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Université de GenèveFaculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation

Section des Sciences de l’éducation

Informatique et environnements d’apprentissage

(039) P. Dillenbourg

Alessandra [email protected]

Kader [email protected]

Anne-Claire [email protected]

Informatique et environnement d’apprentissage

Ifcam Juillet 2002

mailto:[email protected]



Table des matières

1. PRÉSENTATION DE L’IFCAM 3

2. BESOINS EN FORMATION DE L’IFCAM 4

3. LES DIDACTICIELS 5

4. LES MICROMONDES 7

5. LES SIMULATIONS 9

6. LES HYPERTEXTES 11

7. LES COLLECTICIELS 14

8. LES CAMPUS VIRTUELS 17

9. VISION 19

10. Bibliographie 23


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1. Présentation de l’IFCAM

L’IFCAM est l’Institut suisse pour la Formation des Chefs et des Cadres d’entreprise dans les Arts et Métiers.Cet organisme dispense des cours dans toute la Suisse grâce à son réseau réparti en trois secteurs. Le premier se situe en Suisse allemande, où L’IFCAM se nomme SUI (Schweizerisches Institut für Unternehmerschulung) et est constitué de six centres de formation répartis entre Berne (Direction Générale), Lucerne, Bâle, Zürich, St-Gall et Coire. Le deuxième se trouve en Suisse romande, avec un centre de formation et une direction locale à Lausanne. Et le dernier est localisé au Tessin, où L’IFCAM se nomme l’Istituto svizzero per la formazione di capi azienda, avec un centre de formation et une direction régionale à Lugano.

Ce réseau de formation que constitue L’IFCAM peut se résumer par quelques chiffres :

Début des activités : 1966Nombre de participant(e)s aux cours/séminaires/examens/ en 1999/2000 : 3’746Associations professionnelles affiliées à l’IFCAM : 116.

Les enseignants de l’IFCAM doivent exercer eux-mêmes une activité dans la matière enseignée, être liés à la pratique, tout en témoignant de leurs aptitudes didactiques et pédagogiques. Les participants et la direction formulent des évaluations sur chaque cours.Les méthodes d’enseignement de cet institut de formation sont participatives, donnant aux participants un large espace d’expression et d’exercices. Des travaux de groupes, des études de cas tirées de la pratique et des visites d’entreprises stimulent la motivation durable et favorisent de nouvelles formes de comportements actives et positives. Les contacts noués entre les participants suscitent des échanges d’expériences très profitables.Les supports de cours sont remis au fur et à mesure de la progression des cours. Cette documentation dispense en partie les participants de prendre des notes et leur permet de suivre plus activement les cours. Elle sert ultérieurement de base de références pour la bonne marche des propres activités professionnelles du participant.

Les diplômes, les certificats ou les attestations délivrés sont reconnus et valorisés par les associations professionnelles et cantonales, membres de l’USAM, par les autres associations affiliées à l’IFCAM. Certains diplômes bénéficient également d’une reconnaissance au niveau fédéral.

Les formations dont il va être question dans ce travail sont dispensées par le centre de formation de Lausanne, organisation sise rue du Petit-Chêne 38. Les locaux de ce centre s’étendent sur une surface totale de 800m2. Ils comprennent plusieurs salles de cours, une cafétéria, une réception et des bureaux.


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2. Besoins en formation de l’Ifcam

Le premier besoin en formation se rapporte à une formation pour économistes en PME. Cette formation de haut niveau dure 320 périodes. Elle est composée de plusieurs cours, traitant du marketing, de la gestion du personnel, de la création d’entreprise… Le public visé est composé de personnes qualifiées, possédant un CFC ou une Maturité, avec 4 ans minimum d’activité comme cadre dans une entreprise. La certification obtenue à la fin de la formation est un diplôme fédéral d’économiste d’entreprise dans les arts et métiers.Le besoin pour cette formation est d’avoir un support didactique pour des sujets figurant dans l’examen final. Ce support serait mis à disposition des participants qui souhaitent réviser en vue de l’examen ou bien il servira au formateur pour animer le cours.

Le deuxième besoin est en rapport avec un cours sur ISO 14001/9002 (Qualité Environnement Sécurité). Ce cours dure 32 périodes. Il est destiné aux cadres d’entreprises soucieux d’intégrer la sécurité au travail et la gestion de l’environnement. La certification obtenue est une attestation de participation au cours.Le besoin est de sensibiliser les participants à ISO 14001 ; il s’agit de donner à un public travaillant dans différents secteurs les bases nécessaires pour pouvoir planifier un projet (QES) en entreprise.

Le troisième et dernier besoin est en rapport avec un cours de management de projet. Ce cours dure 371 périodes. Le public de ce cours est composé de personnes ayant de bonnes bases dans le secteur de l’industrie, de la construction, du social, de l’environnement, dans les banques, les assurances ou dans tout secteur utilisant la notion de projet. La certification acquise après le cours est un diplôme de l’Ifcam.Le besoin pour ce cours est de l’animer grâce à une approche pédagogique active, c’est-à-dire de partir d’une situation pour imaginer un projet et le piloter concrètement.


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3. Les didacticiels

Exemple d’utilisation :

Le didacticiel pourrait être utilisé pour le besoin de formation n°1, c’est-à-dire que l’institution aurait besoin d’un support didactique dans le cadre d’un cours destiné aux économistes en PME pouvant servir de préparation à l’examen final. En effet, le contenu de ce cours est varié, riche et conséquent. Il traite plusieurs domaines comme le marketing, le management, la comptabilité… Nous nous sommes donc penchés sur la création d’un didacticiel servant à la préparation de l’examen de marketing. Grâce à un didacticiel, les participants pourraient réviser les théories acquises lors du cours ; selon leurs besoins, de façon autonome et à leur rythme.

Le didacticiel serait mis à disposition des participants par l’intermédiaire d’un CD-Rom : la révision s’effectue ainsi, indépendamment du lieu de cours (domicile, lieu de travail…)

La personne décide quel chapitre du cours de marketing elle veut réviser grâce au didacticiel ainsi que du niveau de difficulté. Il y a divers procédés : des questions-réponses, activité de classement…Ainsi, le participant peut voir si les connaissances qu’il a acquises sont suffisantes pour l’examen et, ce faisant, solidifier ses acquis.

Arguments favorables :

Autonomie de la révision puisqu’il n’y a pas besoin du formateur.

Le participant choisit le chapitre et le niveau à réviser.

Le didacticiel est destiné à tous les participants du cours.

Le participant se rend compte s’il est prêt ou non à passer l’examen. S’il n’a pas atteint le niveau requis, il est orienté vers le contenu du cours organisé sous forme d’hypertexte.

Arguments défavorables :

Le formateur n’est pas disponible en cas de questions de la part du participant.

Il n’y a pas d’interaction entre les apprenants.

Le participant va peut-être se limiter aux chapitres de révision du didacticiel, et ne va pas penser à élargir sa réflexion et à faire des liens avec sa pratique.

Le didacticiel coûte trop cher.

Certains participants ne trouvent pas intéressant de réviser grâce à l’ordinateur parce qu’ils préfèrent réviser leurs cours de manière traditionnelle.


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Mise en lien avec les lectures :

Dans son article sur la rentabilité de l’EAO, Pierre Dillenbourg (1985) s’interroge sur l’efficacité de cet outil didactique « .. en tant que complément ou en tant que substitution à l’enseignement traditionnel ? » (p. 2). Les réponses apportées à cette question vont généralement dans le sens d’un complément à l’enseignement traditionnel. C’est dans cette optique que nous avons imaginé ce logiciel, qui intervient selon la temporalité d’apprentissage et de révision de chaque apprenant, au moment où celui-ci estime en avoir besoin.

On peut par ailleurs penser qu’un tel logiciel procède d’une sorte « d’auto-pédagogie » de type « mastery learning ». En effet, l’apprenant peut, au long du cours, s’auto-évaluer sur ses connaissances, et repérer, si ce n’est ses difficultés d’apprentissage, tout au moins ses lacunes de connaissances. A lui ensuite, s’il ne trouve pas de réponses à ses lacunes dans l’hypertexte, de chercher auprès du formateur des compléments d’explication ou de nouvelles activités lui permettant de combler ses lacunes de connaissance, et, s’il y a lieu, de surmonter ses difficultés d’apprentissage. La lecture de T. R. Guskey sur le « mastery learning » ne nous permet pas d’affirmer qu’un logiciel tel que celui proposé peut à lui seul assumer la fonction d’identification et de remédiation individualisée des besoins de l’apprenant. Toutefois, par ses aspects de drill et de feed-back, il constitue un moyen pouvant être mis au service de cette approche pédagogique.

Synthèse :

Il y a dans cet examen beaucoup de savoirs à mémoriser. De ce fait, le didacticiel correspond exactement à ce mode d’apprentissage qui consiste à apprendre par cœur une grande quantité d’informations. Le didacticiel que nous avons imaginé répond aux besoins de préparation à l’examen du candidat. Ce type d’examen nécessite de faire appel à des automatismes – à telle question (stimulus) correspond telle réponse – automatismes que le participant aura acquis grâce au didacticiel.


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4. Les micromondes


Le micromonde pourrait servir à animer la première séance du cours ayant comme sujet la création d’entreprise, afin d’introduire le thème (ce cours fait partie de la formation pour les économistes en PME décrite dans le besoin de formation n°1). Dans un premier temps, les participants utiliseraient le micromonde et ensuite dans un deuxième temps, ils pourraient discuter avec le formateur de leurs apprentissages sur le thème de la création d’entreprise. Grâce à ce micromonde, le participant pourrait se familiariser de manière ludique au sujet traité lors de ce cours. Le but du micromonde est de développer le raisonnement selon des principes économiques de base. A partir d’une construction psychologique, c’est-à-dire provoquée par une perturbation qui remet en cause les schèmes de représentations antérieures, l’apprenant est confronté à une situation nouvelle dans laquelle il est amené à faire des choix. L’apprenant va assimiler ou intégrer à la structure préalable certaines situations proposées par le milieu. Il en découle une accommodation car le milieu impose en retour à l’activité des schèmes pour les rendre adaptés au milieu sur lesquels ils s’exercent. Ce processus d’apprentissage se termine par l’équilibration qui assure le passage d’un niveau d’organisation antérieur à un autre plus élaboré. Il fait correspondre à un type d’adaptation sujet-milieu un certain mode d’organisation des conduites.En utilisant le micromonde, le participant va devoir faire des choix. Il se trouve donc dans une situation d’auto-apprentissage : l’apprenant est confronté à des choix stratégiques. Ce dernier va avoir un retour direct de validation ou non de son choix ; l’évolution de la situation elle-même dans le micromonde va confirmer un infirmer la pertinence de sa manière d’opérer des choix et donc la validité réflexive de sa démarche.


Le participant prend conscience de la problématique à travers des métaphores.

L’apprentissage est ludique et favorise la réflexion. La ludo-éducativité rend le sujet (d’ordinaire rébarbatif) plus accessible grâce à une présentation simple du problème et par conséquent motive l’apprenant.

Le participant apprend grâce à un processus d’essai–erreur.

L’apprenant élabore des réflexions sur les résultats de ses propres actions en décomposant ces dernières.


Le logiciel peut être perçu par les participants comme trop puérile.

Les participants ayant une connaissance très théorique des concepts économiques n’arriveraient peut-être pas à entrer dans une démarche ludique et métaphorique.


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Hors de la situation d’interaction entre le logiciel et l’apprenant, ce dernier ne peut pas à coup sûr transférer dans sa pratique professionnelle des compétences développées dans un contexte d’apprentissage métaphorique et virtuel.


Nous l’avons expliqué préalablement, le but du micromonde est de permettre l’acquisition d’une démarche réflexive aux participants. Dans les textes que nous avons lus, comme Logo and the Teaching of Problem Solving : A Call for a Moratorium de Tetenbaum et Mulkeen (1984), ces auteurs décrivent également un tel usage d’un micromonde. Ces derniers expliquent que « Logo promotes metacognitive skills like planning and problem solving » (p. 17) ; dans la situation que nous avons imaginée et décrite, le participant à l’aide du micromonde développe de stratégies et fait des choix pour avancer dans la situation.

Synthèse :

Nous avons une certitude : l’objectif du micromonde est que l’apprenant développe des processus psychologiques et que, ce faisant, il apprenne de façon autonome. En effet, un tel logiciel ne donne pas explicitement de feed-back. C’est au participant de les élaborer de manière autonome en constatant l’évolution de la situation.Cependant, même si notre mise en lien avec les textes semble avancer qu’un micromonde est extrêmement favorable à ce type d’apprentissage, nous avons toutefois un doute sur l’efficacité de notre logiciel envers les participants du cours pour économistes en PME. Les arguments défavorables sont de taille et mettent en lumière que les apprenants ne vont pas forcément transférer dans leur pratique cet apprentissage par essai-erreur.


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5. Les simulations


Les simulations pourraient être un outil servant à animer le cours de management de projet. Donc un simulateur de projet serait utilisé pour le troisième besoin de formation.

En effet, les participants mèneraient concrètement la gestion d’un projet à l’aide d’un simulateur. Ils pourraient travailler à plusieurs sur un même ordinateur en simulant la réalisation d’un projet à partir d’un certain nombre de paramètres défini par le mandat du projet.

Le cours serait structuré en plusieurs séquences :a) Découverte du logiciel et utilisation en groupe de 3 personnes. Le formateur est à

disposition pour répondre à des questions d’ordre technique. (Il n’intervient pas dans la démarche de découverte des apprenants, c’est-à-dire pour ce qui concerne les démarches théoriques de la conduite d’un projet).

b) Discussion au sein de chaque groupe : quelles questions sont soulevées sur la gestion de projet par l’utilisation du logiciel ? Identification de quelques-unes des lois qui régissent toute démarche de gestion de projet. Par exemple, en modifiant certains paramètres, le projet atteint ses objectifs ou ne les atteint pas.

c) Restitution de la discussion en plénière. Le formateur anime et amène ses apports théoriques et ses critiques sur la gestion de projet.

d) Retour sur le simulateur pour que les participants mettent en pratique les nouvelles connaissances qu’ils ont apprises grâce aux réflexions suscitées par la simulation sur ordinateur et les échanges avec les autres participants et le formateur.


Il y a la possibilité de mener un projet et de s’y exercer ; si les participants font des erreurs, il n’y a pas de conséquences graves car le projet ne se déroule pas dans la réalité.

Les participants ont la possibilité de travailler en groupe et ainsi d’échanger leur expérience dans le domaine.

Il est possible de faire recours au formateur si les participants ont des questions au sujet de l’utilisation du simulateur. Ils n’ont pas à se soucier des problèmes techniques et donc se consacrer à la conduite du projet sur le simulateur.


Une simulation ne peut mettre en scène qu’une représentation simplifiée et édulcorée de la réalité. Or il y a beaucoup d’autres paramètres qui entrent en compte dans le management de projet. Le simulateur est donc limité de ce point de vue.

Mise en lien avec les lectures : Informatique et environnement d’apprentissage

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Comme il est écrit dans le texte Scientific Discovery Learning with Computer Simulations of Conceptual Domains de Tong de Jong et Wouter R. van Jooligen, un simulateur a pour but de générer chez l’apprenant un raisonnement hypothético-déductif à l’aide de la découverte de ce logiciel. C’est pourquoi dans le simulateur de projet, les participants doivent s’accommoder à plusieurs paramètres pour comprendre le fonctionnement de la conduite d’un projet. Ils sont d’abord confrontés de manière autonome à l’utilisation du simulateur et ensuite, le formateur intervient lors d’un cours en plénière. Il faut garder à l’esprit que l’utilisation d’un tel simulateur doit être alternée avec des cours plus traditionnels, c’est-à-dire animé par un formateur. Dans le texte consulté cité ci-dessus, il semble que cette alternance est plus efficace. (p. 3-4)

Synthèse :

En conclusion, il paraît important d’utiliser un simulateur tout en passant par la réalité, c’est-à-dire d’alterner les deux modes d’apprentissages car on y perd et on y gagne des avantages dans les deux : une certaine liberté grâce au simulateur et des repères plus fiables dans la réalité.


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6. Les hypertextes


Les hypertextes peuvent être utilisés pour le besoin de formation n° 1, c’est-à-dire la préparation de l’examen pour les participants au cours destiné aux économistes en PME.En effet, les hypertextes peuvent être combinés avec le didacticiel servant de logiciel pour réviser l’examen.Lorsque la personne révise avec le didacticiel et qu’elle a besoin de rafraîchir ses connaissances, elle peut faire appel aux hypertextes. Ces hypertextes correspondent au contenu du cours de marketing.La personne possède déjà des connaissances en marketing. Le but de l’hypertexte est de se remémorer les concepts appris en cours et les liens qui existent entre eux.L’hypertexte est une source d’information, un répertoire des concepts de marketing, assortis des références bibliographiques correspondantes. Il est évident que l’intérêt de l’hypertexte n’est pas que le participant apprenne ou comprenne les théories de marketing, mais d’une part qu’il se remémore les concepts oubliés et d’autre part qu’il les structure dans son esprit de sorte à les mettre en lien dans le but de passer l’examen.

Toutefois, il y a plusieurs manières d’utiliser l’hypertexte. La première est celle que nous avons décrite précédemment; mais il en existe d’autres que nous expliquons par la suite.Pour rappel, la principale utilisation est celle qui combine le didacticiel avec l’hypertexte lors de la révision pour l’examen : lorsque le participant échoue quand il teste ses connaissances d’un chapitre du cours de marketing, l’ordinateur lui propose de se remémorer les concepts en faisant le lien avec l’hypertexte. Ce lien avec l’hypertexte est précisément le chapitre où le participant a des lacunes.

La seconde utilisation consiste à se remémorer le contenu du cours avant de tester ses connaissances avec le didacticiel servant à réviser en vue de l’examen.Une troisième utilisation est possible : lorsqu’un participant ne peut pas aller au cours, il peut se référer à l’hypertexte pour savoir quel thème a été abordé lors du cours qu’il a raté. Ici, l’hypertexte sert de sommaire de cours uniquement. Il n’est pas possible d’acquérir les connaissances de marketing grâce à l’hypertexte ; le participant devra faire appel à des ressources humaines (aide d’un autre participant, du formateur) et/ou à des ressources documentaires (se référer au polycopié, à des ouvrages, des articles indiqués en bibliographie) pour rattraper le contenu du cours qu’il a manqué, et en comprendre le sens.

Une dernière possibilité s’offre au participant. Lorsque ce dernier a assisté au cours de marketing et qu’il désire consolider ses connaissances au sujet d’un thème, il peut se référer à l’hypertexte qui permet de faire des liens entre les divers concepts. Ainsi le participant peut affiner ses savoirs en marketing grâce à ces liens implicites et moins évidents entre les concepts. Ici, il apprend donc essentiellement à faire des liens entre les différents sujets et non à approfondir ses connaissances. Pour ce faire, le participant devra faire appel, comme explicité précédemment, à d’autres sources d’information.


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Le participant au cours peut faire des utilisations très différentes de l’hypertexte : l’hypertexte peut servir à rappeler les concepts lors de l’utilisation du didacticiel de révision en marketing, il peut être utilisé comme rappel des concepts avant l’utilisation du didacticiel de révision, et pour finir, il est similaire au sommaire du contenu du cours de marketing.

Lorsqu’une personne recherche des informations dont il a besoin, il suffit de les cibler pour y accéder.

L’hypertexte mobilise la personne à approfondir ses connaissances car il est nécessaire de faire des recherches supplémentaires sur les différents sujets par d’autres moyens que l’hypertexte.


L’hypertexte est limité car il n’est pas possible d’avoir des informations approfondies sur les différents sujets ou concepts, malgré qu’il permette de faire des liens entre les différents concepts de marketing. Donc, en complément, le participant doit faire appel à d’autres sources d’informations (livres, polycopiés, cours donné par le professeur, aide d’autres participants…)

Il ne permet pas d’acquérir de nouvelles connaissances.

L’hypertexte n’est pas très interactif. Il ne comporte que du texte, et peut donc rapidement devenir ennuyeux et être abandonné par l’utilisateur.


Comme il est dit dans le résumé du texte Hypermédias, multimédias et facteurs humains1, lors de l’utilisation d’un hypertexte, ce dernier ne sert pas à apprendre de nouvelles connaissances. Bénéficier de connaissances antérieures dans le domaine concerné favorise une utilisation maximale du support logiciel : « Selon la familiarité du domaine de connaissances, l’utilisateur ne réagira pas de la même façon. » (p. 2)Il est donc préférable que la personne ait déjà des connaissances sur le thème abordé dans l’hypertexte. C’est exactement le cas des apprenants du cours de marketing ; en effet, l’hypertexte est un appui qui sert à la recherche d’informations, et non pas une manière d’apprendre le marketing en lui-même.Nous adhérons à l’idée de McKerlie et Preece lorsqu’ils affirment que l’un des buts de l’hypertexte est de « ramasser et classer de l’information, (tâche d’organisation et de structuration) ». (p. 3) En effet, dans notre travail, l’une des finalités de l’hypertexte est de permettre aux participants de faire des liens entre les différents concepts de marketing.

Pour optimiser l’usage d’un hypertexte, il est nécessaire qu’il y ait une « efficacité de la navigation » (p. 5), afin de cibler les informations dont l’apprenant a besoin. C’est pourquoi dans notre travail, lors de la représentation graphique que nous faisons de l’hypertexte, nous

1 Ce texte résume l’article de Jenny Preece (1993) intitulé Hypermédias, multimédias et facteurs humains.Informatique et environnement d’apprentissage

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tentons de donner au participant soit la possibilité de se référer à un index des concepts pour qu’il aille directement à l’information désirée, soit la possibilité de naviguer dans l’hypertexte à son gré tout en ayant la possibilité de se rendre compte du chemin parcouru et donc d’identifier les liens qu’il a faits entre les concepts. De cette manière, comme le mentionne Jean-François Rouet (2001), l’apprenant évite d’être confronté à une « surcharge cognitive (lorsque l’on doit à la fois retenir ce que l’on a vu et décider ce que l’on va choisir ensuite) et à une « désorientation (lorsque l’on ne sait plus “où” l’on se trouve dans le système) » (p. 4). Ce sont donc des précautions à prendre quant à l’ergonomie du logiciel afin de rendre efficace l’exploration de l’hypertexte et la compréhension des concepts.

Il est vrai, comme le précise encore le précédent auteur dans son texte Hypermédias et apprentissages, que « la recherche d’informations est une activité stratégique qui demande un bon niveau de contrôle méta cognitif : savoir évaluer ses connaissances et ses besoins d’informations » (p. 3). C’est pourquoi nous avons pensé judicieux de créer une sorte de carte du contenu de cours et un fil rouge qui indique le chemin parcouru par l’apprenant à l’intérieur de l’hypertexte pour faciliter cette recherche d’information.

Synthèse :

Bien que nous ne l’ayons pas fait ressortir dans le chapitre précédent, les articles consultés envisagent tout de même des possibilités d’apprentissage à partir d’un hypertexte. Toutefois, nous n’avons pas retenu cette option, et ce pour les raisons suivantes :

Nos expériences d’usagers démontrent que ce support est peu dynamique, et que la lecture de textes à l’écran, vite lassante, ne stimule pas la réflexion et ne favorise pas l’apprentissage.

La multiplicité des conditions à réunir pour qu’un hypertexte soit susceptible de favoriser l’apprentissage rend très aléatoire un tel résultat (facilité de navigation par usage de métaphores, de guides et de cartes, profil de l’utilisateur adapté en terme de connaissances préalables et de style d’apprentissage, articulation rigoureuse et structurée avec des activités pédagogiques présentielles …).

Ainsi, nous avons imaginé un hypertexte qui réponde essentiellement à des besoins de recherche de données. Dans le cas présent, il s’agit de se remémorer les concepts de marketing abordés en cours, de les mettre en lien entre eux, pour réviser en vue d’un examen final.


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7. Les collecticiels


Les collecticiels peuvent être mis en lien avec le deuxième besoin en formation, c’est-à-dire le besoin de donner un cours de sensibilisation aux cadres d’entreprises sur ISO 14001 / 9002.Il faut rappeler que le public du cours travaille dans différents domaines : les services, l’industrie, le bâtiment… Le thème ISO est aussi très large et différent selon le domaine d’activité. Donc le public risque d’être assez hétérogène.

Les séances de cours avec le formateur seraient combinées avec une exploration hors des heures de cours grâce à un collecticiel. Les formateurs de l’Ifcam auraient un site Internet spécifique à ce genre d’activité ; c’est eux-mêmes qui créent et entretiennent ce site. Les différentes étapes seraient organisées de cette manière :

a) Une séance de cours en plénière avec le formateur qui donne les bases théoriques sur ISO.

b) Durant la période entre les cours, les participants, sans se rencontrer, doivent collaborer grâce au collecticiel et discuter de cas concrets touchant à ISO. Par exemple, le formateur présente le cas d’une entreprise quelconque sur le Web et les participants doivent argumenter selon les différents paramètres expliqués en cours pour déterminer si l’entreprise peut ou non obtenir la certification ISO.Les participants ont aussi la possibilité de trouver une sorte de Foire Aux Questions dans laquelle ils peuvent communiquer leurs interrogations. Ces observations sont visibles par tous les autres participants qui peuvent répondre aux questions de chacun.

c) Le formateur va voir ce que les participants élaborent sur le Web. Il va chercher les résultats sur ce dernier pour ensuite les présenter lors du prochain cours.

d) Lors du prochain cours, les participants et le formateur discutent des résultats obtenus grâce au collecticiel. Le formateur donne un feed-back aux participants au sujet de leurs arguments, observations, interrogations. Le formateur donne à nouveau des bases théoriques sur ISO (mais touchant à un domaine d’activité professionnelle différent que lors du cours d’avant) et propose une activité sur le Web similaire à la précédente.

Entre chaque cours, les participants ont des tâches à faire sur le Web. Ces activités sont asynchrones, c’est-à-dire que chaque participant les fait à un moment différent, quand il le veut.Le but est que les participants reçoivent les bases théoriques du formateur lors d’un cours en présentiel. Ensuite, pendant la période qui sépare un cours de l’autre, les participants travaillent à distance mais en collaboration sur le Web. Ils ont donc la possibilité de mettre en lien la théorie avec des exemples concrets mis sur le Web par les formateurs. Les participants ont un certain temps pour faire mûrir les apports théoriques et ensuite les mettre en pratique grâce au collecticiel. Les participants doivent donc se documenter de façon autonome afin de pouvoir résoudre les cas proposés sur le Web.

Une autre alternative est également envisageable. Au lieu de faire travailler ensemble les participants d’un seul cours. Vu que l’Ifcam est aussi présent en Suisse allemande et au Tessin, il serait intéressant de faire collaborer les participants d’un cours sur ISO, mais qui a lieu autre part en Suisse. A l’occasion d’une séance, chaque groupe, l’un à Lausanne et l’autre


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à Berne, devrait argumenter au sujet d’un exemple concret pour déterminer si une entreprise obtient ou non la certification ISO. Cette activité se déroule de manière synchronique.


Les personnes apprennent grâce à l’expérience des autres participants qui ont une activité professionnelle dans un domaine différent les uns des autres.

Les participants ont un certain temps pour faire mûrir les bases théoriques fournies en cours avant de pouvoir les exploiter sur le site Web en travail collaboratif.


Certains participants n’ont peut-être pas accès à Internet ou ne savent pas l’utiliser.

Il est plus compliqué d’organiser des séances de cours en travaillant à distance (Suisse romande et Suisse allemande) de manière synchrone sur Internet. Les formateurs des différents cantons doivent se coordonner sur beaucoup de plans : temporel, pédagogique, au niveau du programme…


Les recherches dans le domaine de l'apprentissage citent de nombreuses études démontrant le peu de succès des méthodes traditionnelles d'enseignement (Perkins, 1991; Grabinger, 1996) et mettent en doute l'efficacité des méthodes fondées sur la transmission du savoir particulièrement lorsqu'elles sont appliquées à des habilités cognitives supérieures telles que l'analyse, la critique, la résolution des problèmes, etc.…Le développement de l'apprentissage associé aux approches constructivistes de Piaget et socio-constructivistes de Vygotsky se définissent par des changements dans les structures mentales ou les représentations internes de l’apprenant. Celui-ci est ainsi appelé à sélectionner, à encoder des informations qui lui proviennent de l'extérieur en l'incitant à faire des liens avec ses connaissances déjà emmagasinées dans sa mémoire. Ce processus est complété par l'interaction entre l'apprenant et les autres membres de l'équipe qui collaborent avec lui. Le savoir de l'apprenant se construit d'expérience en expérience, expériences répétées et nouvelles dans son environnement. Dans notre approche de l'apprentissage avec l'ordinateur, nous considérons que l'apprenant est un organisme proactif, il participe et est supporté par les autres collaborants qui participent à la construction du savoir. Chaque individu construit son savoir en interaction dans la recherche du sens et de l'élaboration d'une interprétation personnelle des données.Dans la collaboration, l'apprenant est dans une situation de motivation pour dépasser ses propres limites d'apprentissage selon la notion de zone proximale de développement de Vygotsky, zone se situant entre ses propres limites exprimées et celles qui peuvent s'exprimer avec l'aide d'un ou des collaborateurs.L'apprentissage en collaboration met en relief le rôle de l'apprenant dans le processus de la construction du savoir, et cette approche débouche sur la notion de l'environnement d'apprentissage en collaboration par les moyens informatiques.


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L'apprentissage des notions économiques à travers des exercices et des métaphores proposées permet à l'apprenant de s'approprier de nouvelles connaissances et compétences.

Synthèse :

L’apprentissage collaboratif est efficace car il permet l’échange d’expérience et ainsi un meilleur développement des connaissances.Il est certain que l’apprentissage collaboratif par ordinateur n’a pas pour objectif de supprimer les échanges en face-à-face. Au contraire, l’objectif d’un collecticiel est de développer des compétences que l’on ne mobilise pas lors de la formation en présentiel. Grâce au collecticiel que nous avons décrit, les participants sont amenés à fournir des arguments plus détaillés et à les soutenir par écrits. Ce processus est plus difficile et par conséquent demande un effort supplémentaire, poussant la réflexion beaucoup plus loin. Lors d’une formation plus traditionnelle, les participants ne sont pas forcément habitués à procéder de cette manière ; lors de cette dernière la tâche demandée est plus facile et donc ne les oblige pas à étayer au maximum leur réflexion et leurs arguments. Pour finir, il faut préciser que le collecticiel est un support à l’activité d’apprentissage et qu’il ne remplace en rien le contenu de l’apprentissage.


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8. Les campus virtuels


Nous pensons intéressant d’utiliser un campus virtuel pour le besoin en formation n°1. Le but serait de mettre sur un site Web tous les cours de la formation destinée aux économistes en PME. Pour rappel, cette formation se compose de cours sur le marketing, la gestion et la création d’entreprise, la gestion du personnel… Ce campus virtuel engloberait des didacticiels, des hypertextes correspondant à chaque discipline de la formation. Il peut servir de source d’information, d’échanges de savoirs, d’appui au cours…Il est évident que le campus virtuel est un outil d’apprentissage et ne dispense pas les participants d’assister aux cours en présentiel.


Le campus virtuel est un outil d’apprentissage qui propose des utilisations très variées que les participants peuvent employer à leur guise : par exemple, il leur donne la possibilité de consulter un calendrier, de rechercher des informations à la suite d’une absence à un cours, de consulter des bibliographies, de s’exercer en vue des examens…

Les travaux personnels des participants étant accessibles, il y a un échange de savoirs grâce à l’expérience des autres.


Il est nécessaire d’entretenir le site Web et de le mettre régulièrement à jour. Qui s’occuperait de cette maintenance ? Les formateurs ? Un technicien spécialisé en sites Web ?

Le campus virtuel ne dispense pas d’assister aux cours donnés en plénière par un formateur.


Dans son texte, P. Dillenbourg (2000) Virtual Learning Environment précise qu’il est plus efficace d’utiliser les outils de formation à distance en complémentaire avec la formation en face-à-face. En effet, ces deux moyens d’apprentissage utilisés séparément sont beaucoup moins efficaces que s’ils sont alternés. (p. 14)Il ne faut pas oublier, comme le souligne Dillenbourg (2000) dans un passage du texte cité ci-dessus, que le plus important est de structurer les informations pour les utiliser au mieux afin que l’apprentissage soit optimal. (p. 3) Il est surtout primordial qu’il y ait des échanges de savoirs et des interactions sociales autour de ces diverses informations que l’on trouve sur les campus virtuels et sur les sites Web en général. (p. 5)

Synthèse : Informatique et environnement d’apprentissage

Ifcam Juillet 2002

La formation par campus virtuel uniquement n’est pas favorable à l’apprentissage ; il est nécessaire d’avoir des périodes de formation en présentiel. C’est pourquoi, nous avons pensé judicieux d’utiliser un tel logiciel comme outil et complément de la formation en face-à-face dispensée par un formateur de l’Ifcam.Le campus virtuel que nous avons imaginé regroupe d’autres logiciels que nous avons précédemment évoqués pour ce travail ; ces logiciels sont le didacticiel, le micromonde, l’hypertexte. Ces différents logiciels pourraient être utilisés dans le campus virtuel pour chaque chapitre de cours pour économistes en PME. Donc l’efficacité du campus virtuel réside entre autres dans la coordination de ces divers logiciels.Il ne faut pas oublier qu’il y a beaucoup de contraintes pour qu’un campus virtuel soit efficace : il y a des contraintes pédagogiques, des contraintes de maintenance…


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9. Vision

Nous pensons que les priorités de l’institution en matière de logiciels devraient être l’utilisation d’un campus virtuel. En effet, d’une part un tel logiciel est un outil d’apprentissage et de travail qui concernerait un nombre élevé de participants et de formateurs. Le campus virtuel que nous avons imaginé concerne une formation importante dispensée par l’IFCAM : elle touche un public de cadres dont l’objectif est l’obtention d’un diplôme fédéral d’économistes en PME, et concerne de nombreuses disciplines (marketing, création, gestion et management d’entreprises, économie …D’autre part, le campus virtuel intègrerait plusieurs des logiciels, des applications décrites précédemment dans ce travail, à savoir le micromonde, le didacticiel et l’hypertexte, ce qui lui garantirait des possibilités d’utilisation riches et variées.

Beau projet, mais n’est-il pas trop ambitieux ? A ce stade de la réflexion, nous nous sommes demandé si, dans un premier temps, le campus virtuel devait contenir toutes les applications citées … Ne serait-il pas plus judicieux, pour des questions d’investissement de l’IFCAM, de familiarisation des formateurs et des apprenants, d’introduire progressivement les logiciels dans le campus (campus où figure la FAQ, le moteur de recherche, l’agenda, le catalogue de cours …) en commençant par un seul des logiciels précité, par exemple l’hypertexte, importante source d’informations et utile à différents usages (cf. p. 11-12) ?Après discussion, nous pensons que cette introduction progressive des logiciels ne serait pas pertinente : l’intérêt du campus virtuel réside dans l’articulation de ces différentes applications entre elles. En effet, celles-ci sont complémentaires dans leur usage et contribuent, par les différents types d’apprentissages qu’elles sollicitent, à optimiser l’acquisition des connaissances et des compétences visées :

Le micromonde permet de faire un rappel ludique et interactif de ce que l’on attend de l’économiste. Il donne l’occasion à l’apprenant d’entrer dans une démarche d’apprentissage qui permet de donner un sens plus imagé de l’apprentissage. Cela va amener la personne à articuler ce qu’elle sait déjà à ses nouvelles connaissances. Par conséquent cela va créer une équilibration. L’apprenant va se créer ses propres images ou idées ; il va décomposer le processus du concept en différentes séquences, allant du plus compliqué au plus simple. C’est en quelque sorte de l’auto-formation, l’apprenant intègre plus facilement les solutions aux contraintes qu’il rencontre en créant des stratégies adaptées aux objectifs de son apprentissage.

Grâce à l’hypertexte, l’apprenant structure son apprentissage à travers le contenu de ce logiciel. Le participant va puiser à l’intérieur de l’hypertexte les éléments ou les concepts théoriques dont il a besoin et qui vont lui permettre de structurer les différentes phases de son apprentissage. L’apprenant va faire des liens entre les savoirs et rechercher les éléments qui vont participer à la conceptualisation de son apprentissage.

Le didacticiel va permettre à la personne de vérifier qu’elle a choisi la bonne stratégie et qu’elle a bien intégré les savoirs. Cet apprentissage va être validé ou invalidé grâce à un feed-back explicite du didacticiel.


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Pour poursuivre cet inventaire des raisons qui motivent notre choix, deux aspects nous apparaissent également fondamentaux :

- L’alternance entre les séquences de formation en présentiel et les séquences d’utilisation autonome du support informatique, en des lieux et des moments choisis par l’apprenant. L’objectif n’est pas ici de remplacer les cours en plénière. Au contraire, le but du campus virtuel est qu’il soit employé comme complément des cours traditionnels, afin que les participants développent des compétences qu’il est difficile d’entraîner lors de cours en présentiel. Le but n’est pas d’imiter les interactions en face-à-face avec l’informatique, mais d’exploiter les possibilités de cette technologie, ce que les cours traditionnels n’offrent pas.

- Les échanges de savoirs et d’expériences entre les participants, les interactions entre pairs, par le canal de l’outil informatique et lors des cours à l’IFCAM. Le but est aussi que les savoirs acquis de manière individuelle par les participants viennent enrichir le site d’apprentissage commun et par conséquent qu’il y ait des interactions pour échanger les connaissances et travailler de manière collaborative. Toutefois, il faut mettre en lumière que certaines applications ou logiciels permettent plus que d’autres une meilleure mise en commun des connaissances. Nous voulons dire par-là qu’une FAQ favorise plus les interactions à distance qu’un didacticiel ou un micromonde. Cependant, ces deux logiciels utilisés de manière alternée, c’est-à-dire par des séquences sur l’ordinateur et des séquences en présentiel, créent des interactions et des échanges favorables à l’apprentissage (interactions et échanges qui ont lieu au moment des cours).

Nous n’avons pas jusqu’à présent évoqué les deux logiciels restants (le collecticiel et le simulateur), qui avec notre choix, se voient mis de côté. Les cours correspondant à ces logiciels sont des cours de plus petite taille, qui ne font pas partie d’une formation délivrant un titre reconnu sur le plan fédéral. A cet égard, même si nous ne remettons pas en cause leur utilité et leur potentiel pédagogique (potentiel mis en œuvre à condition qu’ils réunissent les critères permettant de favoriser l’apprentissage décrits dans les chapitres correspondant de notre travail), nous avons préféré porter notre choix sur le campus virtuel.

En proposant à l’IFCAM de mettre en place le campus virtuel que nous avons imaginé, nous introduisons un changement important dans les stratégies pédagogiques de cette institution de formation : pour que le campus ne reste pas un outil à l’usage exclusif de deux ou trois apprenants mordus d’informatique et habitués à jongler avec les multiples utilisations de ce support technologique, cette utilisation doit être rendue obligatoire.Pour ce faire, certaines informations nécessaires au suivi des cours (par exemple l’agenda) seront disponibles sur le campus, les travaux à restituer aux formateurs devront être déposés dans le campus virtuel, les consignes concernant ces travaux seront accessibles on line (comme cela s’est produit pour un cours du mercredi après-midi sur les technologies informatiques et l’apprentissage !), dans plusieurs des cours de la formation, la participation au FAQ sera partie intégrante de l’évaluation (barème d’un nombre de questions minimum à poser dans le FAQ en une période donnée, tracking des utilisateurs, qui permet au formateur de s’informer sur les connexions de chaque participant aux différentes applications du campus virtuel).

Avec cette manière de procéder, s’inscrire à cette formation de l’IFCAM suppose posséder un minimum de connaissances en informatique préalablement acquises, ou le cas échéant, un intérêt à développer ses compétences en la matière, compétences qui soit dit en passant,


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paraît incontournable à l’exercice des professions concernées par la formation. Cela suppose aussi que tous les apprenants soient en possession de matériel (hardware et software) performant.

En vue de l’utilisation de cette technologie informatique dans cette formation de l’IFCAM, il est important de veiller à la mise à jour des sites Internet afin de garantir son efficacité. Cette mise à jour devra être régulière et effectuée par des professionnels en informatique (ce qui nécessiterait peut-être le recrutement d’un nouveau collaborateur, spécialiste en la matière). Toutefois, il faut signaler que la technologie informatique est d’une évidente fragilité. En effet, il arrive souvent qu’elle soit soumise à des déficiences techniques. Pour cette raison, l’engagement du technicien que nous venons de mentionner serait indispensable : cette personne pouvant alors être sollicitée pour résoudre les problèmes qui ne manqueraient pas de survenir.

Une telle imposition de l’outil informatique, véritable pièce du puzzle que constitue l’ensemble des moyens pédagogiques au service de l’apprentissage dans la formation, peut décourager un potentiel public intéressé à suivre celle-ci. Pour tenter de réduire ce risque, l’IFCAM peut, dans sa publicité, mettre en avant les avantages de l’outil informatique en formation, et proposer des permanences de moniteurs en salle informatique.L’institution peut aussi, par un site de présentation attrayant et performant, donner l’image d’une organisation qui maîtrise bien les outils informatiques, et qui est attentive à motiver un large public, constitué de personnes dont le degré de familiarité avec la technologie informatique est variable.

Pour conclure cette vision, et compléter l’énumération des dispositions et des conditions susceptibles de favoriser l’adhésion des participants à l’introduction de l’outil informatique dans une formation, il nous semble important de mentionner l’expérience personnelle de deux des membres du groupe qui a effectué le présent travail : comment ont-ils pu, en tous cas partiellement, dépasser dans ce cours leur situation de personnes peu initiées à l’informatique, surmonter leur complexe (notamment pour ce qui touche à Internet) et leur réticence dus à leur méconnaissance en matière d’e-learning ? Deux facteurs ont joué dans ce sens :

- Le fait que, d’une part, pour intégrer le contenu de ce cours, ils ne pouvaient se contenter d’être présents au cours en plénière, mais étaient mis en situation de devoir manipuler les différents logiciels didactiques lors des séances en salles d’informatique, et que, d’autre part, l’utilisation du site du cours était facile, et permettait d’avoir accès à des informations utiles, voir indispensables (contenus des transparents du cours, consignes concernant le travail, exemples de logiciels téléchargeables, bibliographie, exemples de travaux d’anciens étudiants …)

- La manière vivante dont le cours est donné en salle (passion de l’enseignant pour son sujet, envie de transmettre, compétences à le faire avec objectivité, humour et de façon accessible), l’aspect ludique des activités de mise en situation en salle informatique, et la disponibilité du professeur et de l’enseignant lors des rencontres intermédiaires au 6ème

étage ont joué un rôle fondamental. En effet, ces interactions, ces contacts de différentes formes ont largement contribué à « humaniser » le contenu du cours, à le rendre plus attractif pour les deux personnes en question.

Ainsi, une formation qui a comme objectif, comme l’aurait ici l’IFCAM par la mise sur pied d’un campus virtuel, de compléter son éventail d’outils pédagogiques en introduisant de


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manière marquée l’informatique, se doit, pour mettre toutes les chances de son côté, d’être également exigeante quant à la qualité des scénarios pédagogiques, à la succession des contenus de cours, à l’implication des formateurs …


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10. Bibliographie

Ouvrages cités :

De Jong: Scientific Discovery Learning with Computer Simulations of Conceptual Domains (password protected)

Dillenbourg P. (1985). Efficacité de l'EAO. Document Deste (papier)

Guskey, T.R (1996) Mastery learning. in E. de Corte et F.E. Weinert (Eds) International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology. Pp. 362-367. Elsevier, Oxford, UK

Hypermédia, multimédia et facteurs humains (résumé d'un article de Jenny Preece)

Montreal, June 2000, "Anticipating pittfalls in a virtual campus", Keynote speech, Ed-MEdia [ppt]

Rouet, Jean-François. Hypermédias et individualisation des apprentissages: pré-requis cognitifs et précautions pédagogiques. in Le Français Aujourd'hui, 129, 9-18.

Tetenbaum, J., Mulkeen, T.A. (1984). LOGO and the Teaching of Problem Solving: A Call for a Moratorium. Educational Technology, 1611, 16-19.

Ouvrages consultés :

DILLENBOURG, P., BAKER, M., BLAYE, A. & O'MALLEY, C.(1996) The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds) Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science. (Pp. 189-211). Oxford: Elsevier. (Word)

Dillenbourg P. (1999) What do you mean by collaborative learning?. In P. Dillenbourg (Ed) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. Elsevie (Word)

Luxembourg, Jan. 2001, "The fragility of eLearning" [ppt]

Situating Constructionism, By Seymour Papert and Idit Harel

Swiss Virtual Campus

Virtual Learning Environments [pdf]


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