REVUE FRANCAISE DE PEDAGOGIE N" 69 oct,·nov.-d6c. 1984,21-33

Être candidat à l'inspection départementale commenceaujourd'hui par la réussite à un concours de recrutementqui donne accès au Centre national de Formation des IDEf\et PEN.

Les normes d'admission au CRI DEN répondent aux cri·tères suivants qui établissent trois catégories de personnerecruté pour un même concours

Professeur au Centre national de Formation des inspec­teurs départementaux de l'Éducation nationale (IDEN) et desprofesseurs d'école normale (PEN) depuis 1979 et de cefait, placée au cœur des débats sur les rôles de frein ou demoteur de l"inspecteur, sur son pouvoir de conservatismeet de novation, l'idée nous est venue de tenter d'évaluer lerôle potentiel que peut jouer la formation de ce corps depersonnel dans la généralisation d'un processus d'innova­tion (1).

Nous avons retenu comme exemple pertinent d'innova­tion en cours de généralisation la bibliothèque, centre docu­mentaire d'école élémentaire (2). Cet objet timidementapparu à l'école élémentaire en 1974, aujourd'hui fortementencouragé par les textes officiels nous semblait en effet(parmi d'autres possibles) pouvoir servir d'illustration ànotre étude. Il nous semblait également pouvoir répondreà la définition de l'innovation que nous donnons; innover,c'est par un acte volontaire, introduire dans le systèmeéducatif un élément de rupture dans le but de produireune amélioration mesurable de l'ensemble du sys~

tème (31.Dans cette définition de l'innovation, nous accordons

une place essentielle aux mots; volontaire car nous situonsl'innovation pédagogique comme un acte posé consciem­ment et délibérément.

Amélioration car nous nous raflions à une vision opti­miste de l'innovation que nous différencions du simplechangement,

Mesurable car nous pensons qu'il y a nécessité impé­rieuse de prévoir dès l'introduction d'une innovation, le pro­cessus d'évaluation des changements qu'eUe introduira àcourt, moyen et long terme.

Rupture car il nous semble que j'innovation pourmériter ce nom doit introduire dans le système éducatif despoints de non retour,

Évidemment contestable et incomplète, cette définitionnous semble pouvoir cependant satisfaire au thème généralde notre étude qui se préseme comme une étude de casdont la problématique d'ensemble est de cerner la plasticitédynamique d'ouverture que peut avoir cet agent institu­tionnel ; IlDEN.

LA fORMATIONDES INSPECTEURSDÉPARTEMENTAUXDE L'ÉDUCATION NATIONALEET L'INNOVATIONPÉDAGOGIQUE

par Francine VANISCOTTE

La nécessaire formation de l'ensemble du corps desinspecteurs a fait ces temps derniers l'objet d'un intérêtparticulier.

L 'IDEN notamment se trouve dans une position straté­gique fine dans un système éducatif qu'il peut parfois para­lyser, qu'il peut aussi faife évoluer de façon tout à fait posi­tive.

C'est ce rôle d'agent potentiel de changement qui estici analysé au travers de la formation initiale donnée auxIDEN et d'une évolution mesurée de leurs comportementset attitudes 'pendant la 1'6 année de {eur formation.

Cette étude prend appui sur une innovation, objet depréoccupation très actuelle: fa généralisation du réseau desbibliothèques centres documentaires d'écoles élémen­taires.

INTRODUCTIONRECHERCHE

PRÉSENTATION DE LA

2

75 % des admis doivent être titulaires de licence d'en­seignement ou maîtrise ou CAPES ou agrégation;

15 % doivent être issus du corps des PEGC ;

10 % sont originaires du corps des instituteurs et doi­vent pour se présenter au CRIDEN avoir satisfait à unexamen probatoire

La population rentrée au centre de formation à la ren­trée 80 se composait de 79 stagiaires. Nous nous sommes

assurée qu'elle n'était pas significativement différente decelle des années précédentes quant aux facteurs âge, sexeet origine socio-professionnelle réelles. Elle se composaitde 60 hommes et de 19 femmes; les âges se répartissaientainsi' 48 % entre 26 et 35 ans; 52 % entre 36 et 48 ans.

Une répartition des catégories socio-professionnellesréelles (et non pas en fonction du concours) indique (4) :

75·76 76·77 77·78 78·79 79·80 80-81 T

Instituteurs 15 18 19 18 27 27 12430 % 36,73 39,5 33.75 34.17 34.73

PECG et assimilés 23 16 15 18 21 23 11646 % 32,65 31,25 35.25 26.25 29.11 32.5

Professeurs du second degré 12 15 14 15 32 29 11724 % 30.61 29.25 29.5 40 36J 32.8

50 49 48 51 80 79 357

Ce tableau montre qu'en 80-81 comme pour les précé­dentes années, les rapports entre les catégories sont relati­vement stables et que les conditions de recrutement diffi­ciles pour les instituteurs les incitent à passer une licenceafin de se présenter au CRIDEN en première catégorie. Lesinstituteurs recrutés au CRI DEN apparaissent donc soitcomme une catégorie sacio-professionnelle peu diplôméepour 10% de la promotion soit munis de diplômes universi­taires mais ne leur donnant pas droit à enseigner dans lesecond degré pour environ 25 % de l'ensemble de la popu­lation.

Le questionnement général qui a guidé notre recherches'est orienté autour des axes suivants:

Quel est le rôle possible d'une instance de formationinitiale comme le Centre national de Formation des IDENdans le processus de l'innovation pédagogique? ...car cecentre est institutionnellement chargé de former des agentsgarants d'une politique nationale et des acteurs participantsà la dynamique de tout système vivant et à son évolution

Dans cette dynamique du système éducatif à laquelleles IDEN participent nécessairement, quels types de parte­naires leur formation les prépare-t-elle à être?

Pour répondre à ce questionnement et en utilisant l'in­novation particulière qu'est la bibliothèque centre docu"mentaire à l'école élémentaire, nous avons formulé leshypothèses suivantes

22

1. Le Centre de Formation des IDEN de par l'ensembledes options prises par l'équipe de formateurs, notammentla mise en place d'un pluralisme de« modes de travail péda­gogique J> et le respect des principes reconnus en formationd'adultes permet bien entre l'entrée et la sortie du centreune évolution des élèves inspecteurs quant à leur ouvertureà l'innovation et à la bibliothèque centre documentaire(BCO) considéré comme exemple particulier

2, L'évolution et l'ouverture que nous pensons possi­bles dépendent largement des itinéraires de formation quechoisissent les élèves inspecteurs, c'est-a-dire de l'utilisa­tion personnelle qu'ils font des structures ouvertes duCentre de formation.

3. Cette évolution et cette ouverture touchent différem­ment les diverses catégories socio-professionnelles. Cesont les stagiaires les plus « riches» socio­professionnellement et socio-culturellement qui, parce queles plus dégagés des contraintes institutionnelles, bénéfi­cient le plus des structures ouvertes du centre de formation.Ils peuvent notamment bâtir leur itinéraire de formation enne privilégiant pas seulement l'information mais égalementla partiCipation directe au système éducatif. Cette participa­tion conscience et volontaire est alors instrument de forma­tion

Afin cie pouvoir mesurer des changements d'attitudeet de comportements pendant la durée de la formation.

nous avons choisi d'utiliser un questionnaire. Le question­naire élaboré et mis au point comportait 21 questions por~

tant sur des choix multiples et l'analyse a fait apparaître361 indicateurs. Les thèmes abordés dans le questionnairesont séparables en deux catégories:

D'une part, des questions qui portent sur la biblio­thèque centre documentaire considéré comme exemplepertinent, pour notre travaiL d'innovation pédagogique. Lesquestions sur la BCO incluent des questions d'opinion sursa conception, de connaissance et de prise d'informationsur cet objet nouveau, de participation active à la pédagogiespécifique qu'il met en œuvre.

O'autre part, des questions qui ont fait l'objet d'unecomparaison minutieuse au niveau de chaque individu et dechaque classe d'individus sur:

Les attentes en formation à rentrée au centre et ce quiest estimé reçu à la sortie. Il s'agit ici des contenus discipli­naires, de la législation scolaire, de la réflexion méthodolo­gique, de la connaissance de récole et de la participationaux innovations pédagogiques, de la formation à l'observa­tion et à l'animation.

- La conception de l'innovation à l'entrée et à la sortiedu centre; il s'agissait ici d'appréhender à quel type de«modèle» se référaient consciemment ou non les élèvesinspecteurs en formation et comment ils se situaient eux~

mêmes dans Je processus.

Le même questionnaire a été distribué deux fois: enoctobre 80 et en mai 81 afin de permettre de cerner desaspects de l'évolution des attitudes de chaque individu, dechaque catégorie socio~professionnelleet de l'ensemble dela promotion.

69 élèves inspecteurs sur les 79 en formation ontrépondu à ces questionnaires. Les réponses se répartissentainsi: 25 professeurs du secondaire dont 6 anciens PEN;19 PECG; 25 instituteurs, Les 69 réponses strictementappareillés ont alors été traitées sous les angles sui­vants:

- Comptage des réponses à chaque question et com­paraison systématique de toutes les paires de fréquencespour chacune des réponses recueillies au temps Tl et autemps T2 au moyen d'une analyse statistique de type clas­sique.

- Recherche des facteurs principaux, caractéristiquesde la population par le moyen d'une analyse de correspon~

dances type Benzecri. Nous avons choisi ce type d'analyseparce qu'il permettait de prendre en compte simultanémenttoutes les données et donc de rendre compte plus exacte­ment de la complexité des résultats obtenus par 361 indica­teurs.

La mise en évidence des déplacements des stagiairesentre le moment Tl et le moment T2 et leur organisationen flux caractéristiques vers des « patterns)) d'indicateursa pu alors être faite en rassemblant en une analyse unique

les réponses aux deux questionnaires. La position des indi­vidus dépendant de j'ensemble de leurs réponses diffé­rentes au temps T 1 et au temps T2 a en effet fait apparaîtreun nuage non pas de points doubles mais de points écartés.Cet écart représente l'influence de [a formation sur l'en­semble des questionnés et pour les questions abordéesdans Jes questionnaires,

Nous présenterons successivement:

- Les grandes lignes de la formation initiale donnéeaux IOEN.

- La structure organisatrice que font apparaître lesréponses obtenues aux questionnaires et (es déplacementsde la population dans cette structure.

- Les conclusions que nouS pouvons tirer de ce travail.

1. - LES GRANDES LIGNES DE LA FORMATION INI­TIALE DONNÉE AUX IDEN

La mise en place de la formation des IDEN résulte dela transformation progressive de l'école élémentaire et del'organisation des écoles normales devenues lieux de for­mation initiale et continue des instituteurs, Rendue obliga­toire depuis 1974, la formation initiale des !DEN a notam­ment été pensée à partir du décret n· 72-587 du 4 juillet1972 qui définit le statut de l'inspecteur et affirme sa doublefonction de gestionnaire, notateur et contrôleur en mêmetemps que de formateur, animateur, régulateur du systèmeéducatif.

L'ambiguïté maintes fois soulignée de ce statut, ambi­guïté insoluble pour les uns et dépassable pour les autresrend plus vive la contestation actuelle du rôle et des pou­voirs de l'inspecteur, plus aigu et plus délicat son rôlepotentiel d'agent d'innovation. De fait, l'IDEN se trouve aucarrefour de normes qui sont définies par les textes officielset de son propre système de normes. Il a à constater et sesituer de façon constante entre les écarts de normes: cellesdes instructions officielles dont il est le garant, les siennes,celles qu'il peut observer sur les terrains,. et c'est là quese situe pour nous la marge de manœuvre, la possibilitéd'être ou non agent de changement, impulseur d'innovationou fonctionnaire tracasseur, analyste ou non de la possibi­lité d'accueil et d'ouverture du système à l'innovation.

Cette position délicate est bien à situer dans une dyna­mique d'ensemble: celle du contexte éducatif, celle duContexte social; et la formation donnée aux IDEN a bienévidemment à tenir compte de ces éléments pour prendreen compte la possibilité d'évolution des relations entre ins­pecteurs et inspectés dans le sens d'une relation de per­sonnes plutôt que de statut. d'une attention à la dynamiqued'un système autant qu'à ses risques de sclérose

2é

La formation donnée au centre de formation des IDENs'organise donc autour d'une réflexion sur les tâches des(DEN telles qu'elles ont été définies par le statut de 1972.A partir de ces tâches, des objectifs de formation ont étéprécisés.

Objectifs cognitifs (bonne connaissance de l'enfant.des instituteurs, de l'école élémentaire, de l'environnementsocial, économique et politique de l'école - réaménage­ment du champ des connaissances disciplinaires pouraccéder à la polyvalence).

Objectifs méthodologiques (formation à l'observation,à l'animation, à l'évaluation).

Objectifs comportementaux (donner le sens de la res­ponsabilité administrative, permettre un entraînement à larecherche et à l'expérimentation, aider au développementdu sens relationnel et à la vie d'équipe)

Pour atteindre ces objectifs, la formation mise enœuvre au centre des IDEN s'appuie essentiellement sur uncertain nombre d'options habituellement reconnus en for­mation d'adultes:

- Une analyse des demandes en formation, rendue dif~

ficile et parfois même ambiguë dans la mesure où l'annéede formation est sanctionnée par un examen.

- La prise de responsabilité dans le choix et l'élabora­tion de l'itinéraire de formation.

- Un souci de respecter J'alternance entre la théorie etla pratique, les terrains et le centre de formation, les expé­riences vécues par les stagiaires tant sur le lieu de formationqu'à l'extérieur,

- le principe de transfert et d'isomorphisme tel qu'ila été défini par Bertrand Schwartz, c'est-à-dire la convictionque les stagiaires auront globalement tendance à reproduireleur propre formation et qu'en conséquence, il ~'est P-:SindiHérent que soit mis en place tel type de formatlon plutotque tel autre, et indispensable que la formation pen~ée enouverture se montre soucieuse de développer de,s attitudesd'autonomie et d'analyses des pratiques profession­nelles,

A tout ceci s'ajoute une option à notre sens plus origi­nale qui est le souci de s'appuyer sur un pluralisme de« modes de travail pédagogiques)} comme action formativeet ouverture à l'innovation, Sans être également partagéeet appliquée par tous les membres de l'équipe de forma­teurs, l'idée générale est bien cependant qu'il existe uneconcordance entre, d'une part une formation qui se donnepour principe et pour pratique un pluralisme de « modes detravail pédagogiques)) et, d'autre part J'analyse des prati­ques professionnelles et l'ouverture future à l'innovation.

Le Centre national de Formation a un fonctionnementgénéral dans lequel cohabitent trois modes de travail péda­gogiques qui peuvent être analysés à l'aide du modèle théo­rique de M. Lesne (5).

24

« Celui où la personne en formation est surtout consi­dérée comme objet de socialisation, déterminée sociale~

ment, produit social en quelque sorte et objet de socialisa­tion~formation, »

Dans ce « mode de travail pédagogique de typetransmissif il orientation normative », les formateursproposent essentiellement un enseignement traditionnel:des cours, des conférences.

« Celui où la personne est surtout considérée commesujet de sa propre socialisation, acteur social se détermi­nant et s'adaptant de façon active aux dIfférents rôlessociaux et aux exigences de fonctionnement social et parconséquent sujet de sa propre socialisation-formation. »

Dans ce « mode de travail pédagogique de type inci­tatif, à orientation personnelle», les formateurs assurentl'animation d'un groupe dit groupe de base qui est lieu dereformulation des problèmes, lieu de négociation et derégulation dans lequel s'affronte une certaine dialectique dela loi et des désirs.

« CelUI où la personne est surtout considérée commeun agent de socialisation, agent déterminé mais aussidéterminant, agissant à la fois dans et sur les conditionsstructurelles de l'exercice du processus, dans et sur le pro­cessus lui-même et par conséquent agent social et agentde socialisation-formation des autres personnes. ))

Dans ce (( mode de travail de type appropria tif,centré Sur l'insertion sociale de l'individu» les forma­teurs ou les stagiaires proposent un travail sur « projet» aucours duquel le groupe prend en charge la production et laréalisation du projet, l'information nécessaire à sa réalisa­tion, l'animation permettant la réalisation.

La participation à ce troisième mode de travail était en80-81 facultative.

II. - PRESENTATION DES REPONSES APPORTEES ANOTRE QUESTIONNAIRE ET DES EVOLUTIONSDE LA POPULATION ENTRE LE DEBUT ET LA FINDE L'ANNEE SCOLAIRE

L'analyse multidimensionnelle de correspondancesappliquée aux réponses aux questionnaires proposés faitressortir une structure organisatrice et un jeu d'oppositionsautour de 4 grandes zones. Cette strUCture émergente etles oppositions qu'eUe contient sont à situer à partir desopinions et connaissances sur la SCD regardée comme outilpertinent d'étude de la capacité novatrice potentielle de1ïDEN. Outil qui s'avère effectivement pertinent ainsi quer on peUl en ju~)er en regardant ces différents tableaux

TABLEAU l, - Structure organisatrice générale

Axe 2

savoiractif

Axe 1 VSsavoirpassif

participationobservation

(voir et faire)

___________ information _

opinion favorable

+

VS

VS

absence d'oplnlonIgnorance

(ne pas VOir, ne pas faire)

non savQItpassif

_ manque d'information - __-

non savoiractif

pas departicipation

opinion défavorable

vs

vs '" versus

TABLEAU 2. - Sur le plan des bibliothèques centre documentaires regar­dées comme exemple d'innovation. Les oppositions qui apparaissem icireprennent les contenus sémantiques des questions posées. Ces contenus neponaient Que sur la BCD : conception, information, participation à cette i(]nova­tion mais on constate qu'au-delà des bibliothèques c'est un syslème de valeurqui apparaît el qui recoupe le ieu d'oppositions exprimé dans les réponsesdonnées aux questions ponant sur la conception de l'Innovation en général

Il apparaît ici que:L'axe 1 oppose deux grandes catégories de variables

liées aux opinions formulées et au type de participation àl'innovation,

L'axe 2 oppose deux grandes catégories de variablesautour de l'idée d'information et délimite: à gauche desvariables et des individus que nous considérons dans unezone positive; à droite des variables et des individus quenous regardons comme l'expression de quelque chose denégatif par rapport au questionnaire.

TABLEAU 3. - Sur le plan de l'innovation en général. les oppositions Indl·quées ici reprennent les contenus e)(primés dans une question â choix multipleset qui se sont avérés significatifs

Participation active

- à la mise en place et au fonc­tionnement des BCO

par renforcement des connais­sances et des observations

Observation sur les altitudes desenfants el des maÎtres dans la BCD

Connaissances et

Axe 2

Sans opinion

- sur les finalités et objectifs dela BCD

sur ses pOSSibilités de change­ment du système éducallfsur le plan structurel

li »relationnel» »cognitif

ni sur son rôle

démoc1ratique ------------~~èe des

BCDabsence d'information //

Axe 2 informations livresques

/ Ax,'

L'innovation n'est pas seulementl'affaire des IDEN mais de touS tespartenaires du système éducatif

L'innovation n'est pas en prioritél'affaire des organismes derecherche

L'innovation est d'abord l'affairedes organismes de recherche

Axe 1

L'innovation a plus de chances deréussir

- venant de l'extérieur corn·mandée par un texte offiCiel

plUIÔI que de J'imérieur partous les maîtres

Opinion positive

sur les finalités et objectifs desBCD

sur ses pOSSibilités de change­ment du système éducatif

sur le plan StructurelIl relationnel» cognitif

absence d'observation el absencede participation

OpiniOn négative

baisse de niveau des élèves

pas de meilleure approche dulivre

pas de remise en question desmaÎtres

25

TABLEAU 4. _ En utilisant à côt6 des contenus sémantiques les valeurs modales plus abstraites du/vouloir/du/pouvoir/etdu/savoir/inspirées de t'analysestructurale Greimassienne, il est possible de donner de la structure de I"ensemble des réponses aUl( questions posées le schéma d'ensemble suivant.

savOiractif

1

vs

participationsavoir et faire

observation/

vouloir faireinformation

vs absence d'opinionne pas savoir· ne pas faire

non Savoirpassif

absence de vouloir ------.J

non information

r--savoirpassif

absence de vouloir faire

savoir et ne pas faireopinion favorable

pouvoir faire+

v

vs

non vouloir -----_

non saVOiractif

non participationne pas savoir et ne pas vouloir faire

opinion défavorable

non pouvoir faire

Axe 1 --j _

Dans cette structure d'ensemble, les individus se répar­tissent de la façon suivante:

Axe 2

entrée 5 . 7,25 %sortie 28 - 40,S %

ontrée 8·11.5 %sorM 22 . 32 %

D

cA

B

entrée 35 . 50.75 %sortie 4 - 5.75 %

entrée 21 - 30,5 %sortie 15-21,75%

Du côté droit: - zones A et B, il Y a à l'entrée au centre35 + 21 = 56 élèves inspecteurs soit 81 % de la population,A la sortie, il y a 5 + 14 = 19 élèves inspecteurs soit27.5 %.

Du côté gauche zones C et D, il Y a à rentrée aucentre 8 + 5 = 13 élèves inspecteurs soit 18,80 % de lapopulation. A la sortie, il y a 22 + 28 = 50 élèves inspec­teurs soit 72,5 %,

Les flux et mouvements d'individus se distribuentainsi:

26

Soit

A_A A_B A_C A_D B_B B_C B_D c_c C_D D_Dind 4 6 8 17 9 8 4 6 2 5

L'examen des déplacements des individus a été faitpour chaque passage d'une zone à une autre puis à linté­rieur de chaque groupe pour chaque sous-groupe dïndi-

vidus présentant des traits communs puis pour chaque indi­vidu (61.

De cette étude, il ressort:

Déplacement des 35 individus situés à l'entrée au centre dans la zone ARésurné des données

Parcours positifs Parcours négatif

Individus A_D A_C T A_8 A_A T

35 17 8 25 6 4 10% 50,75 24,5 11,8 36,25 8,5 5,75 14,5

Recrutemem 1re C 2' C 3' C 1re C 2' C 3' C

md 19 6 0 8 2 0% par rapport 37,25 54,5 15,8 18

au nombre de candidats recrutés à chaque concours et ayam répondu au questionnaire

Catégories soclo-professionnelles réelles

IndiVidus Parcours positifs Parcours négatifs

Professeurs 7 ·29 % -- 0 3 Ind 5· 21% _8 2 Ind-C 4 Ind _A : 3 md

PECG 12-5796 __ 0: 10 Ind 3· 14,5 % _ B . 3 ind_c 2 ind -. A

Instituteurs 6· 25% __ 0 4 ind 2·8,5 % _8 1 ind- C. 2 ind _A 1 ind

Ces 35 individus présentaient à l'entrée au centre unecertaine ignorance par rapport à notre sujet et une certaineabsence d'opinion, L'examen des graphes permet deremarquer que dans ce groupe figure un grand nombre dePEGC catégorie la moins diplômée de la population, maisaussi des personnes de haut niveau universitaire profes­seurs du secondaire el individus de statut instituteur, munisde licences, maîtrise vOIre même de doctorats de 3 ecycle.

Sur les individus PEGC, la formation agit le plus souventpositivement - 12 fOiS - et parfois négativement - 3 foisQuand elle agit positivement, l'évolution des indiVidus sefair par l'action et la participation car c'est très majoritaire­ment dans l'j lOrw D que se trouvent à la sortie du centre

ces individus PEGC. Quand elle agit dans un sens pour nousnégatif. c'est vers le refus: la zone 8, qu'évoluent ces indi­vidus davantage dans le sens d'une réflexion que dans celuid'une participation active sur les terrains. Ces individus seregroupent dans la zone C. C'est sur les professeurs dusecondaire que la formation semble avoir le rnoins d'effet,sauf pour ceux Qui possèdent plus de diplôrnes Que ceuxexigés pour le professorat

Il semble en tous cas que le regroupement des indiVidusse fasse majoritairement suivant des catégoflcs socio­professionnelles définies alors que le questionnaire se cen·trait sur la conception de l'information et la partlclp<:ltlon Ù

l'InrlOvatlon à travers un exemple particulier

Déplacement des 21 individus situés à l'entrée au centre dans la zone 8Résumé des données

Parcours positifs

Individus B_C B_D T

21 8 4 12% 30,5 11,5 5,75 17,5

Recrutement 1re C 2' C 3' C

ind. 8 2 2% par rapport 15,5 18 28,5

au nombre de candidats recrutés à chaque concours et ayant répondu au questionnaire.

Catégories socio-professionnelles réelles

Parcours négatif

B_B

913

1re C 2' C 3' C

7 0 213,5 28,5

Individus

Professeurs

PECG

Instituteurs

Parcours positifs

3 - 12,5 % _ C 1 ind._ D : 2 ind.

4-19% _C 2ind,_ 0 . 2 ind.

5-21 % _C.5ind_D

Parcours négatifs

5·21 %

1 - 4,75 %

3·12,5 %

L'examen détaillé sur les graphes de ces 21 individusconfirme ce que nous avions remarqué pour les individusprécédents. Sur les individus PEGC et sur les instituteurs,la formation agit plus souvent positivement que sur les indi­vidus professeurs du secondaire chez qui on peut observerune certaine stagnation,

28

On remarque également et très nettement pour cegroupe d'individus que les itinéraires positifs et les itiné­raires négatifs par rapport à notre sujet d'étude se différen­cient sur une forme de travail pédagogique choisi. Cetteforme de travail est le ({ projet» (cf. p. 6) que nous pouvonsdonc regarder comme moteur d'évolution et d'ouverture.

Déplacement des 13 individus situés à l'entrée au centre dans les zOnes C et 0Résumé des données

Individus C_D C_C D_D

13 2 6 5% 19 3 8,5 7,25

Recrulement 1re C 2' C 3' C

lod 9 1 3% par rapport 17,5 9 43

de candidats recrutés à chaque concours et ayant répondu au questionnaire.

Catégories soclo-professionnelles réelles

Professeurs 4 - 16,5 %

1

PECG 1 - 4,75 %

1Instituteurs 8 - 33,5 %

C_C"2_D_D:2 C _0: i C_D:l-C ...... C:4-D ..... O 3

L'ensemble de ces 13 individus situés dès leur entréeau centre de formation dans ces zones C et 0 et évoluantforcément peu forme un groupe intéressant en ceci qu'ilconfirme le regroupement des compétences universitairesdans la zone C et des individus ayant souvent un statut etun passé d'instituteur dans la zone O.

Il confirme aussi cette particularité reconnue aux indi­vidus se situant à gauche de r axe 2 à la sortie du centred'avoir choisi une forme de travail: « le projet» faisant dela dimension de production un axe essentiel de leur forma­tion. 10 individus sur 13 ont ici choisi cette forme de travaildans leur itinéraire de formation.

JJ est à noter que ces individus - et ce n'est le cas pour

aucun des groupes précédents - ont exprimé une certaineinsatisfaction par rapport à leurs attentes en formation etleurs demandes d'éléments méthodologiques. Cette insa­tisfaction pose question:

Le questionnaire distribué était-il pertinent pour jugerde révolution de ces individus?

La formation les atteint-elle si peu parce qu'il n'en ontpas besoin sur les points que nous cherchons à évaluer, ceque pourrait laisser supposer leur place sur les graphes?

La formation donnée est-elle adaptée à cette catégoriede personnes et la cible visée par les formateurs ne délais­se-t-elle pas cette frange de la population?

29

III. - CONCLUSIONS

Par rapport aux hypothèses formulée~, not~e étudepermet de dégager les éléments de concluSion sUivants:

1, La formation donnée au Centre de Formation ~es

IDEN dans l'évaluation que nous en avons faite, et 9u, neconcerne qu'une évolution des con:portem~n~set ~ttltudesvis-à-vis de l'ouverture à l'innovation en general, a traversune innovation particulière retenue comme exemple perti­nent d'innovation, ne tOuche pas l'ensemble de la popula­tion.

Sur les 69 parcours examinés Qui représentent87.34 % d'une promotion d'élèves inspecteurs non signifi­cativement différente des précédentes'

50 individus ont effectué des parcours que nous regar_dons comme positifs par rapport à l'objet de notre étude,soit 72,5 %. Ces individus se regroupent ~ la Sortie ducentre dans les zones que nous avons appelees C et 0 (cf.p.25-26)

19 individus soit 27,5 % paraissent n'avoir pas été tau.chés ou l'avoir été négativement par cet aspect de la forma­tion que nous avons cherché à évaluer. Ces individus Seregroupent à la sortie du centre dans les zones A et 8 (cf.p.25-26)

2. L'appartenance à tel ou tel groupe dit «de base»(cf, p. 24), animé par tels ou tel~ f?rma~eurs,. ne se~ble pasà l'exception d'un groupe un cntere determm.ant d un typede parcours ainsi que le montre le tableau sUivant:

Nombre d"indlvldus ayant Parcours positifs Parcours négatifsremis leur questionnaire

GB 1 12 10 salt 83,5 % 2 Salt 16,5 %GB 2 12 5 salt 41,5 % 7 soit 58,5 %GB 3 11 8 SOI\ 72,5 % 3 soit 27,5 %GB 4 12 9 SOI\ 75 % 3 soit 25 %GB 5 11 10 soit 91 % 1 SOit 9 %GB 6 11 8 soit 72,5 % 3 soit 27,5 %

Cette remarque pour être véritablement pertinentedemanderait à être vérifiée sur plusieurs années.

3. Les attentes par rapport à la formation espérée etle jugement porté sur celle qui est perçue comme reçue setrouvent largement satisfaites chez les individus ayanteffectué les itinéraires les plus positifs. La demande en for­mation est satisfaite essentiellement en ce qui concernel'apport d'éléments'de réflexion méthodologiques mais il ya aussi une certaine adéquation entre la demande et l'éva­luation des contenus disciplinaires attendus et reçus. Ladéception est grande en ce qui concerne l'animation et letravail sur les terrains.

Pour les individus ayant effectué des parcours plutôtnégatifs, les attentes à l'entrée au centre allaient davantagevers les contenus d'enseignement et l'évaluation finaleexprime une attente satisfajte en cc domaine surtout enlégislation. En revanche j'apport en éléments de réfleXionméthodologique est à la fois moins attendu et mOlfiS satis­fait que pour le groupe précédent. L'insatisfaction est lcicrl­tique en ce qui concerne l'animation et le travail sur les ter­rains,

Il faut ici souligner, et le faire personnellement avecregret, le peu de place donnée dans la formation <:i la SOCIO

30

logle de l'Éducation et à l'Histoire de I~Éducation ainsi quel'absence totale de toute dimension d'Education Comparéequi serait à notre sens un des plus importants facteur d'ou­verture.

4, La conception de l'innovation n'évolue pas entre lepremier et le second questionnaire d'une façon définitive.Pour les individus ayant effectué un parcours positif, l'inno·vation est prioritairement à l'entrée comme à la sortie ducentre l'affaire des instituteurs puis des organismes derecherche. Les individus ayant effectué des parcours quenous avons considérés comme négatifs par rapport àl'objet de notre recherche diluent tout à fait, à l'entréecomme à la sortie du Centre, l'initiative de l'innovation entreles différents partenaires cités dans le questionnaire:Centre de formations, IDEN, instituteurs, inspecteurs géné­raux, minis 1ère, organismes de recherche

Cette constatation relatiVise éVldernlllent la pan faite àla formation puisqu'à une certainr. conception de l'innova­tion correspond globalement certJin type de déplacementsur nos graphes. En fait. ce n'est pas l'idee générale surl'innovation qUI évolue, mais c'cst urw certaine idée de l'in­nov.:1tlon Ù l'entrée au centre qUI y rtlild attentif ct ouvertpendant li) formation et permet <:llnSI ce rlépléicemcnt que

nous avons mesuré, signe d'une Ouverture, d'un Interet,d'une information et d'une participation à telle ou telle inno­vation.

5. La participation à un lravail sur« projet)) semble être

le principal clivage entre les individus qui se situent à lasortie du centre à droite (zone A et 8) ou à gauche (zone Cet Dl de l'axe 2

En effet:

Parcours positif Parcours négatif

Ont partiCipé àzone C ef 0 zone A et B

fi la sortie du centre à la sortie du centreun ~ prQjet ~ 32 individus sur 50 1 individu sur 19

soit 64 % soit 5,25 %

Les 32 individus se répartissent ainsi:

A_C B_C C_C A_D B_D C_D D_D

7 3 4 B 4 2 4

soit pour la zone C soit pour la zone D14 IndiVidus sur 22 18 indiVidus sur 28

63,5 % 64,5 %

Ce qui est sensiblement égal. Les individus se trouvantà la sortie du Centre situés dans la zone D ont autant tra­vaillé sur projet que ceux qui se situent dans la zone C. Maisc'est sur le choix et le type de projets que se sont opérésles différenciations. Les individus situés à la sortie en C onttravaillé sur des projets davantage tournés vers des notionsabstraites favorisant un certain cype de réflexion autour desapprentissages fondamentaux ou de la notion de temps parexemple '; ceux qui se situent en D à la sortie ont davantagevalorisé la participation concrète à un secteur d'innovation:intrOduction de l'informatique, mise en place d'ateliers, dedécloisonnement, introduction d'une bibliothèque centredocumentaire par exemple.

Il nous semble que ces constatations sur la conceptionde l'innovation et sur le choix de ce mode de travail pédago­gique permettent bien de dire que:

D'une part, la décision de faire de la participation à ({ unprojet» un élément de formation et de production est enrapport direct avec une certaine conception de l'innovationla situant priorilairement mais pas exclusivement du côtéde la base.

D'autre part, le développement (mais pas l'acquisition)d'une attitude d'ouverture à l'innovation dépend largementdu choix possible d'un itinéraire de formation dans desstruCtures souf)les et des formes de travail choisies

Signalons que depuis 80-81 ce mode de travail alorsfacultatif s'est généralisé,

6, Ce clivage sur une forme de travail recoupe celuiobservé sur la répartition des catégories SOCIO­

professionnelles,

Ce tableau met en évidence que:La formation se manifeste d'abord dans une évolution

positive des individus PEGC d'origine qui à 81 % effectuentdes parcours positifs. Or, nous savons que ce sont les indi­vidus les moins titrés de la population,

La formation touche ensuite favorablement, à 79 %, lesindividus de statut instituteur, issus du primaire donc, etdont nous savons qu'ils sont assez souvent non ensei­gnants (psychologue scolaire, CPAIDEN, faisant fonctiond'IDEN. etc,) et munis de titres universitaires.

Ainsi donc el de façon assez inattendue pour nous, cesont ces deux catégories opposées de la population sur leplan des diplômes, qui sont les plus touchées et les plustouchées positivement par la formation dispensée au centresur le point étudié, Dans la mesure où beaucoup de PEGCde la frange d'âge de notre population SOnt issus de l'ensei­gnement primaire, la différence repose bien sur des titresuniverSitaires et le lien, dans des origines professlonnellHscommunes

31

Parcours positifs Parcours négatifs TOlal

% ind % 'Cdind.

14 58,S la 41,5 24Professeurs4 19 21PEGC 17 815 21 24Instituteurs 19 79

50 72.5 19 27,5 69Total

Recrutement70,5 15 29,5 511re Catégorie 36

2e Catégorie 9 82 2 18 113e Catégorie 5 71,5 2 28,5 7

Enseignants 31 70,S 13 29,5 44Non enseignants 19 76 6 24 25

Total 50 19 69

Moyenne obtenue au CAIDEN38,5 35

(examen sanctionnant l'année de formation)

Les professeurs du secondaire, très avantagés par lesconditions de recrutement semblent plus rigides puisquepour 41,5 % d'entre eux les parcours effectués sont néga­tifs, L'examen détaillé des parcours nous a permis demettre en valeur que les professeurs qui avaient les itiné­raires les plus positifs étaient ceux qui possédaient desdiplômes en plusieurs disciplines, ou avaient fait de la for­mation d'adultes ou des publications, C'est le cas de ceuxqui se trouvent à la sortie du centre dans la zone C, c'est~à­

dire qu'Ils ont alors une ressemblance au niveau du bagageuniversitaire et de rexpérience humaine avec \a frange laplus titrée des individus de statut instituteur le plus souventnon enseignant.

Au niveau de l'évolution mesurable d'une attitude d'ou­verture à l'innovation, ce ne sont donc pas, comme nousl'avions supposé, les stagiaires les plus riches sur le plansocioHprofessionnel ou sur le plan socia-culturel qui profi­tent le plus des structures ouvertes qu'offre le centre deformation, ce sont les individus qui avec des diplômesdivers ont pour origine professionnelle l'école élémentaireou le collège, En ce sens, il semble que le centre de forma­tion réussisse une certaine uniformisation des statuts pro­fessionnels et des niveaux universitaires, Cette uniformisa­tion n'est cependant que partiellement confirmée par uneautre donnée qui est celle des performances accomplies àl'examen du CA1DEN qui sanctionne l'année de formationau Centre,

Pour chacune des grandes zones, les moyennes obte­nues orn été les sUivantes:

32

indiVidus Situes à la sanie ou centre dans \a zone A 348 35o 37C 40sur 60

Pour les individus dont nous pensons le parcourspositif par rapport à l'objet de notre étude, la moyenne estde 38,5 sur 60. Pour ceux dont nous pensons les parcoursnégatifs, la moyenne est de 35,

Si nous regardons chacune des grandes catégoriessocio-professionnelles, nous constatons que pour les pro­fesseurs du secondaire, la moyenne obtenue est de 38,5 ;pour les individus de statut instituteur la moyenne est de38,5 également... et pour les PEGC de 35, Sur les 69 indi·vidus, 11 ne possédaient aucun diplôme supérieur etétaient soit PEGC so'tt instituteur de la catégorie 3, Ces indi·vidus obtiennent la moyenne de 35,72

Notre évaluation de la formation à partir de ce pointparticulier de t'ouverture il l'innovation recoupe bien d'unecertaIne foçon celte Que fait l'Institution qui reconnaît à cer­tains types de parCOurs de formation une valeur formatriceet les sanctionne globalement plutôt plus positivement qued'autres, mais à l'intérieur de ch<:lCjue lOne définie les indi­vidus les plus titrés OI)!ICrlnent les notes les plus fortes etles mOins lIlrùs les rlOtes les plus faibles

Cela signifie que le discours universitaire des profes­seurs du secondaire munis de titres universitaires, celui desenseignants du primaire assez souvent sur-titrés restevaleur de référence ... et le manque de références universi­taires, de fait, se trouve pénalisé dans l'attribution de lanote qui est l'évaluation institutionnelle de la formation:évaluation à laquelle participent les formateurs du centremunis d'un titre dïDEN à côté de l'Inspection Générale etd'autres IDEN

Oes conclusions de ce travail sur une promoüon nonsignificativement différente des précédentes, animée parune équipe de formation relativement stable et suivant desoptions et des formes pédagogique reconduites d'uneannée à J"autre; il nous semble pouvoir dégager d'autrespistes de recherche.

Tout d'abord, nous pensons qu'il ya une sorte d'homo­thétie entre un lieu de formation qui tente de faire vivre unepartie de la formation autour de la notion de travail sur projetet. d'une façon plus générale, autour d'une prise en chargedirecte d'une dimension de production sociale, et le rôled'analyseur de transformateur potentiel du système édu­catif qui peut être celui de l'IDEN. Cette homothétie toutcomme la vérité du principe d'isomorphisme appliqué àcette population particulière demanderait à être cernée plusétroitement en raison du statut particulier qui est celui del'IDEN et des fonctions parfois jugées inconciliables qui luisont attribuées. gestionnaire d'une circonscription, nota­teur des individus, formateur de maîtres, animateurd'équipes de maîtres, régulateur du système éducatif.

Ensuite, le fait que le recrutement des inspecteursdépartementaux favorise largement les professeurs dusecondaire alors que l'étude faite montre que ce sont iesplus résistants à l'ouverture, et pénalise certains personnelsvenus du primaire et les PEGC qui sont les plus touchés parla formation donnée sur le point étudié paraît devoir retenir

1 Vanlscotte (Francine), - Le rôle et la place du centre de formationdes lDEN dans la généralisation d'ulle innovation pédagogique: les biblio·thèques centres documentaires d'école élémentaire. Thése de doctorat de3e cycle présentée sous la direclion de Louis Legrand, Paris, UniverSité RenéDescartes·Paris V, 1982,500 p, + annelC.CS

2. Cette Innovation il été étudiéc el retenue à partir des elC.pénencescondUites et analysées de 1974 à 1981 par l'ADACES (ASSOCiation pour ledéveloppement des actlvirés culwrelles dans Jes BtabllssemCllls scoloJfes)

3 Cf. l, p, 28

l'attention quant à des exigences de formation plus atten­tives aux personnels du secondaire et quant à des modalitésde recrutement plus soucieuses du maintien de personnelsissus du primaire et des collèges.

La (onction d'uniformisation que joue la formation àpartir des diplômes universitaires et des statuts profession­nels, le phénomène de secondarisation du corps des res­ponsables de l'enseignement primaire (IDEN et professeursd'école normale) risquent bien d'avoir à court terme desconséquences sur renseignement primaire auxquelles il n'apeut-être pas été assez pensé et que les objectifs autantque les modalités de formation devraient prendre encompte.

Enfin si nous pensons que l'implantation d'une innova­tion peut bien se faire suivant divers modèles, il noussemble qu'à partir du moment où les effets d'une innovationsont reconnus «bons )) au point qu'il devienne comme undevoir démocratique de la généraliser, la généralisationdans un système éducatif comme le nôtre passe par unepolitique volontariste qui implique la formation et l'informa­tion des agents les plus efficaces et les plus près des ter­rains concernés pour étendre et stimuler le processus degénéralisation de l'innovation. Cette formation des acteursconcernés se doit également de rester au plus près desconcepteurs de l'innovation et de tenter de réduire la diHé­rence qui existe si fréquemment entre les concepteurs etles réalisateurs d'une innovation, afin de lui préserver sonpotentiel dynamique. Dans la stratégie générale de la forma­tion des inspecteurs, cette politique à notre sens mériteraitd'être approfondie afin de faire avancer la problématiqued'une innovation, simple amélioration d'un système exis­tant ou d'une innovation qui introduise véritablement leséléments de rupture aujourd'hui nécessaires dans notresystème éducatif,

Francine V ANISCOTTEprofesseur au Centre national de formation

des IDEN et PEN, Paris

Notes

4, Tableau établi par Marlel Jacqueline pour lcs années 1975 à 1979 inEssai d'analyse sociologique du recrutement des inspecteurs départe·mentaux de l'Éducation Nationale. Mémoire de maîtrise de sociokl-glo sousla direction de Raymond 8oudon, Université PariS V. Sorbonne·René Des­cartes, SCiences SOCiales, 1980

5, Loslle {Marcell. - Travail pedagogique et formation d'adultes, PJns,PUF, l'Éducateur, 1977, 185 P

6 Cf. l,pp 36Bà444

33