Un siècle de formationprofessionnelle en France :

la parenthèse scolaire?

Guy Brucy et Vincent Troger

La scolarisation de la majeure partie des formations professionnelles constitue une des originalités dusystème éducatif français. Cette scolarisation, qui a commencé à se construire à la tin du siècle dernier,est le résultat de la collaboration entre une partie de la haute fonction publique et le patronat des sec­teurs les plus modernes de l'industrie et du commerce. L'intervention de l'État n'a donc pas été en cedomaine unilatérale, et a toujours cherché à répondre aux besoins de formation identifiables des sec­teurs industriels vitaux pour la politique commerciale et stratégique du pays. Jusqu'à la seconde guerremondiale, l'État a d'ailleurs maintenu son intervention dans des limites acceptables par l'économie libé­rale, cherchant essentiellement à inciter les entreprises à réguler elles-mêmes les formations, notammentpar l'instauration d'un diplôme, le CAP, et d'un impôt, la taxe d'apprentissage. La guerre, le gouverne­ment de Vichy, la Libération et les conséquences du déficit démographique des classes creuses ont faitbasculer cette politique vers un interventionnisme plus prononcé et une généralisation de la scolarisa­tion. Le "modé/e français" de scolarisation et de régulation des formations professionnelles par lediplôme s'est alors mis en place, mais toujours avec le soutien explicite des secteurs les plus dyna­miques de "industrie et du commerce. Ce modèle est aujourd'hui contesté par les organismes patronauxqui l'avaient initialement soutenu, et les formations scolaires sont concurrencées par d'autres dispositifset par d'autres formes de certification des compétences professionnel/es. Les formations profession­nelles et techniques scolarisées continuent néanmoins d'accueillir plus de 40 % d'une classe d'âge.

La formation professionnelle est marquée enFrance par la domination du modèle scolaire:

alors que plus de 40 % d'une classe d'âge pré­pare aujourd'hui un diplôme professionnel outechnologique à l'école, à peine plus de 10 % suitdes formations équivalentes en apprentissage.C'est la logique du processus qui a conduit à

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cette situation, originale dans les démocratieslibérales, que cet article vise à reconstituer.

Notre analyse s'appuie pour commencer sur letravail des historiens qui ont mis en évidence latension constitutive de toutes les politiques édu­catives suivies depuis la Révolution Française: à

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un pôle, la crainte que l'instruction de,s cla.s,sespopulaires ne constitue un risque de destabillsa­tion de l'ordre établi; à l'autre, l'espoir inverseque l'instruction du peuple devienne un facteurd'adhésion à cet ordre. Or si cette tension estpour l'essentiel résolue en ce qui c~nc~rne .I~s

enfants par l'achèvement de la scolarisation ele­mentaire à la fin du Xlxe siècle, elle subsiste pourla tranche d'âge suivante, de la sortie de l'écoleobligatoire jusqu'à l'âge de l'autonomie, alorssymbolisée par \e service militaire ou le mariage.Mais en centrant le débat sur la scolarisation decette tranche d'âge, les républicains ont inélucta­blement rencontré les préoccupations des frac­tions du patronat confrontées aux problémes deformation de la jeunesse ouvrière posés parl'émergence de l'organisation industrielle du tra­vail. Les contradictions nées du croisement deces deux enjeux, la socialisation et la formationprofessionnelle de la jeunesse populaire, sont jus­qu'à aujourd'hui au centre de J'histoire de la for­mation professionnelle.

Cette lecture sur la longue durée doit cepen­dant être scandée par la périodisation qu'imposele changement majeur intervenu au milieu dusiècle dans les pratiques politiques dominantes.L'abandon du libéralisme et l'adhésion des élitesà une politique interventionniste de l'État, conju­gués aux circonstances démographiques etéconomiques des «Trente Glorieuses ", ont faitbasculer les politiques de formation de la main­d'œuvre en faveur d'une scolarisation qui n'avaitété jusque-là que marginale.

La première partie de ce texte est donc consa­crée à la phase libérale de la gestion de la forma­tion professionnelle, qui caractérise la période dela troisième République. Elle insiste sur lesacteurs sociaux dont le rôle a été déterminantdans l'effort d'organisation des formations et ledéveloppement de leur scolarisation (1), mais rap­pelle que les formations professionnelles demeu­rent alors faiblement régulées (2) et étroitementsoumises aux contraintes socio-économiqueslocales.

La seconde partie montre comment l'inversiondes conceptions politiques dominantes associéeaux contraintes démographiques et écono­miques de l'après-seconde guerre mondiale ontaccéléré l'effort de régulation des formations àl'éChelle nationale et le développement de lascolarisation des formations professionnelles

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Initiales. Aujourd'hui, la double problématiquede la socialisation des jeunes d'onglne popu­laire et de la formation de la main-d'œuvre resteincontestablement d'actualité. Mais elle sa posedans un environnement économique et polltlquenouveau qui remet en cause les équilibres éta­blis au cours des (( Trente Glorieuses ".

LES CONTRAD\CTIONS DE LA RÉPUBl-IQUELIBÉRALE

En même temps qu'ils achèvent la constitutionde l'enseignement élémentaire public et qu'ils lelaïcisent, les républicains s'attaquent à la ques­tion de ia formation professionnelle en promul­guant en 1880 une loi considérée comme l'originede l'enseignement technique français.

Les républicains, les métallurgistes et l'école

En réaiité, i'intérêt des pouvoirs pubiics pour laformation professionnelle était bien antérieur: ladisparition effective des corporations, les progrèstechniques et l'extension de la division du travaildans de nombreux secteurs de l'industrieposaient de manière récurrente depuis presqueun siécle la double question de la régulation de laformation de la main d'œuvre qualifiée et de l'ex­ploitation de la jeunesse ouvrière. Généralementexprimé en termes de (( crise de l'apprentissage »,

ce problème avait donné lieu à de nombreusesinitiatives qui avaient abouti à la constitution d'unréseau d'écoles techniques et de cours profes­sionnels, de natures variables, sur l'ensemble duterritoire,

Mais ce qui a fait la spécificité de la politiquedes républicains en la matière, c'est la conjonc­tion de leur détermination à prolonger la scolari­sation de la jeunesse au-delà de l'école élémen­taire avec l'émergence des nouveaux besoins deformation induits par la seconde révolution indus­trielle.

Ces nouveaux besoins de formation étaient liésaux mutations dans l'organisation du travailqu'autorisait l'apparition des moteurs électriques,des moteurs à essence, des nouveaux aciers,ainsi que de pratiques commerciales rationali­sées. Très schématiquement, on peut dire queces mutations avaient deux types de consé-

quences principales sur l'organisation du travail.D'une part, dans les grandes entreprises des sec­teurs concernés, c'est-à-dire pour l'essentiel lesconstructions mécaniques et électriques, ellesrendaient possible une décomposition plus hiérar­chisée des tâches de conception et d'exécution,nécessitant le développement de l'encadrementintermédiaire. Ce mode d'organisation du travailse généralise dans les années 1920-1930. D'autrepart, ces industries avaient besoin d'un nouveautype d'ouvriers de métier, adaptés aux exigencesde rapidité et de précision propres aux machinesmodernes, mais conservant l'habileté et l'autono­mie de l'ouvrier de métier traditionnel pour mettreen œuvre des techniques encore peu fiabilisées.Autrement dit, émerge dès la fin du XIXe siècle, etde manière croissante pratiquement jusqu'auxannées 1970, une demande de formation spécifi­quement orientée vers la figure incertaine du" technicien» (3), formation qui nécessite desbases théoriques conséquentes, et par consé­quent une scolarisation au moins partielle.

Or, bien que quantitativement peu significativeen regard des masses ouvrières employées à lafin du siècle dernier dans l'industrie textile oudans le bâtiment, cette demande fut dès l'originetrès écoutée des pouvoirs publics. D'abord parceque les produits des industries de constructionmécanique concernaient notamment les trans­ports et l'armement, secteurs prioritaires pourl'expansion coloniale et pour la politique militaire.Ensuite parce que le public susceptible de s'inté­resser aux carrières de «techniciens", était leméme que celui que visait la politique de scolari­sation post-obligatoire poursuivie par les gouver­nements républicains : d'origine modeste, maisayant acquis un niveau de formation élémentairesatisfaisant. C'est en effet à ce public ques'adressaient les cours complémentaires et lesécoles primaires supérieures, viviers desbataillons" civilisateurs " d'institutrices et d'insti­tuteurs. Ces deux modes de scolarisationentraient donc en concurrence, surtout dans lecontexte de régression démographique queconnaissait alors la France (4).

La loi de 1880 traduisait l'hésitation des élitesrépublicaines entre les deux modèles de forma­tion, primaire supérieur ou technique. La super­vision des écoles techniques existantes y étaiten effet confiée simultanément au ministère duCommerce et à celui de l'Instruction Publique.L'inévitable débat qui s'ensuivit permit de consti-

tuer des argumentaires devenus depuis incon­tournables, et toujours d'actuaiité, dans touteconfrontation entre partisans de l'enseignementgénéral et partisans de l'enseignement technique.«La meilleure école d'apprentissage, c'est uneécole primaire supérieure où l'apprentissage estcomme encadré dans la culture générale» écrivaitainsi Ferdinand Buisson, ce à quoi un défenseurde l'enseignement technique lui rétorquait :« Comptez-vous donc pour rien cette intelligencecomplète d'une industrie que nous entendonsdonner aux enfants des écoles techniques? » (5).

Le débat fut clos en 1892 par la création d'uneDirection de l'enseignement technique au minis­tère du Commerce, qui récupéra la tutelle de l'en­semble des écoles à vocation technique exis­tantes, Arts et Métiers compris. Se constitua alorsautour de cette direction un véritable lobby, offi­cialisé en 1902 par la constitution de l'AFDET(Association Française pour le Développement del'Enseignement Technique). Cette associationobtint progressivement le soutien des représen­tants du patronat favorable à une scolarisation dela formation de la main d'œuvre qualifiée, c'est-à­dire principalement celui de la métallurgie et, plusponctuellement, de la banque, des travauxpublics ou des métiers d'art. Au fur et à mesurede l'expansion des écoles techniques, les asso­ciations d'anciens élèves vinrent renforcer l'en­semble pour constituer à son apogée un groupede pression influent: au début des années 1950,l'AFDET, présidée par un député radical et ancienministre, comprenait dans son comité directeur undirigeant de l'UIMM, tandis que les associationsd'anciens élèves des Arts et Métiers et des EcolesNationales Professionnelles (futurs lycées tech­niques) verrouillaient l'accès aux emplois de tech­niciens et d'ingénieurs dans de nombreusesentreprises (6). Les «Gad'zarts» étaient égaie­ment très présents à l'inspection générale del'enseignement technique. Même si en 1920 ladirection de l'enseignement technique avait étéretransférée au ministère de "InstructionPublique, «le technique» disposait en réalitéd'une autonomie quasi totale. Hyppolite Luc, l'undes quatre directeurs que i'enseignement tech­nique connut en quarante ans, affirmait en 1937 :"l'enseignement technique est une enclave del'économie dans l'éducation" (7).

Mais cette "enclave» était numériquementfaible: pas plus de 90 000 élèves dans les écolespratiques, écoles nationales professionnelles et

Un siècfe de formation professionnelfe en France: la parenthèse scolaire ? 11

écoles d'arts et métiers en 1939, quand 75 %d'une classe d'âge ne poursuivait aucune forma­tion scolarisée au-delà de l'école élémentaire, ettandis que les enseignements primaires supé­rieurs, les collèges et les lycées accueillaient plusde 300 000 élèves (8). En réalité, l'enseignementtechnique répondait presque exclusivement auxbesoins exprimés par le lobby qui le soutenait,c'est-à-dire la formation de l'élite des salariés desindustries de pointe. Même si certains de ses diri­geants exprimaient parfois l'ambition d'étendreleur action au-delà de ce territoire, la logique libé­rale dominante imposait de laisser l'initiative auxmilieux patronaux.

La gestion libérale de la formationprofessionnelle

L'insuffisance de l'initiative patronale enmatière de formation professionnelle a constituéune thématique récurrente tout au long du Xlxe etde la première moitié du XXe siècle. Ces critiquesémanaient le plus souvent d'une partie de la bour­geoisie progressiste ou de quelques représen­tants de l'artisanat. Leur argumentation consistaità établir une relation entre la misère ouvrière, laparcellisation du travail, l'emploi des femmes etdes enfants, et le déclin des anciens dispositifsde règulation de l'apprentissage propres à i'orga­nisation artisanale du travail et aux corporations.Mais à cette argumentation essentiellementsociale, s'ajoutaient des critiques d'ordre écono­mique émanant des entrepreneurs les plus dyna­miques des secteurs d'activité concernés par lesmutations techniques et commerciales: la métal­lurgie bien sûr, mais aussi les travaux publics,l'horlogerie, la chimie, l'assurance, l'import­export ... La nécessité de disposer d'une main­d'œuvre qualifiée dans des techniques nouvellespoussait cette fraction entreprenante du patronatà souhaiter une régulation de la formation profes­sionneile. Or l'enseignement technique développèpar la troisième République ne répondait pas àleurs attentes: trop élitiste pour satisfaire la tota­lité des besoins, il était aussi sous tutelle de i'ad­ministration, ce qui heurtait les convictions libé­rales de nombreux patrons et élus républicains.Ce patronat dynamique rêvait donc d'une organi­sation collective de l'apprentissage, à la manièrede ce que l'Allemagne bismarckienne avait com­mencé à mettre en place et qui allait devenir l'ac­tuel système dual. L'exemple allemand était

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d'ailleurs abondamment utilisé dans une argu­mentation aux accents militaires: il fallait former« les soldats, les sous-officiers et les officiers del'armée industrielle" qui, comme le proclamaitJules Ferry lui-même, allaient poursuivre sur leterrain économique la guerre perdue sur leschamps de bataille de 1870 (9).

Mais à l'inverse de ce qui se passait enAllemagne, la faible concentration des entreprisesfrançaises, la totale disparition du système descorporations, et peut-étre, si l'on suit Max Weber,un sens de la responsabilité sociale moins déve­loppé que dans le patronat protestant, rendaientimpossible une régulation collective de l'appren­tissage : les intérêts forcément divergents dechaque chef d'entreprise l'emportaient sur l'inté­rêt de l'ensemble. L'AFDET inscrivit donc égaie­ment son action dans un mouvement plus largede chefs d'entreprises et d'èlus qui sollicitaientl'État non plus pour étendre la scolarisation desformations, mais comme arbitre d'une régulationcollective de la formation professionnelle.

Ce lobbying aboutit à un dispositif élaboré entrois temps: la création du Certificat de CapacitèProfessionnelle en 1911 qui deviendra le CAP en1919, l'obligation d'accorder un temps de forma­tion hors de l'entreprise aux apprentis sur leurtemps de travail pour préparer ce CAP (loi Astier,1919), et en 1925, la taxe d'apprentissage et lacréation des chambres de métiers. Diplôme de find'apprentissage, le CAP se voyait attribuer unetriple finalité : faciliter la mobilité de la main­d'œuvre qualifiée en certifiant sa qualification,faire reconnaître l'effort de l'entrepreneur forma­teur par ses pairs et par l'État, notamment pourpermettre son éventuel dédommagement, et àterme opérer une certaine standardisation des cri­tères de qualification à l'échelle nationale. La ioiAstier et la création de la taxe d'apprentissageconfirmaient ces orientations. En dégageant dutemps pour permettre aux apprentis de suivre descours professionnels, elle favorisait des contenusde formation délivrés hors de l'entreprise, c'est-à­dire théoriques et donc plus standardisés. La taxed'apprentissage constituait explicitement un sys­tème de dédommagement des coûts de formationassumés par les entreprises: il suffisait, et il suf­fit toujours, d'apporter la preuve d'un minimum dedépenses assurées par l'entreprise en faveur dela formation professionnelle des jeunes ou desadultes pour en être exemptè. Les chambres demétiers étaient enfin chargées d'organiser l'ap-

prentissage dans l'artisanat, et notamment decollecter à cette fin la taxe d'apprentissage.

Le dispositif mis en place et cadré par la loiAstier ressemblait donc à ce qui s'élaborait simul­tanément en Allemagne: des écoles techniques àplein temps pour l'élite des salariés, un appren­tissage ponctué par une alternance scolaire etcertifié par un diplôme pour la masse des tra­vailleurs. La philosophie libérale de l'ensembleétait explicite. En effet, aussi bien dans les jurysdes CAP, dont l'organisation relevait de la com­pétence des départements, que dans les comitésdépartementaux de l'enseignement technique,chargés notamment d'accorder les exemptions dela taxe d'apprentissage et d'agréer les cours pro­fessionnels, les notables locaux étaient largementmajoritaires. D'autant que les représentantslocaux de l'administration, parés du titre d'ins­pecteurs de l'enseignement technique, étaient enréalité des bénévoles recrutés parmi les cadresd'entreprise ou le patronat de chaque départe­ment. Dans les écoles techniques enfin, lesconseils d'administration accueillaient des repré­sentants des employeurs locaux, ce qui reste vraiaujourd'hui.

L'application du dispositif dépendait donc desvolontés patronales locales. Les faits ont alorsparlé d'eux-mêmes. En dehors, là encore, desindustries mécaniques, où de nombreuxemployeurs répondirent à l'incitation de la loiAstier et de la taxe d'apprentissage en ouvrantdes écoles d'entreprises, dont certaines sont res­tées en activité jusque dans les années 1970, lesinitiatives demeurèrent rares. En 1939, les coursprofessionnels ne recensaient que 184 135 ins­crits sur un public potentiel de plus d'un milliond'individus.

Vers la régulation étatique

La philosophie libérale supposait donc que soitlaissée aux acteurs locaux une marge d'autono­mie suffisante pour que les contenus des forma­tions soient ajustés au plus près des besoins desemployeurs. Mais cette vision n'était compatiblequ'avec les usages locaux d'élaboration desnormes professionnelles de référence en vigueurdans les petites entreprises. Dans des secteurscomme la métallurgie, la production de tra­vailleurs qualifiés et mobiles exigeait au contraireque le contenu des formations et leur validationsoient suffisamment détachés des spécificités

locales pour être aisément transférables. Ce sontles employeurs eux-mêmes qui, dés le début desannées 1920, prirent conscience qu'une tropgrande hétérogénéité des formations enlevaittoute valeur prédictive au diplôme quant à lacompétence de l'apprenti au moment de sonembauche. Leur inquiétude trouva un écho chezleurs partenaires de la Direction del'Enseignement technique dont les référencesintellectuelles allaient dans le sens de l'homogé­néisation des conditions de la formation et quimilitaient pour «l'unification, la coordination, lasimplification ", susceptibles selon eux « de nor­maliser, rationaliser, un enseignement qui jus­qu'ici se montre quelque peu désemparé» (10).

De cette convergence de points de vue résultal'imposition des premières normes visant à nom­mer, classer et codifier les CAP. C'est ainsi que lacirculaire du 3 juin 1926 établit une liste de112 métiers « à caractére général» (par opposi­tion aux professions à «tendance nettementlocale ou régionale ») pour lesquels elle fixa unrèglement d'examen commun à l'ensemble du ter­ritoire national (11).

Sur le terrain, les enseignants des ÉcolesPratiques de Commerce et d'Industrie (EPCI) etdes Écoles Nationales Professionnelles (ENP)détenaient dans les commissions locales et dansles comités départementaux un véritable pouvoirde décision. Les employeurs, en effet, répugnantà tous les travaux de mise en forme des pro­grammes d'études et d'organisation des exa­mens, s'étaient três tôt (12) déchargés de cestâches sur eux. Disposant des ressources maté­rielles et humaines de l'institution scolaire, sou­dés par un système de valeurs qui prônait uneconception humaniste de la formation, les profes­seurs s'imposèrent vite comme des partenairesindispensables.

L'histoire de la formation professionnelle vaalors croiser l'histoire politique à travers deuxtemps forts qui joueront, pour des raisons diffé­rentes, un rôle d'accélération du processus derégulation étatique du dispositif : le FrontPopulaire et Vichy.

À la suite de réflexions menées à l'occasion dela création des conventions collectives (13), ledirecteur de l'enseignement technique H. Luc,resté à son poste après la défaite, continua d'im­pulser une politique de standardisation des for­mations et des diplômes. La loi Astier fut corrigée

Un siècle de formation professionnelle en France: la parenthèse scolaire? 13

par celle du 18 août 1941 dans le sens du renfor­cement des pouvoirs de l'État et de ses agents audétriment de ceux des instances locales. Unrèglement général de tous les CAP industrielsmasculins fut promulgué en décembre 1943.Surtout, profitant des conditions politiques nou­velles, H. Luc fit aboutir un projet qui visait àconfier à l'État, et à lui seul, le monopole de l'or­ganisation des examens et de la délivrance desdiplômes professionnels. C'est le sens de la loi du4 octobre 1943 qui stipule que «les écolespubliques et privées d'enseignement technique,industriel et commercial, les écoles par corres­pondance, les cours professionnels, les sociétés,les syndicats et groupements professionnels, nepeuvent, soit à titre gratuit, soit à titre onéreux,délivrer aucun diplôme professionnel sanction­nant une préparation à l'exercice d'une professionindustrielle, commerciale ou artisanale (14) )).

La loi de 1943 franchit une étape décisive dansla régularisation étatique de la formation profes­sionnelle. Validée à la Libération, elle constituera,jusqu'à la fin des années 1980, la référence légis­lative sur laquelle vont se fonder toutes les créa­tions de diplômes et toutes les remises en ordredans le champ de la formation.

Parallèlement, un autre chantier était ouvert :celui de la construction d'un système d'établisse­ments publics couvrant l'ensemble des besoinsde l'économie nationale.

Le 21 septembre 1939, le décret sur « l'organi­sation de la formation professionnelle en tempsde guerre J'avait eu pour objectif de créer desCentres de formation professionnelle pour la for­mation accélérée des ouvrÎers qualifiés des indus­tries d'armement. La direction de l'Enseignementtechnique avait été sollicitée pour contrôler etcoordonner l'activité de tous les centres - publicset privés - de formation. Mais la défaite et l'exodeposèrent ensuite la question du contrôle et del'encadrement des milliers de jeunes qui, l'armis­tice signé, se retrouvaient sans travail. Dans unpremier temps, H. Luc demanda aux établisse­ments qui avaient installé en 1939 des centres deformation accélérée de les transformer en centresde formation pour adolescents inoccupés (15).Son action se trouva renforcée à partir dedécembre 1940 par la politique mise en œuvre parle nouveau Secrétariat général à la Jeunesse quicomportait un Commissariat au chômage desjeunes dont l'objectif était « d'aider et de contrô-

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1er [... ] les organismes créés [... ] pour luttercontre le chômage des jeunes de quatorze a vingtet un ans, en assurant leur formation profession­nelle et leur éducation physique et morale (16) ".En avril 1941, sur décision du ministre JérômeCarcopino, les Centres de formation profession­nelle passèrent sous la tutelle de la direction del'Enseignement technique (17). On estimequ'entre 1941 et 1943, plus de 850 ,centres ditsde « formation professionnelle », ou d " apprentis­sage» ou enCore de « jeunesse» furent ouverts,dont 125 dépendant de l'Enseignement techniqueet dans lesquels on délivrait une véritable forma­tion professionnelle. Les ancètres des lycées pro­fessionnels étaient nés.

DE LA RÉGULATION PAR L'ÉTAT AU RETOURDU LIBÉRALISME?

L'adhésion des élites politiques issues de laRésistance au principe de l'intervention de l'Étatdans la régulation de l'économie a logiquementaccentué les tendances apparues précédemmenten faveur de son intervention dans le champ de laformation professionnelle.

L'âge d'or du système et le compromis fordien

Les deux premières décennies des" Trente glo­rieuses» se caractérisent par une expansion éco­nomique significative qui accompagne l'effort dereconstruction. Les industries de constructionmécanique et électrique reprennent notammentleur croissance et occupent une part de plusen plus importante de la population active.Simultanément, elles adoptent des techniquesplus performantes, telles la machine-transfert del'industrie automobile, tout en demeurant consti­tuées d'une majorité d'entreprises petites etmoyennes. Autrement dit, la demande d'ouvriersmétallurgistes qualifiés et de techniciens s'ac­croît, même si, sous l'influence de la sociologiedu travail, on a surtout retenu de cette époquel'expansion conjointe des emplois postés peuqualifiés. Dans le contexte de pénurie de main­d'œuvre liée à la dépression démographique de lapremière moitié du siècle, la formation de cesouvriers qualifiés constitue donc un enjeu centralque la commission de la main-d'œuvre duCommissariat Général au Plan souligne avec

insistance. Toutes les initiatives susceptibles derépondre à ces besoins sont dès lors soutenueset organisées par l'Étal.

Dans le champ de la formation scolarisée, lesCentres de Formation professionnelle hérités dela période précédente sont conservés, rebaptisésCentres d'Apprentissage, rapidement épurés de lafraction de leur personnel la plus compromiseavec le pouvoir vichyssois, et réorganisés. Ils sontdotés d'Écoles Normales pour la formation deleurs enseignants dès 1945 (les ENNA (18)) etd'un corps d'inspection spécifique. Un sfatut votéen 1949 achève de les constituer en niveau élé­mentaire de la formation professionnelle scolari­sée. Simultanément, la création en 1946 d'unBaccalauréat Technique accessible aux élèvesdes ENP et des Collèges Techniques (19), marquesymboliquement la stabilisation de la formationdélivrée par ces établissements au niveau dutechnicien. C'est donc à la Libération que se meten place la base de l'organisation actuelle desformations professionnelles scolarisées. LesCentres d'Apprentissage, futurs CET, puis LEP, etenfin LP, sont explicitement destinés à la forma­tion des ouvriers et employés qualifiés et seposent en concurrents directs de l'apprentissageet de ses cours professionnels. Les Collègestechniques et les ENP sont dès lors exclusive­ment consacrés à la formation des techniciens,annonçant leur transformation en lycées tech­niques en 1959.

Mais la formation des adultes fait aussi l'objetde l'attention des pouvoirs publics. À partir, làaussi, de l'expérience des centres de formationprofessionnelle et de la pratique de la méthodeCarrard utilisée dans une école de moniteursd'apprentissage ouverte rue Darreau pendant laguerre, l'AFPA (20) est organisée dès 1945. Dansles grandes entreprises publiques issues desnationalisations, une série d'expérimentations surla formation continue des salariés se met égaIe­ment en place, tandis que le CNAM (21) déve­loppe son offre de formation.

La mise en œuvre de ces dispositifs, si elle nevise pas à instituer une véritable mise en systèmede la formation professionnelle à dominante sco­laire, suggère néanmoins que la formation enentreprise vise désormais en priorité le publicadulte et que la formation professionnelle initialedes jeunes relève majoritairement de la formescolaire publique, comme le propose d'ailleurs en

1947 le plan Langevin-Wallon. L'évolution deseffectifs confirme cette tendance. De 1945 à1985, l'enseignement professionnel a connu unaccroissement ininterrompu de ses effectifs,jusqu'à scolariser à la fin de cette période plus dutiers des lycéens. L'enseignement technique aprogressé parallèlement de manière moinsspectaculaire mais tout aussi régulière.Simultanément, les effectifs de l'apprentissageentraient en stagnation, devenant, au début desannées soixante, inférieurs à l'effectif des élèvesde l'enseignement professionnel. L'exemple desformations aux métiers du Bâtiment illustre latransformation que subit alors l'ensemble de laformation professionnelle. Alors que ce secteurétait demeuré antérieurement étranger à la scola­risation des formations, il prend une importancesignificative dans les Centres d'Apprentissagedès la période de l'occupation, et regroupe en1960 35 % des effectifs masculins de l'enseigne­ment professionnel. À partir de cette date, leseffectifs scolarisés dans les formations du bâti­ment sont systématiquement supérieurs aunombre d'apprentis officiellement recensé par leCCCA (22). Autrement dit, même dans unebranche professionnelle historiquement hostileaux formations scolarisées, la scolarisation s'im­pose comme une voie de formation reconnue.

L'action de l'État déborde donc alors largementles limites imposées antérieurement par le libéra­lisme et, en accord avec les fractions dynamiquesdu patronat, vise à réglementer les formationsprofessionnelles et à standardiser les conditionsde leur certification à l'échelle nationale.

À cet égard, la création des CommissionsNationales Professionnelles Consultatives (CNPC)en 1948 (23) est particulièrement significative.Avec ces nouvelles institutions, les lieux et lesméthodes de négociation et de gestion de la for­mation professionnelle se déplacent de l'échelonlocal à l'échelon national. Structurées parbranches d'activités, les CNPC peuvent modifier,supprimer ou créer des diplômes en fonction desbesoins manifestés par les représentants des pro­fessions. Elles sont ainsi amenées à définir desprofils d'emplois, des contenus de formations,des programmes d'études et des règlementsd'examens. Surtout, elles sont des lieux où serencontrent les fonctionnaires des services de ladirection de l'Enseignement Technique (directeurgénéral, inspecteurs généraux, chefs de services),les représentants des organisations profession-

Un siècle de formation professionnelle en France: la parenthèse scolaire? 15

ne/les patronales et ouvrières, ceux des syndicatsd'enseignants et des organisations de parentsd'élèves. C'est donc à leur niveau que s'affrontè­rent des conceptions antagonistes de la formationau cours des" Trente Glorieuses Il.

Les secteurs les plus marqués par la logiquedes métiers artisanaux se défièrent constammentdes formations scolarisées et de leur validationpar les diplômes nationaux. D'un autre côté, lessecteurs comme le textile, dominés par la logiquedes "postes)) de travail, privilégiaient larecherche de l'efficacité productive immédiate. Ilsréservaient donc les formations qualifiantes et lesdiplômes de l'enseignement technique à une élited'ouvriers professionnels chargés de la prépara­tion, du réglage et de la maintenance desmachines ou à une minorité de techniciens.Inversement, les représentants des industriessoumises à un renouvellement rapide des tech­niques et aux effets de la concurrence internatio­nale, rejoignaient les représentants de l'État pourpromouvoir des formations qualifiantes, reposantsur un enseignement général solide donnée parl'école, validées par des diplômes nationaux suf­fisamment standardisés. L'aéronautique, l'électri­cité ou l'électronique naissante furent les casemblématiques de cette attitude.

Toutefois, au-delà de ces tensions, ces acteurseurent la capacité d'élaborer de véritables com­promis. C'est dans ce cadre que furent instituésles Brevets de techniciens (1952), que fut mis aupoint le règlement général de tous les CAP indus­triels (1953), et qu'a été menée la lutte contre lestentatives de certaines fractions du patronat d'im­poser des formations trop étroitement spéciali­sées.

Cet effort de régulation s'inscrivait aussi dans lecadre de la mise en place du compromis fordiencomme méthode de gestion de la main-d'œuvre.Dans la logique de ce «compromis historiqueentre les aspirations des travailleurs à la sécuritéet les exigences des employeurs en matière deproductivité et de rentabilité (24) ", les diplômesnégociés dans les CNPC, reconnus dans lesConventions collectives et garantis par l'État,jouaient le rôle de véritables instruments demesure de la qualification. À ce titre ils furent lesgarants d'une sécurité pour les familles desélèves car ils permettaient d'« anticiper que letItre corresponde au poste dans une structurehiérarchique suffisamment stable (25) ". Or, c'est

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précisément cette stabilité qui fut remise encause à partir des années 1980.

La crise de la formation professionnelle

Cette déstabilisation correspond à la mise enœuvre dans les entreprises de nouvellesméthodes d'organisation du travail et de gestionde la main-d'œuvre qui visent à rompre avec lecompromis fordien. Confrontées aux difficultés àstabiliser les processus de production dans uncontexte marqué par d'incessantes restructura­tions, les entreprises s'engagent alors majoritaire­ment dans une stratégie de substitution de main­d'œuvre. Au lieu d'utiliser la formation continuepour adapter les salariés déjà en place, ellesdemandent au système éducatif de leur fournir unnouveau type d'ouvrier qualifié dont on attendqu'il maîtrise des compétences techniques élar­gies - «polyfonctionnalité)) -, qu'il fasse lapreuve de sa capacité à travailler dans deséquipes - « polyvalence d'interaction)) - et, enfin,qu'il acquière une véritable culture industrielle,laquelle suppose l'adhésion profonde aux valeursde l'entreprise (26). L'Éducation nationale répondfavorablement à cette demande en créant un nou­veau diplôme de niveau IV (27) : le baccalauréatprofessionnel.

L'organisation des établissements et les finali­tés des formations qui y étaient dispensées enfurent profondément bouleversées. L'ouverturedes sections de baccalauréats professionnelss'opérant à moyens constants, entraîna, symétri­quement, la fermeture des sections de CAP et leslycées professionnels se consacrèrent exclusive­ment à la filière BEP-Baccalauréat professionnel.En même temps qu'il achevait l'intégration des LPdans le second cycle du second degré, ce glisse­ment vers le sommet de la hiérarchie scolaire,accompli au moment où était proclamé l'objectifdes 80 % d'une classe d'âge au niveau du bac­calauréat, contribuait à ériger le niveau IV en véri­table «norme)) et à disqualifier les formationsinférieures, particulièrement celles de niveau V.Le taux d'accès dans les formations CAP passede 15 % d'une classe d'âge en 1981 à 1,5 % en1991. En termes d'effectifs, ia chute est impor­tante 429 310 élèves préparaient le CAP en3 ans au cours de l'année scolaire 1980 - 81 ilsne sont plus que 25 082 en 1995-96. Asso~iésaux BEP pour constituer des champs profession­nels élargis, les CAP perdent également leur iden-

tité; évincés des LP vers l'apprentissage (voirMoreau dans ce numéro), ils sont généralementperçus comme des diplômes pouvant encorerépondre aux besoins de certaines catégoriesd'activités peu valorisantes ou destinés à offrirune formation minimale aux exclus de ['école.Dans certains cas, les logiques de formation desCAP en se centrant sur « j'évitement dupire (28) ", réduisent la dimension professionnelledu diplôme à sa plus simple expression et visentessentiellement à protéger le jeune d'une exclu­sion prématurée du marché du travail. De leurcôté, les BEP devenus examen de passage vers lebaccalauréat, ne sont plus vraiment considéréscomme des diplômes d'insertion professionnelle.L'évolution des sorties à ce niveau en témoigne:en 1975-76, près de 90 % des élèves issus desformations CAP et BEP (29) entraient directementdans la vie active; vingt ans plus tard, ils sontmoins de 40 %. C'est toute la raison d'être d'uneformation qualifiante de niveau V qui est alorsmise en cause. Dès 1984, dans un article pionnierconsacré à l'enseignement du français dans lesLEP, L. Tanguy, F. Ropé et C. Agulhon avaientmis en lumière cette « perte d'identité" (30). Plusrécemment, S. Beaud a pu parler d'une véritable« désouvriérisation (31) " des lycées professionnels.

Or, en même temps qu'il affronte ces boule­versements, l'enseignement professionnel doitrépondre à de nouvelles injonctions liées au déve­loppement du chômage. La création du« Dispositif d'insertion des jeunes de l'éducationnationale" (DIJEN) en mai 1986, puis la loid'orientation du 10 juillet 1989 et, enfin, la loiquinquennale du 20 décembre 1993, lui font obli­gation d'offrir une formation adaptée à chaqueindividu et qui réponde également aux besoins del'économie. L'atteinte de ces objectifs supposeque s'opère un rapprochement significatif del'école et des entreprises. La formation dite (( paralternance ", sous statut scolaire ou sous contratde travail, en constitue la forme privilégiée (voirAgulhon dans ce numéro). Amorcée à la fin desannées 1970 pour les élèves de BEP sous laforme des (( séquences éducatives" en entre­prises, l'alternance sous statut scolaire va s'affir­mer en 1985 avec l'institution des (( périodes deformation en milieu professionnel" pour lesBaccalauréats professionnels et trouver son cou­ronnement par la loi 17 juiliet 1992 qui généraliseles stages en entreprise pour toutes les forma-

tions débouchant sur des diplômes de l'enseigne­ment technique et professionnel.

Symbolique de la volonté de rapprocher l'écolede l'entreprise, l'alternance n'a pourtant pascontribué à une transformation de la hiérarchietraditionnelle des savoirs qui oppose le( concret" à 1'«( abstrait ", le (( professionnel" au( général ". Au contraire, l'analyse des pratiquesde formation et de validation confirme que l'im­portance accordée aux connaissances abstraitescroît à mesure qu'on s'élève dans la hiérarchiedes diplômes et des professions. Dans certainssecteurs comme ceux de la Vente et duCommerce, se développent des conceptionsvisant à faire du CAP un diplôme étroitementadapté (( aux besoins dits "réels" de certainesentreprises (32) )). Inversement, au baccalauréatprofessionnel, les procédures d'évaluation, ycompris celles des stages en entreprises, tendentà valoriser les savoirs académiques les plus abs­traits (33). Dans les activités où dominent lesconnaissances théoriques, la valeur du stage semesure essentiellement à sa capacité à être encohérence avec la logique scolaire des apprentis­sages. Le passage par l'entreprise est alorsdavantage perçu comme une période indispen­sable à l'insertion que comme une composantenécessaire de la formation. Dans une enquêtemenée sur les baccalauréats (( Équipements etinstallations électriques >, et « Vente représenta­tion ", Patrick Lechaux a montré que l'importancedes savoirs théoriques constitutifs de telle outelle qualification est l'une des variables fonda­mentales qui déterminent les pratiques et lesformes de l'alternance. Plus ces savoirs pèsentlourd, «plus leur acquisition échappe au champde l'entreprise et induit chez les formateurs et lesjeunes une assez nette dévalorisation des savoirsd'expérience (34) ".

Se manifestant dans le contexte de la « muta­tion radicale (35)" qui affecte les lycées profes­sionnels, cet alignement sur le modèle acadé­mique indique une évolution en profondeur dontla conséquence est l'expulsion des savoirs pro­fessionnels de l'école. Ce mouvement est d'au­tant plus significatif qu'il s'accompagne de lamise en œuvre de processus de formation et decertification qui concourent à déplacer la forma­tion professionnelle initiale et les voies d'accès àla certification vers les entreprises.

Un siècle de formation professionnelle en France: la parenthèse scolaire? 17

Vers une dérégulation ?

Depuis l'accord interprofessionnel du 1er mars1989, les Commissions paritaires nationales del'emploi (CPNE) des branches professionnellespeuvent mettre en œuvre de véritables politiquesde formation initiale et/ou continue, produire leurspropres normes de certification et délivrer desdiplômes: les Certificats de qualification profes­sionnelle (COP).

Initialement destinés aux jeunes sous Contratde qualification, les COP ont été progressivementétendus aux salariés en activité et aux deman­deurs d'emploi. Ce nouveau système de certifica­tion s'est largement développé puisqu'on estpassé de 215 COP en 1995, à 377 en septembre1999 (36). Les études les plus récentes (37) mon­trent que si ies COP ont été construits pourrépondre à des besoins très diversifiés selon lesbranches, ils n'en présentent pas moins un cer­tain nombre de caractéristiques communes quiles différencient fortement des diplômes de l'Édu­cation nationale. Soucieux avant tout de dispen­ser des savoirs directement opérationnels dans laproduction, ils évacuent complètement lesconnaissances générales (français, mathéma­tiques, sciences, histoire, géographie, etc.). Cesouci se retrouve dans les pratiques d'évaluationqui privilégient les savoir-faire « professionnels etpratiques ». Dans la Métallurgie, les épreuvess'apparentent davantage à un essai professionnelqu'à celles d'un véritable examen, tandis quedans l'Agroalimentaire, formation et évaluationvisent essentiellement l'ajustement aussi étroitque possible aux postes de travail. Dans la plas­turgie, les COP ont pour objectif d'apporter « desconnaissances relatives aux produits afin de ren­forcer la culture et i'identité de branche desouvriers (38) ». S'il est encore trop tôt pour savoirsi les CQP se comporteront en concurrents ou encompléments des diplômes nationaux, leur exis­tence, replacée dans l'histoire de la formationprofessionnelle, suscite un certain nombre d'in­terrogations.

Créés, mis en œuvre et délivrés par lesbranches et les entreprises, les COP constituentdonc une véritable rupture avec l'esprit de la loidu 4 octobre 1943 qui confiait à l'État le mono­pole de la délivrance des diplômes professionnelset qui, répétons-le, a constitué le socle législatifsur lequel ont été bâtis tous les systèmes de cer­tifications nationales. Dans cette perspective, le

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diplôme de l'Éducation nationale n'est donc plusreconnu comme le seul débouché légitime de laformation.

Conçus pour répondre aux exigences d'uneentreprise ou aux particularités d'une techniqueou d'un produit, ils sont, par ailleurs, porteursd'une conception de la formation et de sa valida­tion qui est à l'opposé de celle qui s'est histori­quement imposée à partir des années 1920 et quiétait fondée sur le modèle humaniste de l'appren­tissage « méthodique et complet" visant à formerle producteur, l'homme et le citoyen. Cet ajuste­ment au plus près des besoins immédiats desemployeurs va à l'encontre de la tendance histo­rique à l'homogénéisation et à la standardisationdes diplômes professionnels afin d'en accroître ledomaine de validité. De manière générale, la mul­tiplication de formes de certification directementliées aux besoins spécifiques des entreprises oudes branches aboutit à une balkanisation desdiplômes, titres et certificats en tout genre. Ainsien septembre 1999, on pouvait compter1 700 diplômes et titres professionnels et plus de900 titres homologués délivrés par des orga­nismes privés (39).

Un autre aspect de l'évolution qui marque lecours des années 1990 est la mise en œuvre dela « Validation des acquis professionnels" (VAP).Instituée par la loi du 20 juillet 1992, cette procé­dure permet à tout salarié qui peut justifier d'aumoins cinq années d'activité professionnelled'être dispensé d'une partie des épreuves - géné­rales ou professionnelles - d'un diplôme, aprèsavoir fait reconnaître et valider les acquis de sonexpérience. C'est là une évolution majeure desconceptions traditionnelles de la certification.Cette dernière n'est désormais plus conçuecomme la sanction finale, après examen, d'unparcours de formation accompli dans un établis­sement scolaire ou dans l'entreprise. Outrequ'elle doit résoudre le paradoxe qui consiste à«évaluer avec des normes générales desconnaissances informelles nées d'expériencesnécessairement singulières (40) ", la VAP parti­cipe de ce mouvement de valorisation de l'expé­rience acquise en situation réelle de travail quis'inscrit lui-même dans la perspective d'un par­tage des missions de formation entre l'école etl'entreprise.

Ce partage est enfin illustré par le développementde l'apprentissage qui occupe désormais une place

nouvelle dans le dispositif de formation profession­nelle (voir Moreau dans ce numéro). Constitué commevoie de formation à part entiére par la loi du 16 juillet1971, relancé par celle de juillet 1987, l'apprentissageconnaît jusqu'aux années quatre-vingt-dix un succèsm·'tigé. L'inflexion décis',ve se produit au début de ladécennie. Quantitativement, le nombre de jeunesentrés en apprentissage entre 1992 et 1996 augmenteglobalement. Qualitativement, l'éventail des forma­tions couvre ia quasi-totaiité des diplômes technolo­giques et professionnels, notamment ceux d'unniveau supérieur au baccalauréat. Quand le nombred'apprentis préparant un CAP augmente de 20 %,celui des apprentis préparant un Baccalauréat profes­sionnel croît de 162 %, un BTS de 358 % (41).L'apprentissage apparaît aux yeux des jeunes commeune solution intéressante qui permet à la fois de pour­suivre ses études en percevant un salaire et d'acqué­rir une première expérience professionnelle. Il est, parconséquent, vécu et recherché, comme un mode pri­vilégié d'accés à l'emploi.

La scolarisation de la majorité des formationsprofessionnelles sous l'égide de l'État a doncrésulté d'un compromis lentement élaboré entreune partie de la haute fonction publique républi­caine et les franges les plus dynamiques dupatronat industriel. Il s'agissait pour l'essentield'assurer une régulation et une standardisationdes formations et de leur cerflfication répondantaux attentes des industries les plus performantes,notamment dans le contexte de reconstruction etde déficit démographique de l'après-guerre. Ceprocessus de scolarisation ne peut donc pass'analyser comme le produit d'une action unilaté­raie de l'État: ce dernier a été régulièrement sol­licité et encouragé dans son action par le patro­nat moderniste, particulièrement l'UIMM (42),tandis que ia marginalisation dont ies enseigne­ments techniques et professionnels ont toujoursfait l'objet au sein du système éducatif suffit àmontr~r que du côté de l'instruction Publique puisde l'Education Nationale, il n'y a jamais eu

consensus sur la nécessité d'intégrer la formationprofessionnelle au service public d'enseignement.

Mais la conjonction de l'arrivée sur le marché dutravail des générations plus nombreuses del'après-guerre, du dèveloppement des nouvellesméthodes de productivité et de ia régression del'emploi ouvrier a bouleversé les termes du com­promis établi. Le patronat qui y avait été favo­rable, a alors joué la carte inverse de la flexibilité,c'est-à-dire d'une diversification concurrentielledes formations et d'une remise en cause du rôlerégulateur du diplôme national, profitant en outredes alternances politiques pour pratiquer une cer­taine surenchère. Les enseignements profession­nels et techniques ont été engagés dans unelongue phase d'adaptation à ces nouvelles exi­gences, mais en étant désormais dépourvus deleurs soutiens patronaux traditionnels. En outre, lamassification en cours du système éducatif aentraîné la recherche systématique d'une standar­disation des formations scolaires sur le modèleacadémique dominant, inéluctablement défavo­rable à la reconnaissance des spécificités péda­gogiques et culturelles des enseignements profes­sionnels et techniques. Pour faire court, les lycéesprofessionnels et ies fliiéres technoiogiques dusecondaire ont en quelque sorte été pris en étauentre la volonté patronale d'établir un nouveaurapport de force sur le marché du travail et lesconceptions académiques dominantes du savoirscolaire. À l'utopie de « l'humanisme technique»formant l'homme, le travailleur et le citoyen, suc­cède une autre utopie, celle de " l'entreprise for­matrice ». MO·lns généreuse, cette nouvelle utopiese veut plus efficace. Reste à savoir pour qui.

Guy BrucySavoirs et socialisations

en Éducation et Formation (SASO)Université d'Amiens

Vincent TrogerIUFM de Versailles

Un siècle de formatiOn professionnelle en France; la parenthèse scolaire? 19

NOTES

(1) Nous reprenons ici la terminologie d'A. Prost, fa" scofari­sation des apprentissages", dans" L'école et la familledans une société en mutation ", tome 4 de l'Histoire géné­rale de l'enseignement et de l'éducation en France,Nouvelle Librairie de France, 1981, p. 551.

(2) Le mot est pris ici dans le sens que fui donne le diction­naire à partir de « l'action de régler ", « assurer le fonc­tionnement correct et le déroulement harmonieux d'un pro­cessus " (Petit Robert).

(3) Le mot est utilisé dans son sens contemporain par com­modité, mais il constitue pour le début du siècle un ana­chronisme (voir Legoux, 1972). ce qui explique que nousl'écrivions entre parenthèses.

(4) Sur cette question, voir J.-P. Briand et J.-M. Chapoulie,Les collëges du peuple, fNRP - CNRS ~ ENS, 1992.

(5) F. Buisson et G. Oliendorf, " Rapport commission mixte ",1887, cité par A. Prost, Histoire de l'enseignement enFrance, Colin, 1968.

(6) C'était l'objet même de ces associations que d'assurer l'in­sertion professionnelle de leurs adhérents, qui étaient15 000 en 1950.

(7) H. Luc, L'enseignement technique, n° 9, février 1939.

(8) De la sixième à la terminale, mais hors cours complémentaires.

(9) Discours d'ouverture des travaux de construction de l'ENPde Vierzon, 3 mai 1883. Bulletin administratif, t. XXX,1883, p. 184-189.

(10) Discours prononcé par l'inspecteur général Fontègne lorsde fa cérémonie de remise des diplômes de CAP aux élèvesde f'industrie de l'ameublement, cité dans une lettre du21 décembre 1928.

(11) S'inspirant des mêmes principes, la circulaire du 8 avril 1927effectue le même travail pour [es professions commerciales.

(12) Dès que fut institué le Certificat de Capacité Professionnelleen 1911,

(13) « Fait nouveau, nos diplômes professionnels sont pris pourbase dans les conventions collectives pour opérer le clas~

sement des travailleurs. [... ] Il faut qu'il soit possible d'af­firmer que tous les apprentis, qui dans le pays présententun CAP, sont en mesure de prouver une habileté manuelleégale, une formation professionnelle équivalente dansl'exercice d'un même métier ou d'une même profession ",circufaire du 4 avril 1938.

(14) Article 1er de la loi du 4 octobre 1943. La mention des écolespubliques dans ce texte s'explique par le fait que les ENP etles Ecoles Pratiques délivraient elles-mêmes leurs diplômes.

(15) Circulaire du 30 octobre 1940.

(16) Décret du 9 décembre 1940.

(17) Les Centres repasseront sous la tutelle du Secrétariat à laJeunesse en janvier 1942, mais la DEl en conservera la direc­tion pédagogique en matière d'enseignement professionnel.

(18) ENNA: Écoles Normales Nationales d'Apprentissage.

(19) La "Jéforme" Carcopino du 1$ août 1941 avait transforméles Ecoles pratiques de commerce et d'industrie (EPCI) enCollèges Techniques (CT).

(20) AFPA: Association pour la Formation Professionnelle Accélérée.

(21) CNAM: Conservatoire National des Arts et Métiers.

(22) Comité Central de Coordination de l'Apprentissage, orga­nisme patronal également créé sous Vichy.

(23) Les CNPC sont devenues des CPC (CommissionsProfessionnelles Consultatives). On cÇlmpte actuellement,17 CPC relevant du ministère de l'Education nationale4 CPC relevant du ministère de l'Emploi et de la Solidaritéet une relevant du ministère de l'Agriculture.

(24) Thomas Coutrot, L'entreprise néo-libérale, nouvelle uto~pie capitaliste?, La Découverte, 1998, p. 202.

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(25) A. Vinokur, "Réflexions sur l'économie du diplôme ",Formation Emploi, n° 52, octobre-décembre 1995, p. 151-181.

(26) Tout ce passage s'appuie sur H. Eckert, :' L'émergenced'un ouvrier bachelier. Les "bac pro" entre declassement elrecomposition de la catégorie des ouvriers qualifiés",Revue française de sociologie, XL-2, 1999, p. 227-253.Dans cet article, H. Eckert estime qu'en fin d.e compte, ils'agit de créer un véritable" rapport de connivence entrel'ouvrier et l'entreprise elle·même ".

(27) L'établissement des correspondances entreniveaux de for­mation classés de 1 (diplômes universitaires de secondcycle) è. 6 (aucun diplôme), le 4 étant celui du bél;ccalauréa~,avec les niveaux de qualification sur le marche du traval[date de la fin des années soixante.

(28) Expression empruntée à Fabienne Maillard, "De la profession­nalisation à la remédiation scolaire. Les multiples fonctions d'undiplôme ", Formation Emploi, n° 42, avril-juin 1993, p. 25-32.

(29) Titulaires ou r)on du diplôme. Chiffres donnés par [aDirection de l'Évaluation et de la prospective du Ministèrede l'Ëducation nationale, Repères et références statis~

tiques, 1996, p. 97. Cités par H. Eckert, op. cit., p. 233.

(30) L. Tanguy, C. Agulhon, F. Ropé, " L'enseignement du fran­çais au LEP, miroir d'une perte d'identité", Ëtudes de lin­guistique appliquée, n° 54, 1984, p. 39-68.

(31) Stéphane Beaud, " Les bac pro, la" désouvriérisation " dulycée professionnel ", Actes de la recherche en sciencessociales, n° 114, septembre 1996, p. 21-29. Sur ce point,voir également S. Beaud et M. Pialoux, Retour sur lacond"ition ouvrière, Paris, Fayard, 1999, notamment lechapitre IV "La "désouvriérisation" de l'enseignementprofessionnel ", p. 163-203.

(32) Fabienne Maillard, "CAP~BEP, association ou concur­rence? Le cas des formations de la vente ". Formation·Emploi, n° 47, juillet-septembre 1994, p. 59-72.

(33) Sur cette question voir Georges Solaux, " Le baccalauréatprofessionnel et son curriculum ", Formation Emploi,n° 49, janvier-mars 1995, p. 31-45.

(34) Patrick Lechaux, "Alternances et jeux des acteurs.L'exemple du baccalauréat professionnel ", FormationEmploi, n° 49, janvier-mars 1995, p. 47-68.

(35) Expression employée par A. Prost, Éducation, société etpolitiques. Une histoire de J'enseignement en France de1945 à nos jours, Editions du Seuil, 1992, p. 199. '

(36) Chiffre donné par Nicole Péry secrétaire d'État aux droits desf:mm~s et à la formatio~ professionnelle au Colloque sur1enseignement profeSSIOnnel intégré, Lille, 29,30 sep­tembre 1999.

(37) A.-M. Chanaud, E. Personnaz, P. Ven eau Les certificatsd? ~uali~ication pr?fessionnelle {COPI. c'onstruction desr~ferentl?ls et. mise en œuvre dans la métallurgie,1~gro-ahment.alre et I~ plasturgie, Céreq, Documentn 132, collection" synthese", mars 1998.

(38) A.-~. Chanaud et al.,.'~ Le? certificats de qualification pro­feSSionnelle. Une certification à l'image de la diversité desbranches professionnelles ", Bref Cereq, n° 142, mai 1998.

(39) Chiffres donn~s par ~icc;[e ~éry au Colloque sur l'enseigne­ment profeSSIOnnel mtegr&, Lille, 29-30 septembre 1999.

(40) E~i~h Kirsch et Alain Savoyanl, " Evaluer les acquis de l'ex­perlence. Entre normes de certification et singuiarité des par­cours professionnels". Bref Céreq, n° 159, décembre 1999.

(41) Yvonne Pérot, Georgie Sim?il-Zarca, "Apprentissage. De nou-veaux parcours de formation" Bref Céreq n" 139 té .1998. '" vner

(42) L'Union des Industries. Métallurgiques et Minières qui~egroup~ les constructions mécaniques électriqu~s etelectronlques, demeure l'une des 0 ,'.puissantes du MEDEF. rganlsatlons les plus

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