, mais c’est le travail qui illuminera la vie, leurdonnera harmonie et équilibre, suscitera une conceptionnouvelle des rapports sociaux. »

Le jeu pose des difficultés pour évaluer les élèves. La plupart desjeux en anglais se passent à l’oral et évaluer à l’oral n’est pas chose facile.Surtout si l’on est en présence d’un groupe classe tout entier, il n’est pasévident de mesurer la participation de chacun, pas plus que les acquisindividuels des élèves. Lors d’une séance tous les enfants n’ont pasforcément l’occasion de tous s’exprimer, en se contentant de faire desjeux, l’enseignant ne peut vérifier si tous les élèves ont bien compris ous’ils prononcent bien.

De plus, aborder par le jeu une matière, qui est nouvelle, peut luifaire perdre de sa crédibilité et empêcher les enfants de la prendre ausérieux. Organiser des séances uniquement basées sur le jeu risquerait deprovoquer une lassitude de la part des élèves et ceux-ci risqueraientd’assimiler cette discipline à un moment de détente, un moment récréatif.Ce risque vient sans doute du fait que les enfants ne « se rendent pascompte » qu'ils travaillent, ils associent la séance d'anglais avec unmoment de jeu où l'on s'amuse, rit, voire parfois où l'on chahute ! Il fautdonc bien s'interroger sur le choix du jeu, essayer de créer un enjeuvéritable, et fixer des objectifs précis.

Paradoxalement, les jeux peuvent parfois également provoquerl'ennui. En effet, en dépit de toute l'énergie déployée par le maître pourmettre en place des activités ludiques attractives, il peut arriver quel'accueil que leur réservent les enfants ne soit pas forcémentcelui attendu.

Par ailleurs, travailler l’anglais uniquement par le jeu risquerait deprovoquer chez les enfants un dégoût du jeu, ce qui serait profondémentregrettable car les enfants ont « besoin de jouer » et ce besoin, commetous les besoins, est constitutif de leur personnalité même.

Le jeu en classe de langue apporte aussi un certain nombre decontraintes pour l’enseignant. Le temps de déroulement d’un jeu doit êtrebien calculé pour entrer dans l’horaire, pour éviter lassitude oufrustration, pour être productif. La prévision et la préparation du matérielnécessaire au jeu peut être très simple ou demander un réelinvestissement en temps et en imagination. Mieux vaut pour la cohérenceet l’efficacité, considérer le jeu seulement comme un instrumentpédagogique, utilisable comme les autres et mieux que d’autres pouratteindre les objectifs éducatifs.

En effet, je pense que le jeu intervient à un moment précis del’apprentissage et ne peut représenter une leçon à part entière. Le jeu

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constitue un précieux outil pédagogique d’approfondissement etd’appropriation. On ne peut espérer l’utiliser pour introduire de nouvellesnotions car il manquerait un temps dans le déroulement du processus,celui de la compréhension et de l’assimilation.

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II. D. Le rôle de l’enseignant

L'enseignant doit choisir des jeux adaptés à l'âge de ses élèves. Eneffet, il ne faut pas oublier que le public auquel il s'adresse est un publicjeune et parfois même très jeunes.

Ainsi, pour faire émerger le plaisir, l'enseignant chargé del'apprentissage d'une langue vivante étrangère doit être dynamique, autantdans sa façon de parler que dans son comportement. En effet, pourfaciliter la compréhension des élèves, il doit utiliser bon nombre de gestes,mais aussi des expressions du visage, des intonations, qui, à la limite del'exagération, aideront l'élève à saisir le sens général d'une phrase, d'uneconsigne ou d'un chant.

Ainsi, comme l'a écrit S. Halliwell :

« L'intonation, les gestes, les expressions du visage, lesactions et les circonstances : tout cela contribue à leurfaire comprendre les mots et expressions inconnus. C'esten comprenant le message de cette façon qu'ilscommencent à comprendre la langue. »

Pour autant, il faut veiller à ne pas non plus « en faire trop » pouréviter de tomber dans le grotesque et provoquer l'hilarité des élèves !

Cependant, l'indispensable désir d'apprendre dépend également del'attitude du professeur et des relations de confiance qu'il sait établir entrelui et le groupe d'élèves aux personnalités et aux aptitudes diverses. Uneséance de langue vivante doit donc être à la fois tonique, diversifiée etmotivante afin de provoquer l'enthousiasme chez l'enfant. Les situationsproposées par l'enseignant doivent permettre aux élèves d'être acteurs deleurs apprentissages et non de rester passifs. Il faut amener l'enfant àmobiliser ses compétences et à aussi à savoir les utiliser et les étendre.Lors du travail en « pair work », par exemple, l'enseignant joue un rôlebien particulier.

D'après C. Samson dans 333 idées pour l'anglais, 1995 :

« Le rôle de l'enseignant est alors celui d'unfacilitateur qui introduit les situations. Même s'il ne peutpas contrôler et corriger toutes les productions en mêmetemps, il peut, passant derrière les élèves, proposer iciet là une correction phonétique, syntaxique et une aidelexicale, sans interrompre le travail de l'ensemble dugroupe. »

Cette situation est intéressante, mais elle a toutefois l'inconvénientde provoquer pas mal de bruit, d'où la difficulté pour l'enseignant decontrôler précisément la prononciation des élèves.

Certains enseignants cherchent à savoir si tous les élèves ont bientout compris et ils vont jusqu’à tout traduire, ou font traduire par lesélèves. Ils leur demandent sans cesse s’ils comprennent. Cela part d’un

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bon sentiment. Le professeur veut vérifier que les enfants sont rassurés etconfiants, mais c’est l’inverse qui ne tarde pas à se produire !

En effet, en contrôlant sans cesse, le professeur s’attendimplicitement à ce que les enfants comprennent chaque petit détail. Dèslors, les enfants se mettent à imaginer qu’ils ne pourront rien comprendredu tout s’ils n’ont pas compris chaque petit détail. Ils finiront par croirequ’une bonne compréhension passe forcément par une traduction françaiseexacte. Il est bien improbable qu’ils comprennent tout. D’ailleurs ce n’estpas utile, le but est d’aider les élèves à appréhender un message dans sonensemble.

Bien entendu, l’évaluation de la compréhension est tout de mêmeindispensable, mais il n’est pas nécessaire d’attirer l’attention des élèvessur ce point. Nous pourrons contrôler le niveau de compréhension enobservant leurs visages et leurs gestes. Les enseignants le font d’ailleursautomatiquement. Lorsque l’expression d’un visage ou la façon de se tenirou, de façon plus évidente, le fait qu’ils ne font pas ce qu’on attend d’euxnous révèlent leur incompréhension, il suffit de reformuler avant que cetteincompréhension passagère ne devienne gênante.

Le principe de la priorité aux objectifs pédagogiques influence aussinotre façon de traiter les fautes. Une vraie conversation ne souffre pas del’intervention constante du professeur. Une communication authentiqueimpose de prendre des risques. Sans prendre de risques et sans faired’erreurs, il serait impossible d’apprendre quoi que ce soit.

Les enfants se sentent plus frustrés qu’humiliés par leurs erreurs etleurs échecs. Ces erreurs constituent une part normale de l’apprentissage.Après tout, presque tout ce qu’ils font est l’objet de plusieurs tentatives,prend du temps et souvent, malgré cela, n’est pas tout à fait juste. Il nefaut pas nier la valeur de la correction, mais simplement reconnaîtrequ’une correction constante fait un travail de sape.

L'enseignant doit donc dédramatiser l'erreur pour que l'enfant neressente aucune culpabilité à faire des erreurs ; de cette façon il n'aurapas peur de prendre la parole et pourra donc s'intégrer.L’enseignant a donc un rôle essentiel a jouer s’il veut donner le goût deslangues aux élèves et leur faire atteindre les compétences requises par lesprogrammes.

Il semble donc que malgré tous ses aspects positifs et bénéfiques àun apprentissage sérieux d’une langue étrangère, le jeu possède quelquespoints négatifs qu’il est important de ne pas négliger car ils pourraientmettre un frein à un bon apprentissage.

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iii.MISE EN PRATIQUE

A. Observations

Je me suis alors posé la question de savoir si les enfants préféraientfaire des jeux ou avoir une attitude plus passive. L'impression générale queje retirais de mes observations étaient que les enfants étaient nettementplus intéressés quand ils pratiquaient des jeux. Les bases théoriques étantétablies ci-dessus, j'ai voulu me rendre compte personnellement du “ bien-fondé ” des études présentées.

Lors d’un stage, j’ai pu observer une séance d’anglais qui permettaitaux enfants de travailler les nombres. L’enseignant avait adopté unedémarche ludique, toute la classe allait jouer au BINGO. Les enfantsétaient très excités et se sont très vite mis au travail : les grilles étaientprêtes en très peu de temps. Aussi, lorsque l’enseignant a commencé àénoncer les numéros, les enfants étaient très concentrés, la classe trèssilencieuse comme si l'enjeu était important ! Lorsque le premier tour futremporté par un enfant, l’enseignant demanda au gagnant de dire à hautevoix les numéros de sa grille pour vérifier et montrer aux autres que legagnant avait bien tous les numéros cités.

Au deuxième tour, il a demandé au gagnant de le remplacer pour ladictée de chiffres. Il a donc préparé sa liste pendant que les autrespréparaient leur grille. Puis, le jeu a démarré avec le même engouement,la même motivation, le même espoir pour chacun de venir remplacer lecamarade gagnant ! A la fin de la séance, les enfants ne voulaient pasarrêter, alors l’enseignant a prolongé la séance le temps d’un toursupplémentaire puis il stoppa le jeu malgré l'enthousiasme général !

Le jeu du Bingo a évidemment bien marché : les enfants étaient toustrès contents, très motivés, prêts à passer la journée entière à jouer ! J'aidonc pu me rendre compte que la réalisation de ce jeu a répondu auxobjectifs fixés par les Instructions Officielles, a motivé les enfants et adéveloppé des compétences transversales (communication entre eux lorsde la vérification des numéros), des compétences linguistiques(compréhension et expression orale), des compétences culturelles (les jeuxd'un autre pays peuvent exister aussi en France). Ainsi, après cettepremière séance j'ai pu constater les bienfaits de l'utilisation du jeu enséance de langue.

Après avoir assisté à plusieurs séances de langue, je me suis renduecompte que pour faire atteindre aux élèves les compétences voulues, àsavoir leur faire construire des connaissances linguistiques précises, ilfallait faire en sorte que la majorité des activités menées lors de messtages se déroulent à l'oral, comme le préconisent les programmes : “ Lesactivités orales de compréhension et d'expression sont prioritaires. ”

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En effet, pour apprendre, l'enfant a besoin d'agir, et l'oral reste pourlui une priorité : il apprend en disant ; ce concept est d'ailleurs essentiel,non seulement pour l'apprentissage d'une langue vivante, mais aussi jepense, pour n'importe quel autre apprentissage. Il est nécessaire deprivilégier l'oral à l'école élémentaire car il s'agit en premier lieu d'assurerla maîtrise de la prononciation. « L'exigence de correction linguistique estpermanente et s'exerce sans bloquer la volonté et le plaisir des'exprimer » (cf. Les nouveaux programmes).

L'enseignement précoce d'une langue s'organise dans un premiertemps autour de l'éducation à l'oreille et des organes vocaux. L'approchede l'écrit reste quant à elle prudente et modeste à l'école élémentaire,notamment pour éviter les interférences dues au code graphique.

En effet, vouloir faire écrire les élèves trop tôt en anglais présentecertains risques, en particulier du point de vue de la prononciation.L'enfant qui découvre une structure langagière à l'écrit va tenter de ladéchiffrer à l'aide de l'alphabet phonétique français qu'il connaît. Or, lescodes phonétiques oraux et écrits des deux langues étant différents,l'élève va alors aboutir à une prononciation totalement erronée d'un motou d'une structure. C'est malheureusement cette mauvaise prononciationqu'il risquera de garder en mémoire, d'où la nécessité de bien maîtriser lesformes orales avant tout passage à une trace écrite.

Cependant, surtout en fin de cycle 3, l'entrée dans l'écrit estnécessaire pour répondre aux besoins de l'enfant qui va éprouver l'envie delire une affiche publicitaire ou la règle d'un jeu, ou encore écrire à soncorrespondant.

Le jeu se met par ailleurs au service de la méthodologie prônée parles textes officiels de l'école primaire, selon lesquels l'apprentissage,centré sur l'enfant, est actif et fondé sur l'association constante entre “ ledire et le faire ”. En d'autres termes, il s'agit d'associer la parole et legeste. C'est en écoutant et en pratiquant la langue, au cours d'activitésconcrètes durant lesquelles l'enfant associe le langage oral et l'exécutionde gestes ou de tâches de toutes sortes, que s'acquièrent les mécanismeslinguistiques.

Pendant mes stages, j’ai eu la chance de pouvoir mettre en placedes séances d’anglais, et j’ai pu, en effet, vérifier toutes ces observations.En effet, en passant par cet aspect ludique pour travailler certainesnotions, les élèves semblaient vraiment motivés.

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III. B. Stage en cycle 3

Lors d’un stage en CM1, j’ai poursuivi le travail sur les jours de la semainecommencé par le professeur, en débutant ma séance par un rebrassage. J’aid’abord lancé « Monday » en comptant sur ma main le premier jour, et j’aiattendu que les enfants me donnent les autres jours. Cependant, ils n’ont passemblé très motivés et seuls quelques-uns ont participé.J’ai ensuite repris chaque jour de la semaine en demandant aux enfants deme les épeler. Dire des lettres de l’alphabet étant plus facile que deprononcer les jours de la semaine en anglais, les enfant sont dans l’ensembleété plus actifs mais ont eu tendance à dire des lettres au hasard.Une fois le rebrassage terminé, je leur ai demandé de bien regarder les motsau tableau pendant une minute pour les mémoriser au mieux car ils allaienten avoir besoin pour le jeu qui allait suivre. A partir de ce moment-là leurattention était mobilisée. J’ai ensuite pris le soin d’expliquer les règles du jeu« Hangman» et ils se sont vite rendus compte que le jeu dont je parlaisressemblait étrangement à un jeu qu'ils connaissent bien: le pendu.Lorsque j'ai commencé à écrire le nombre de tirets du premier mot au tableauet que je leur ai demandé de lever le doigt pour me donner une lettre, lesenfants sont entrés dans le jeu. Je veillais à ce qu’ils prononcent bienchacune des lettres énoncées en les corrigeant et en encourageant les autresà corriger leur camarade. Dès qu'un enfant trouvait le mot, il se levait pourdire le mot trouvé tout haut puis il l’épelait ensuite lettre par lettre. Legagnant prenait ensuite ma place pour choisir un mot à faire deviner à sescamarades. J’en profitais également pour introduire du « classroom English» :« Yes, well done !» et « No, sorry».

Le début de la séance n’a pas trouvé l’adhésion de tous, ceci peut-être car je ne leur avais pas dit quel était mon objectif pour eux. Une foisle jeu lancé, les enfants ont pris plaisir à découvrir les mots : ils étaienttrès motivés pour trouver le mot entier et encore plus à l'épeler lorsqu'ilsl'avaient trouvé. L'inconvénient de cette séance est que les mots quej'avais choisis étaient assez faciles à deviner, étant donné qu’il s’agissaitdes jours de la semaine, ce qui ne nous a pas permis d'aller jusqu'au penduentier. La difficulté n'était certainement pas adaptée à leurs capacitéspuisque tous les mots ont été trouvés en peu de temps et avec facilité.

Cependant, le jeu en lui-même a été, à mon goût, bénéfique pourles enfants en ce sens qu'il leur a permis de mémoriser visuellement lagraphie de ces mots et d’en vérifier également la prononciation.

Ainsi, la réalisation de ce jeu a répondu aux objectifs fixés par lesInstructions Officielles, développé la capacité des enfants à reconnaître lagraphie de certains mots, à s'écouter entre eux pour ne pas donner lamême lettre et à savoir que ce jeu était utilisé aussi dans un autre pays :ce jeu a été au service des compétences requises par les InstructionsOfficielles.

Avec les mêmes élèves, j’ai également poursuivi un travail déjàcommencé sur les prépositions de lieu, sur les nombres ainsi que sur lescouleurs, à partir de l’album One moose, twenty mice. J’ai ensuiteapprofondi ce travail lors d’une autre séance. Du matériel était nécessaire

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pour cette séance, j’ai donc apporté dans la classe un tableau de feutre,des souris en papier de différentes couleurs avec du velcro au dos et tousles chiffres ; le tableau de feutre était suspendu, les souris et les chiffresse trouvaient sur une table devant. Il s’agissait de donner une consigne enanglais à chaque élève, par exemple : « Put the green mouse behindnumber 12 » et un à un ils se présentaient au tableau et devaient choisir labonne souris et le bon chiffre puis les placer correctement sur le tableau(cf annexes 1 et 2). Les élèves étaient intéressés et avaient très envie depasser au tableau. En manipulant, ils devenaient acteurs et s’impliquaiententièrement dans la tâche demandée.

La réalisation de cette séance m'a renforcée dans l'idée que chaqueactivité, à partir du moment où elle est adaptée aux enfants et que parelle, ils arrivent à être motivés, peut être bénéfique dans l'apprentissaged'une langue étrangère.

De même, lors d’une autre séance sur l’heure, les élèves ont montréle même enthousiasme. J’avais fabriqué une horloge et l’élève interrogédevait venir au tableau et placer les aiguilles correctement pour afficherl’heure que j’avais demandée. Impliqués, les enfants se sont pris au jeu ets’appliquaient pour réaliser la tâche. J’ai ensuite compliqué la tâche endemandant à un élève de me remplacer. Les élèves communiquaient entreeux sans que j’ai forcément besoin d’intervenir, j’étais là pour aider ceuxqui en avaient besoin, pour répéter ou encore corriger. J’ai terminé laséance en demandant aux élèves de travailler par deux afin de remplir unefiche (cf annexe 3). Là encore les élèves étaient acteurs, l’un posait laquestion, l’autre répondait et inversement.

Les enfants prenaient beaucoup de plaisir à prendre ma place ainsiqu’à tourner les aiguilles pour afficher l’heure demandée. J’ai puremarquer, au cours de ces séances, que les élèves communiquaient entreeux et respectaient les règles de communication c’est à dire qu’ilss’écoutaient les uns les autres et prenaient la parole à tour de rôle.

J’ai donc pu constater combien l’aspect ludique favorisait lesapprentissages et que les élèves sont davantage impliqués quand ils sontmaîtres du jeu et par conséquent, acteurs de leur apprentissage ; quandchaque rôle est joué par un élève et que l’enseignant n’intervient qu’encas de besoin. Cependant, il reste à savoir si ces constats sont propres àdes élèves de cycle 3 ou s’ils peuvent s’étendre à tous les élèves.

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III. C. Stage en cycle 1

J’ai été surprise de voir que cette pédagogie du jeu fonctionnaitaussi très bien avec de très jeunes enfants. Lors d’un stage en grandesection de maternelle, j’ai mené quelques séances d’anglais dontl’objectif était l’apprentissage des nombres de 1 à 5.

Je suis d’abord partie d’une comptine , puis pour consolider lesapprentissages, j’ai mis en place deux jeux. Ces jeux fonctionnaient enateliers. Le premier consistait à deviner le nombre de bonbons qui setrouvaient dans un sac ou dans une boîte en métal. Le concept du jeureposait sur la découverte du nombre de bonbons grâce au simple toucherou à l’ouïe. Les élèves devaient compter tout haut afin de manipuler lesnombres. (cf annexe 4)

Ici, le côté affectif a joué un rôle important. En effet, enimpliquant, dans un apprentissage, quelque chose que les enfantsapprécient, comme les bonbons, les enfants ont tout de suite été motivéspour réaliser la tâche demandée. Et malgré leur jeune âge, les enfants ontpris du plaisir à accomplir l’activité et à s’exprimer en anglais. Ladémarche ludique semble bien favoriser l’expression orale.

Le deuxième jeu que j’ai mis en place était le jeu de l’oie anglais,« Snakes and Ladders » (cf annexe 4 et 5). La mise en place de ce jeu derègles débuta donc par l’explication des règles. Tout au long du jeu, lesenfants devaient se souvenir de ces règles et les respecter. Lacompréhension de ces instructions en anglais telles que : « throw thedice », « move your pawn », « go down the snake », « go up the ladder »etc. étaient travaillées au cours de ce jeu.

L’expression orale aussi était travaillée car l’enfant devaitprononcer le nombre indiqué sur le dé et il devait aussi dénombrer chaquecase en avançant sur le plateau de jeu. Il se trouvait ensuite devant uneinstruction que je donnais en anglais et à laquelle il devait réagir.

Comme tout jeu de société, le jeu de l’oie anglais a suscité chez lesenfants l’envie de gagner, ce qui les a motivé et rendus très attentifs. Deplus ce jeu a permis de familiariser les élèves à un véritable jeu anglais etde leur faire découvrir les différences culturelles : le jeu de l’oie étantl’équivalent du jeu des serpents et des échelles pour les Anglais.

J’ai remarqué la même motivation et le même enthousiasme chezdes enfants du même âge mais d’une classe différente. Dans cette autreclasse de grande section, j’ai pris en mains quelques séances d’anglaisdont l’objectif était l’apprentissage de quatre animaux : « the elephant »,« the lion », « the crocodile » et « the snake ». Après avoir présentéplusieurs fois les animaux, j’ai mis en place différentes activités pourconsolider les apprentissages. (cf annexes 6 et 7)

La première activité consistait à regarder des flashcards puis àfermer les yeux. Pendant ce temps, je retirais une flashcard et les élèvesdevaient reconnaître la carte manquante et dire tout haut le nom de

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l’animal en anglais. Les enfants ont ensuite pris ma place et à leur tour, ilsvenaient au tableau retirer une carte. Impatients de prendre ma place, ilsétaient motivés par l’envie de gagner et donc très concentrés. Cette petiteactivité ludique a non seulement fait travailler la mémoire des élèves etelle m’a aussi permis de fixer la prononciation des mots introduits.

La seconde activité consistait en la reconnaissance des animaux àpartir d’un signe dans le dos. J’ai présenté l’activité et très rapidement cesont les enfants qui m’ont remplacée. Le jeu se déroulait grâce à eux,j’intervenais quand il s’agissait de prononcer des phrases en anglais car ilsavaient besoin d’entendre la phrase juste avant de la répéter.Contrairement à ce que je pensais, les enfants n’éprouvaient aucunehésitation à répéter les phrases en m’imitant et étaient même trèsenthousiastes à l’idée de parler à leurs camarades en anglais.

Ces différentes expériences m’ont prouvé que la présence du jeudans une séquence d’anglais favorise l’apprentissage, et ce quel que soitl’âge des enfants. Bien entendu, la place du jeu est importante et il nefaut pas annoncer trop à l’avance aux enfants que l’on va jouer car ils neseront pas réceptifs aux autres activités qui vont précédées le jeu. C’estnotamment ce qui s’est passé avec « Snakes and Ladders » : le travailpréalable sur les consignes a été long à démarrer car les enfants étaientagités et voulaient immédiatement jouer au jeu. Il est donc parfoisjudicieux de ménager un peu de suspense et d’annoncer le jeu qu’une foisque toutes les activités préalables ont été menées à bien.

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III. D. Stage en cycle 2

Lors de mon deuxième stage en responsabilité en GS, CP et CE1, j’aimené plusieurs séances d’anglais concernant les couleurs. Lors d’un débutde séance, les enfants s'attendaient à découvrir un nouveau jeu. Aussilorsque j'ai affiché les flashcards au tableau, les élèves n’étaient pas trèsmotivés. J’ai ensuite demandé à quelques-uns de venir au tableau désignerla couleur que je nommais. Les enfants semblaient avoir retenu lescouleurs en question, j'ai donc continué le même travail pour d’autrescouleurs. (cf annexe 8 et 9)

J’ai ensuite associé des chiffres aux couleurs, j’annonçais plusieurscouleurs et les enfants devaient inscrire sur leur ardoise les numéros descouleurs dans l’ordre où je les avais annoncées. Ce jeu leur a bien plu, ilssemblaient contents de le faire même si tout n'était pas clairement aupoint pour tous les niveaux. Grâce à ce jeu, les enfants ont été intéresséset l'apprentissage des couleurs s'est déroulé sans difficulté et surtout sansqu'ils se rendent compte qu'ils étaient en train d'apprendre de nouvellesnotions.

Cette séance a renforcé l'idée que le jeu joue un rôle essentiel dansl'apprentissage d'une langue étrangère car le jeu des couleurs associéesaux chiffres a répondu aux attentes des Instructions Officielles de deuxfaçons : il a d’abord permis d’introduire de nouvelles notions (lescouleurs)et il a aussi permis de développer des compétences linguistiques(compréhension orale des couleurs).

De même, ce jeu leur a montré que chez les autres, tout n'est pasaussi différent qu'on le pense : par exemple le mot « orange » en anglaisest le même mot qu'en français, la seule différence c’est sa prononciation.Cependant, l’attitude des enfants tout au long de cette séance a aussimontré qu’il ne faut pas les habituer à des activités uniquement basées surle jeu car ils risquent de devenir réticents au moindre effort et à touttravail plus sérieux. En effet, lors de l'affichage des flashcards, les enfantssemblaient moins motivés que lors du jeu en lui-même : ceci, malgré lecôté ludique de l'activité. Non pas que les enfants étaient totalementpassifs, mais ils semblaient tout de même moins contents. C’est sans doutece que Freinet redoutait, à force de proposer aux élèves des activitésessentiellement ludiques, ne se rendant pas compte qu’ils travaillent, ilsn’éprouvent aucun intérêt à réaliser des tâches plus sérieuses, comme cetexercice de mémorisation.

Lors d’une autre séance, afin de vérifier leurs compétences, je leurai donné le dessin d’une chenille avec les différentes parties numérotéesde 1 à 5 et j’associais au chiffre une couleur, ainsi les élèves devaientcolorier la chenille en fonction des couleurs que j’annonçais. (cf annexe10)

L’objectif n’étant pas la connaissance des nombres pour les GS etles CP, au fur et à mesure que je nommais un nombre, je l’inscrivais autableau.

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Cette séance considérée comme une activité ludique fut assezappréciée des enfants en ce sens que l'exercice donné leur rappelait les “coloriages magiques ” qu'ils avaient l'habitude de faire. Le côté affectif del'exercice est ici entré en ligne de compte. Cependant, certains enfantsont eu quelques difficultés à suivre le rythme de la dictée : rythme que jetenais assez rapide de manière à maintenir leur attention.

La grande difficulté fut pour eux de pouvoir emmagasiner un certainnombre d'informations pour appliquer clairement la consigne. La tâcheétait assez difficile d'autant plus qu'il fallait être assez rapide pourterminer avant que je ne dicte l'énoncé suivant. Cette difficulté fut àl'origine du décalage entre les enfants qui n'allaient pas tous au mêmerythme. Ceci dit, la plupart des enfants ont atteint l'objectif fixé à savoir :reconnaître le nom des couleurs en anglais.

Lors d’une séance suivante, nous avons débuté par un rebrassagequi consistait à un rappel des différentes couleurs qui se trouvaient autableau. J’ai ensuite affiché seulement deux flashcards et j’annonçaisdeux couleurs successives. Les élèves devaient se lever si l'association desdeux couleurs était bonne ; ils restaient assis si elle était mauvaise.Cette séance du “ true-false ” a très bien marché : dès la consigne, lesenfants étaient prêts à entrer dans le jeu tout de suite. Ils ont très biencompris l'association à faire et le fait de se dépêcher à comprendrel'association pour être le plus rapide possible les a motivés davantage.En effet, pour ne pas que les enfants agissent par imitation vis à vis desautres, je leur ai dit que le temps de réaction devait être très rapide. Aussi,je me mettais dos à eux pour dire l'association et dès que je me retournais,les enfants ne devaient plus bouger : ceci augmentait l'intensité du jeu et leurmotivation en même temps !Les enfants se montraient très enjoués et tentaient de comprendre trèsvite l'association pour faire partie des premiers à réagir. Cependant,quelques enfants étaient plus motivés par le fait de réagir vite que par lefait de savoir si l'association était bonne ou pas. Aussi, certains d'entre euxn'attendaient même pas la fin de l'énonciation, ils se levaient aussitôt.Pour parer à cela, j'ai ajouté une règle : ceux qui se trompent sontéliminés. A partir de ce moment là, les enfants ont réagi un peu moins vitemais ils avaient en général la bonne association, ce qui était le butpremier de ma séance.

Cette séance m'a permis de comprendre que parfois les enfants sontbien plus motivés par l'hypothèse de pouvoir gagner que par le fait derespecter le jeu et donc d'apprendre. Pour éviter d'obtenir ce genre desituations où les enfants sont prêts à faire n'importe quoi pour gagner, ilfaut que l'enseignant puisse, à tout moment, redéfinir les règles du jeu demanière à garder son objectif tout en contraignant les élèves à respecterles autres sans tricher. Ceci est assez difficile car il faut éviter à tout prixque les enfants se démotivent : il faut tenter de maintenir leur attention.De même, leur motivation doit rester intacte.

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Puis la séance s’est poursuivie et conclue par un second jeu. Lors del'énonciation de la consigne, les enfants se sont vite aperçus que ce jeuétait en fait le “ Jacques a dit ” français. J'ai tout de même fait reformuléla consigne afin de m'assurer que celle-ci était comprise par tous lesenfants. Ensuite, nous avons commencé le jeu et effectué un tour “ pourrien ”. Les enfants sont très vite entrés dans le jeu et sont restés trèsconcentrés pour bien entendre ce que je disais et ne pas se tromper.

Je me suis mise à enchaîner plus rapidement les énoncés afin de lesstimuler davantage. Malgré la vitesse du jeu, les enfants arrivaient àcomprendre et à ne pas trop se tromper. Lorsque j'ai vu qu'ils arrivaient àsuivre, j'ai demandé à un enfant (CE1) de venir me remplacer de manière àles faire parler davantage et à ce qu'ils s'écoutent entre eux.

Les enfants qui prenaient ma place avaient en général un peu dedifficultés à dire la phrase entière correctement : c'est une phrase un peulongue qui ne se répète pas forcément puisqu'il faut changer la couleur àchaque fois. Cependant, ces enfants là arrivaient à se faire comprendrepar les autres et je les reprenais dès que je pouvais, c'est-à-dire, engénéral, à la fin de leur prestation pour ne pas entraver le bonfonctionnement du jeu.

Les enfants sont restés motivés du début à la fin de la séance et jeme suis aperçue qu'il avait été judicieux de faire cette dernière séancepour bien structurer leurs acquis. En effet, cette séance a permis auxenfants d'intégrer toutes les couleurs apprises.

La difficulté principale lorsque c'était moi qui agissais était derepérer le moment où il fallait prendre les feutres de la bonne couleur etles moments où il ne fallait pas ; lorsque ce n'était pas moi qui agissaismais un autre enfant, la difficulté était qu’il repère la couleur déjà dite etla couleur à dire mais aussi qu’il dise correctement la phrase afin de sefaire comprendre de tous. Le plus difficile pour moi était de reprendre lesenfants acteurs au moment opportun afin de ne pas couper les enfantsdans leur élan et de diminuer leur motivation.

Ce jeu a l’avantage de permettre la fixation de notions apprises parles enfants tout en les motivant. De même, ce jeu fait intervenir la théoriede James Asher : “ Total Physical Response ” car l'enfant ne répond quepar le corps qui devient ainsi un vecteur de langage. Ceci, m'amène à direque quelque soit l'activité, si elle est adaptée aux enfants et motivantepour eux, l’enseignant arrive toujours à atteindre les objectifs qu’il s’estfixés.

Lors de la dernière séance, j’ai voulu évaluer les compétences desélèves. J’ai donc proposé aux élèves de CE1 une évaluation écrite. J’aidistribué une feuille de crosswords pour chaque élève. Le nom descouleurs étaient écrit en français et servait aux élèves d’indice. (cf annexe11)

Là encore, il me semble que le côté affectif de l'exercice a joué unrôle motivant. En effet, certains enfants avaient l'habitude de voir leurs

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parents faire des mots croisés chez eux. Ainsi, ils semblaient fiers depouvoir faire à l'école ce que Papa ou Maman faisait chez eux !

Les enfants se sont donc tout de suite aperçus qu'il s'agissait d'unegrille de mots croisés à remplir et se sont rapidement mis au travail.Sachant le nom des couleurs par cœur et ayant travaillé la graphie de cescouleurs pendant la séance précédente, les enfants ont tous trèsrapidement rempli les grilles.

Lors de la correction au tableau, j'ai pu m'apercevoir que les enfantsavaient bien maîtrisé l'exercice et qu'ils savaient bien la graphie descouleurs étudiées. J'ai tout de même demandé aux enfants, lorsqu'ilsécrivaient les mots dans les grilles, de redonner le nom à l'oral afin dem'assurer que la prononciation était intacte, ce qui était le cas.

Cette séance s'est déroulée correctement : les enfants étaient toustrès motivés pour remplir la grille de mots croisés, ils voulaient avoirterminé le plus vite possible et il y a eu peu d’erreur de leur part. Cetexercice ne leur a pas pris beaucoup de temps, ils connaissaient le nomdes couleurs et leur graphie presque par cœur. Ainsi, ils ont été trèsrapides pour remplir les grilles et très enthousiastes à l'idée de venir autableau faire la correction. Ils montraient, de cette manière, aux autresqu'ils connaissaient bien les couleurs anglaises.

La réalisation de cette séance m'a renforcée dans l'idée que chaqueactivité, à partir du moment où elle est adaptée aux enfants et que parelle, ils arrivent à être motivés, peut être bénéfique dans l'apprentissaged'une langue étrangère.

A la fin de mes stages, les enfants semblaient être habitués auxséances d’anglais et parfois ils en réclamaient. Dans l’ensemble, lacompréhension orale était tout à fait satisfaisante, en revanche,l’expression orale posait parfois quelques difficultés. En effet, réinvestirdu vocabulaire n’était pas tâche facile, de plus le manque de vocabulairepoussait les élèves à avoir fréquemment recours au français.

Il est vrai que l'oral pratiqué au cours des jeux n'est pas toujoursreprésentatif de la réalité ni de la variété de la langue mais pour cesjeunes enfants, il s’agit surtout de les initier à l’anglais, de les familiariseravec les sons et surtout de leur donner le goût de l’anglais. Bien entendu,le maître ne peut pas tout corriger ou trop en demander en matièred’expression ; il faut surtout se concentrer sur l’objectif de la séance.

Il est indéniable que le jeu stimule les apprentissages, mais si lescompétences dans une langue vivante ne s'acquièrent et ne s'entretiennentque par le jeu, elles risquent de s'en trouver rapidement limitées. Laplupart des activités ludiques impliquent en effet l'utilisation d'un lexiqueet de structures syntaxiques assez répétitives et rudimentaires, il fautdonc alterner les phases de jeu avec d’autres activités plus scolaires maisqui se doivent toujours motivantes pour l’enfant.

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III. E. Analyse générale

A l’intérieur de l’institution éducative, il convient d’instaurer unedialectique du jouer et du travailler ; l’école ne doit surtout pas devenirun lieu où toute activité se ramène au jeu. Les éducateurs, enseignants etparents d’élèves ont, par conséquent, à veiller au maintien de plusieursattitudes apparemment contradictoires mais réellement complémentairesà l’égard du jeu.

Les jeux constituent un atout pédagogique réellement majeur dansla panoplie dont dispose l’enseignant. Les jeux éducatifs, incarnés dans unmatériel sont sans doute les plus riches d’avenir, dans la mesure où ilsauront été élaborés en fonction de la double finalité essentielle : être desjeux et être instructifs c'est-à-dire pouvoir être utilisés comme moyens dedistraction et comme instruments de formation.

Cependant, leur richesse potentielle fait aussi leur fragilité : eneffet, pour peu que les adultes oublient cette double caractéristique ettendent à privilégier son second aspect, les jeux éducatifs perdront touteefficacité pédagogique. Ils redeviendront alors des outils d’enseignementsbanals donc ennuyeux, comme le tableau noir ou la carte de géographie.Pour être éducatif, un jeu doit être d’abord un jeu.

En effet, les jeux ne sont vraiment efficaces que s’ils restent desjeux : ils doivent être distrayants, amusants, relaxants et intéressants. Ilsdoivent être inscrits comme un élément seulement dans le contextepédagogique global. De plus, l’enseignant doit les adapter à sa stratégiepédagogique d’ensemble et non pas transformer celle-ci en fonction d’eux.Leur vertu est d’être des outils, et leur portée est uniquementméthodologique. Leur utilisation doit donc privilégier la coordination,l’articulation des outils entre eux.

Il est nécessaire de savoir et d’admettre, que pour les enfants, lesjeux sont toujours plus intéressants que le travail scolaire : ne luttons doncpas contre un combat perdu d’avance mais utilisons les jeux à bon escienten les mettant au service de l’apprentissage. Gardons aussi bien à l’espritque l’apprentissage passe par la variété des activités. Elles ne doivent pasbien sûr toujours êtres ludiques mais les jeux, utilisés au momentopportun, peuvent permettre de redonner un peu de souffle à certainsélèves en les impliquant davantage dans leur apprentissage de façon plusludique et motivante.

Ce mémoire m’a permis de prendre du recul par rapport à la notionde jeu et également par rapport à ma pratique. A l’avenir, je tâcherai debien garder à l’esprit qu’une bonne séance d’anglais doit être motivantepour les élèves, les rendre actifs et susciter chez eux un besoin decommuniquer en anglais. En effet, si l’élève ne ressent pas le besoin dedire tel ou tel mot en anglais dans un contexte précis, il ne sera pasmotivé pour communiquer ; il restera alors passif tout au long de l’activitéou de la séance.

Pour mes futures séances, je veillerai donc à aménager des phasesludiques aux moments opportuns et à bien laisser un temps de parole aux

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élèves car c’est en parlant une langue étrangère qu’ils en acquerront lesbases.

J’ai également conscience que c’est par le processus de « trial anderror » que je réussirai à améliorer la mise en œuvre de mes séquencesd’anglais. Cependant, la réflexion sur la place du jeux dans les séancesd’anglais à l’école, que j’ai menée tout au long de ce mémoire me pousseà penser que les jeux traditionnels et éducatifs anglais ne peuvent pastoujours être mis au service de l’apprentissage pendant les séancesd’anglais à l’école. En effet, seulement six ou huit enfants au grandmaximum peuvent jouer à la fois et, quand bien même les enfantsjoueraient en petits groupes sous ma supervision régulière, ils ne seraientpas assez surveillés et guidés pour apprendre et corriger leur erreurs.

C’est pourquoi je pense que la notion d’ « activités ludiques » estplus importante que le jeu en lui-même. De telles activités mettent l’élèveen recherche et le force à mobiliser ses connaissances ; le côté ludiquevient du fait que les élèves manipulent des flashcards par exemple, qu’ilsse déplacent et que l’ambiance de la classe est davantage détendue. Lesélèves sont alors motivés et ne se rendent pas compte qu’ils sont ensituation d’apprentissage.

Pour ma part, je privilégierai dans ma pratique à venir les activitésludiques impliquant la classe entière pour permettre davantaged’interactivité et d’intercorrection, je veillerai également à réduire montemps de parole une fois les consignes données pour que le maximumd’enfants puissent s’exprimer en anglais ; je resterai néanmoins vigilanteaux erreurs non corrigées et au respect des consignes et de la prise deparole de chacun.

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V.CONCLUSION

Les stages en responsabilité que j'ai effectués cette année m'ontpermis d'avoir une vision globale plus de l'utilisation des jeux dansl'enseignement d'une langue étrangère à l'école primaire. J'ai constaté queleur mise en place facilite l'entrée des élèves dans les apprentissages, carces jeux constituent, entre autre, un puissant moteur de motivation.

Quelle que soit leur forme, orale ou écrite, individuelle ou paréquipes, les jeux impliquent une participation active de la part des élèveset ils sont par conséquent davantage disposés à communiquer en anglais,et par là même propices au développement de l'expression. En outre,grâce à une telle activité, les élèves ressentent le besoin de communiqueret sont donc davantage réceptifs aux savoirs et savoir-faire travaillés. Lejeu permet la répétition de nouveaux mots ou expressions en contexte, cequi facilite grandement l’acquisition. Bien entendu, les notions restent desnotions simples et dites de bases pour ces élèves encore jeunes maiscertaines expressions qui font partie du « classroom English » permettentaux élèves de développer des automatismes langagiers propres à certainessituations.

Cependant, il me semble essentiel de ne pas présenter que des jeuxlors de séances de langues vivantes car ils deviendraient alors ennuyeuxpour les enfants. En effet, il convient de bien séparer les différentesphases d’une séquence et de privilégier les phases ludiques pour introduireune notion ou pour la manipuler. Entre temps, il faut ménager des phasesplus studieuses avec des répétitions, des exercices et une réflexion.L’important est de varier les activités mais de toujours retrouver lesdifférentes phases pour donner un cadre à l’élève, atteindre les objectifsfixés et éviter tout type de débordements.

La place réservée au ludique dans les apprentissages doit donc êtrebien définie, le jeu ne devant pas bénéficier du seul statut dedivertissement. Les jeux doivent aboutir à la maîtrise de certainescompétences : il ne s'agit pas uniquement de s'amuser.

Il paraît donc fondamental de veiller à l'alternance des types desituations d'apprentissage, la variété des situations étant l'une desconditions essentielles à un bon apprentissage. En plus du jeu, d'autressituations peuvent également rendre les élèves actifs et les motiver, parexemple, fabriquer un objet à partir d'un mode d'emploi, faire une recette(apple pie), chanter (« Head, shoulders, knees and toes »), lire un album(The Very Hungry Caterpillar, 1,2,3 to the Zoo), apprendre une comptineou encore un poème et l’illustrer par exemple.

Ainsi, il est indéniable que l'utilisation du jeu en séances de languesrépond aux objectifs fixés par les Instructions Officielles et qu'il occupeune grande place dans l'apprentissage des langues mais je pense qu'il fauttout de même savoir d'une part doser cette utilisation et d'autre partl'adapter aux élèves.

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BIBLIOGRAPHIE

Susan Halliwell, Enseigner l’anglais à l’école primaire, Longman, 1995.

Kathleen Julié, Enseigner l’anglais, Hachette Education, 1995.

Martine Kervran, L’apprentissage actif de l’anglais à l’école, ArmandColin, 1996.

Yvon Rolland, L’anglais à l’école, Guide Belin, 2003.

Sophie Rosenberger, L’anglais à l’école du CE1 au CM2, Retz, 1997.

Pierre Ferran, François Mariet, Lois Porcher, A l’école du jeu, 1978.

Nicole Pasquier, Jouer pour réussir, Nathan, 1993.

Actes de colloque, Les langues vivantes à l’école élémentaire,Institut National de Recherche Pédagogique, 1990.

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ANNEXE 1

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ANNEXE 2

The mouse is______________ of the page.

The mouse is ____________ number fourteen.

The mouse is _____________ of number eleven.

The mouse is ____________ number seventeen.

The mouse is _______________ of number eight.

The mouse is ____________of the page.

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ANNEXE 3ENGLISH : the hour

Work in pairs :

1. Ask your neighbour «what time is it ? » and put thehands of the clock.

What time is it ?

It’s__________ o' clock.

2. Answer the question of your neighbour and tell himwhat time it is.

It 's 11h30. (half past eleven)

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ANNEXE 4Le jeu des bonbons

Objectif : Apprendre les nombres jusqu’à cinq.

Compétences visées :

- Développer l’écoute.- Reproduire des sonorités.- Connaître la comptine numérique.

Déroulement :

Phase 1 : rebrassage des acquis- Revoir les nombres un par un en leur montrant diverses quantités de

bonbons.

Phase 2 : assimilation- Présenter aux enfants des sacs, leur dire qu’il y a des bonbons à l’intérieur et

leur demander de deviner le nombre.- Les laisser proposer puis vérifier en les sortant un par un de manière à faire

réciter aux enfants la comptine numérique.- Même chose en laissant les enfants glisser leur main dans le sac.- Même activité en remplaçant le sac par une boîte en métal. Ici, les enfants ne

doivent plus utiliser le toucher mais l’ouïe afin de trouver le nombre debonbons.

Le jeu de l’oieObjectif : Apprendre les nombres jusqu’à cinq.

Compétences visées :

- Développer l’écoute.- Reproduire des sonorités.- Connaître la comptine numérique.

Déroulement :

Phase 1 : rebrassage des acquis- Dire aux enfants que nous allons jouer à un jeu.- Sortir le plateau de jeu et leur expliquer les règles en français.- Sortir les pions et les dénombrer en anglais.- Introduire quelques consignes en anglais en expliquant par le geste. (throw

the dice, move your pawn… tout en mimant)- Choisir son pion et définir l’ordre de passage.

Phase 2 : réinvestissement- Jouer en prenant soin de verbaliser les nombres obtenus sur le dé et de réciter

la comptine numérique en avançant les pions.

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ANNEXE 6

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ANNEXE 7

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ANNEXE 8

ORANGE

TWO

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ANNEXE 9

RED

THREE

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ANNEXE 10

MATCH THE NUMBER TO THE COLOUR

1 is green.

2 is yellow.

3 is blue.

4 is red.

5 is orange.