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Publié en 2002, La Valise d’Hana, écrit par Karen Levine et traduit de l’an-glais par Marie-Andrée Clermont, retrace d’abord l’histoire vraie d’une famille juive pendant la Deuxième Guerre mondiale, puis celle d’une jeune femme déterminée à élucider le mystère d’un objet. Ce récit de vie ouvre également sur l’étude de l’histoire de l’Holocauste : il invite les jeunes lecteurs à entrer en dialogue avec l’autre, mort ou vivant, pour ten-ter de mieux comprendre, historique-ment et humainement, un temps fort historique._

Il existe aussi un documentaire : http://archives.radio-canada.ca/sports/seconde_guerre_mondiale/clips/10659/_

Une histoire individuelle qui raconte aussi une histoire collectiveA n n é e s 1 9 3 0 . No ve M e s t o , Tchécoslovaquie. En haut d’un magasin général vivait la famille Brady : Hana, son grand frère George et leurs parents, Karel et Marketa. Mais le 15 mars 1939, un terrible orage éclate. Rien ne sera plus jamais pareil. Qu’est-il arrivé à cette famille juive pendant l’occupation des troupes nazies d’Hitler ? Pourquoi le titre de ce récit évoque-t-il une valise en particulier ? _

Années 2000. Tokyo. Centre de l’Ho-locauste du Japon. Une valise un peu abîmée, sur laquelle est peint en blanc le nom d’une jeune fille, est exposée et pique la curiosité d’enfants et de Fumiko Ishioka, la directrice de l’institution muséale japonaise. C’est le début d’une enquête : Fumiko décide de se rendre au musée du ghetto de Terezin pour retracer le destin d’Hana Brady, mais aussi celui de milliers d’enfants qui ont transité par Theresienstadt, un camp de concentration, avant d’être conduits à Auschwitz. Cette valise, symbole d’hu-manité, de paix et d’espoir, raconte l’his-toire d’une enfant, Hana, mais aussi celle de résistants, celle d’un groupe social, celle d’une époque, etc. Les questions que cet objet soulève auront aussi un écho au Canada : elles bouleverseront la vie d’un septuagénaire vivant désormais à Toronto : George Brady._

À travers ses recherches pour remon-ter jusqu’aux origines d’un objet d’ap-parence ordinaire, Fumiko Ishioka ne pouvait pas se douter que celles-ci tis-seraient un lien entre trois univers : le Japon, le Canada et la Tchécoslovaquie. Dans La Valise d’Hana se déroule une histoire poignante, teintée de joie et de larmes, qui peut prendre de multiples sens et résonances. Elle invite les jeunes lecteurs à une rencontre, à reconnaître l’autre… par soi d’abord. _

Les ressources du Musée de l’Holocauste MontréalAfin de travailler La Valise d’Hana en classe de 3e cycle du primaire, le Musée de l’Holocauste Montréal met à la dis-position des enseignants un bon outil

pédagogique qui permet aux élèves, d’une part, d’enrichir leur compréhen-sion et leur interprétation d’un récit évoquant l’Holocauste ; d’autre part, de développer leur compétence en lec-ture : http://museeholocauste.ca/app/uploads/2017/01/valise-hana-guide-en-seignant.pdf_

Le guide de l’enseignant proposé par le MuséeCet outil d’accompagnement est com-posé de dix leçons et est divisé en trois sections interdépendantes qui visent à développer les compétences ministé-rielles suivantes : a) lire l’organisation d’une société sur son territoire ; b) inter-préter le changement dans une société et sur son territoire ; c) s’ouvrir à la diversité des sociétés et de leur territoire. _

Un objet d’apparence ordinaire qui recèle un potentiel euristique : La valise d’Hana _

Audrey BélangerCandidate au doctorat en éducation, chargée de cours et membre du comité Éducation du Musée de l’Holocauste MontréalUniversité de Sherbrookeaudrey.belanger2@usherbrooke.ca

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Les premières leçons sont liées à la lec-ture-appréciation du récit et proposent notamment une manière originale d’in-troduire le récit pour éveiller l’intérêt des élèves : la présentation de la relique de la valise d’Hana. Le Musée offre éga-lement la possibilité aux enseignants d’emprunter l’une des reproductions de la valise : http://museeholocauste.ca/fr/education-primaire/valise-hana/_

Le guide de l’enseignant donne aussi des stratégies pour aborder l’Holo-causte, sujet sensible, avec les élèves et fournit des pistes pour répondre à des questions liées au contexte histo-rique : qui étaient les nazis ? Pourquoi les nazis voulaient-ils persécuter un si grand nombre de gens ? Pourquoi les juifs étaient-ils ciblés ? Quelle attitude les habitants des territoires occupés en Europe ont-ils adoptée ?_

Le guide pédagogique, conçu par Hirsch, Audet et Turcotte (2015) et intitulé Vivre ensemble, aborder les sujets sensibles avec les élèves, pourrait aussi se révéler un outil pertinent pour l’enseignement et l’apprentissage de l’Holocauste, géno-cide évoqué dans le récit : https://www.cipcd.ca/wp-content/uploads/2014/04/CSMB_-Guide_sujets-sensibles_final.pdf_

Il pourrait servir de complément au guide proposé par le Musée pour vous aider à favoriser des échanges respectueux et à faciliter l’expression d’opinions et de réac-tions sur le destin de la famille Brady._

Exemples de leçons proposées par le guide du MuséeAprès avoir suscité la curiosité des élèves par un objet usuel, en l’occurrence la valise, les élèves sont invités à lire le récit seuls ou en groupe-classe. Par la suite, la deuxième leçon les amène à définir l’Holocauste et à construire un glossaire, ce qui leur permettra de replacer des mots tels que rafle, ghetto, Auschwitz ou yiddish dans leur contexte historique. Cette activité permettra aux élèves d’approfondir notamment leur travail de réflexion sur le texte. _

Les leçons trois et quatre, pour leur part, exploitent deux techniques de la classe d’univers social : la carte et la ligne du temps. Ces techniques sollicitent acti-vement les élèves et les conduisent à en apprendre davantage sur un événe-ment particulier : la Deuxième Guerre mondiale. Ainsi, les élèves sont appe-lés, après la lecture de l’œuvre, à situer l’intrigue dans l’espace et le temps. Ces activités sont aussi l’occasion de contex-tualiser les mots du glossaire en leur donnant un sens « historique »._

Enfin, la dernière leçon propose aux élèves de réagir à leur lecture de l’œuvre en leur demandant d’imaginer le contenu d’une nouvelle valise, puis de justifier leur choix à la lumière de leur compréhension et de leur interprétation du récit. Les élèves sont aussi invités à parler de leur choix avec différents acteurs : l’auteure, les responsables du Musée, leur famille, leur enseignant ou Fumiko Ishioka._

Cela dit, bien que cette activité de syn-thèse soit pertinente, les élèves pour-raient aussi associer à leur lecture un symbole de leur choix (image, objet, dessin, photo, etc.) pour illustrer leur réaction et leur compréhension de l’his-toire d’Hana et, par le fait même, de celle de l’Holocauste. Ils seraient appelés à décrire, puis à expliquer leur symbole à leur enseignant ou à leurs pairs. Pour ce faire, leur explication pourrait reposer sur des sources historiques et établir un

lien pertinent avec l’un des personnages du récit, l’un des thèmes dominants et l’histoire de l’Holocauste._

Une visite (physique ou virtuelle) du Musée Comme suggéré par le guide de l’en-seignant, la lecture de l’œuvre pourrait se clore par une visite au Musée. Cette expérience culturelle pourrait mener à des apprentissages significatifs : les élèves, amenés à interroger les artéfacts présentés, pourraient réaliser que plu-sieurs interprétations sont possibles et que les sens et significations historiques qu’on prête à un artéfact, par exemple, peuvent varier (Moisan, 2014). _

Le Musée de l’Holocauste propose aussi une collection d’objets phares, dont l’analyse et la contextualisation pourraient mener à une meilleure compréhension du récit à l’étude. Par exemple, grâce à l’analyse de l’étoile jaune de George Ehrman, les élèves apprendraient à expliquer en quoi une simple étoile est porteuse de discrimi-nation, et à réagir sur sa symbolique : http://museeholocauste.ca/fr/objets/etoile-jaune-george-ehrman/_

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Sensiblement comme la valise d’Hana, l’étoile d’Ehrman permet de découvrir une histoire beaucoup plus vaste : celle de millions de personnes juives en temps de guerre. En travaillant à la biographie d’un objet, les élèves chemineraient progres-sivement vers une plus grande histoire. _

Les élèves pourraient mieux com-prendre pourquoi Hana «  détestait l’étoile, tellement humiliante, tellement embarrassante » (p. 59). Ce questionne-ment autour de cet objet pourrait aussi ouvrir une discussion sur le judaïsme. Cette discussion permettrait aussi d’ap-profondir les pages 55 à 60 du livre, d’aborder des notions liées à l’univers narratif, telles que le thème de la reli-gion ou les personnages, et d’ouvrir de nouvelles pistes de réflexion : que révèle le discours d’Hana, une enfant, sur l’an-tisémitisme de type fasciste ? _

L’objet deviendrait un passeport pour mieux comprendre une réalité sociale,

pour fournir de l’information factuelle ou soulever des interrogations que l’œuvre ou l’artéfact laisse sans réponse. L’objet peut donc servir de pivot à une enquête historique : http://museeho-locauste.ca/app/uploads/2017/01/fiche-analyse-artefact.pdf_

Enfin, d’autres œuvres pourraient être proposées aux élèves sur le thème de la guerre, afin d’approfondir et de confir-mer leur compréhension des événe-ments et des enjeux historiques. Des albums ou des BD tels que Anne Frank, de Josephine Poole (2005), Rose Blanche de Roberto Innocenti et Christophe Gallaz (2010), L’arbre dans la cour, par la lucarne d’Anne Frank de Jeff Gottesfeld et illustré par Peter McCarty (2016) ou Fania’s Heart d’Anne Renaud et Richard Rudnicki (2018) pourraient se révéler des outils judicieux dont la portée éducative dépasse les frontières de la salle de classe._

Références

_ Gottesfeld, J. et McCarty, P. (2016). L’arbre dans la cour, par la lucarne d’Anne Frank. Italie : Le Genévrier.

_ Hébert, M. (2004). Les cercles littéraires entre pairs en première secondaire : étude des relations entre les modalités de lecture et de collaboration. Revue des sciences de l’éducation, 30(3), 605-630.

_ Hébert, M. (2009). Cercles littéraires et journal de lecture comme éléments d’intervention en didac-tique de la littérature : étude de cas d’un élève de 8e année en difficulté. Revue du Nouvel-Ontario, (34), 83-117.

_ Hirsch, S., Audet, G. et Turcotte, M. (2015). Vivre ensemble, aborder les sujets sensibles. Récupéré de https://www.cipcd.ca/wp-content/uploads/2014/04/CSMB_-Guide_sujets-sen-sibles_final.pdf

_ Innocenti, R. et Gallaz, C. (2010). Rose Blanche. Montréal : Éditions les 400 coups.

_ Levine, K. (2013). La valise d’Hana. Montréal : Édi-tions Hurtubise.

_ Moisan, S. (2014). Les musées, une ressource du milieu. In M.-A. Éthier, D. Lefrançois et S. Demers (dir.), Faire aimer et apprendre l’histoire et la géographie au primaire et au secondaire (p. 243-266). Québec : Éditions MultiMondes.

_ Poole, J. (2005). Anne Frank. Paris : Gallimard.

_ Renaud, A. et Rudnicki, R. (2018). Fania’s Heart. Toronto : Second Story Press.

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