Étude sur les facteurs liés au processus de supervision contributifs au développement du

sentiment d’efficacité personnelle perçus par les stagiaires au baccalauréat en service social

Mémoire

Suzanne Michaud

Maîtrise en service social

Maître en service social (M. Serv. Soc.)

Québec, Canada

© Suzanne Michaud, 2017

iii

Résumé

Cette étude vise à explorer les facteurs facilitants ainsi que les obstacles que les étudiants

peuvent rencontrer en lien avec le développement de leur sentiment d’efficacité personnelle

en contexte de supervision pédagogique dans le cadre de leur formation initiale au

baccalauréat en travail social. Une méthodologie qualitative a été utilisée sous forme

d’entrevues semi-structurées auprès de six (6) participants. Les résultats obtenus indiquent

que l’instauration d’une relation de confiance, de manière générale, joue un rôle décisif en

matière de développement du sentiment d’efficacité personnelle. La clarification des rôles

professionnels, la création d’un espace de dialogue authentique, sans jugement et sous

forme de pratique réflexive entre le superviseur et le supervisé, ainsi qu’un encadrement

adapté aux besoins de cette dyade sont d’autres éléments qui favorisent le développement

du sentiment d’efficacité.

iv

Abstract

This paper explores the enabling factors as well as challenges students may face in relation

to the development of their personal sense of self-efficacy in the context of pedagogical

supervision, as part of their initial training in social work at the baccalaureate level. A

qualitative methodology was used through semi-structured interviews with six (6)

participants. The results indicate that trust plays a decisive role in developing a sense of

self-efficacy. The clarification of professional roles, the creation of a space for genuine

dialogue, without judgment and shaped as a reflective practice between the supervisor and

the supervised student, as well as a coaching approach, suited to the needs of this dyad, are

elements that promote the development of a sense of self-efficacy.

v

Table des matières

Résumé ................................................................................................................................................ iii Abstract ............................................................................................................................................... iv

Liste des abréviations et des sigles .................................................................................................. viii Remerciements .................................................................................................................................... x

INTRODUCTION ............................................................................................................................... 1

CHAPITRE 1 - La PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE : L’ÉVOLUTION DE LA PRATIQUE DU SERVICE SOCIAL ................................................................................................ 4

1.1 La démarche documentaire .................................................................................................... 4

1.2 L’évolution du cadre législatif de la pratique du service social ............................................. 5

1.3 Questionnements et pratiques du service social ..................................................................... 6

1.4 Le virage vers l’approche par compétence ............................................................................ 7

1.5 Le référentiel de compétences du travailleur social ............................................................. 10

1.6 L’expertise et la compétence comme assises du leadership collaboratif ............................. 11

1.7 Le sentiment d’efficacité personnelle .................................................................................. 12

1.8 Les impacts du sentiment d’efficacité personnelle sur la compétence elle-même ............... 14

1.9 L’actualisation du sentiment d’efficacité personnelle dans la supervision pédagogique .... 15

1.10 Limites des écrits scientifiques ............................................................................................ 17

1.11 Pertinence de l’étude ............................................................................................................ 18

1.12 Les objectifs de l’étude ........................................................................................................ 19

CHAPITRE 2 - CADRE D’ANALYSE ........................................................................................... 20

2.1 L’agentivité humaine : la capacité d’autorégulation et d’autodirectivité............................. 20

2.2 La réciprocité causale triadique : au cœur de la théorie sociocognitive. ............................. 21

2.3 Le sentiment d’efficacité personnelle selon la théorie sociocognitive................................. 22

2.3.1 La définition ............................................................................................................ 23

2.3.2 Les sources d’apprentissage du sentiment d’efficacité personnelle ........................ 23

2.3.3 Les processus médiateurs des croyances d’efficacité personnelle. ......................... 26

2.4 La supervision pédagogique ................................................................................................ 30

2.5 L’opérationnalisation des concepts du cadre d’analyse de l’étude ...................................... 32

CHAPITRE 3 - La MÉTHODOLOGIE ......................................................................................... 35

3.1 Le type de recherche ............................................................................................................ 35

3.2 Participants .......................................................................................................................... 35

3.3 Procédures de recrutement ................................................................................................... 36

3.4 Mode de collecte de données ............................................................................................... 37

3.5 L’analyse des données ......................................................................................................... 38

3.6 Les considérations éthiques ................................................................................................. 39

CHAPITRE 4 - Présentation des résultats ...................................................................................... 42

4.1 Présentation des participantes .............................................................................................. 42

4.1.1 Présentation des participantes et de leurs milieux de stage ..................................... 42

4.2 Présentation des résultats ..................................................................................................... 46

4.2.1 La confiance dans la relation superviseur-supervisé : une contribution essentielle à la réalisation des apprentissages ............................................................................. 46

4.2.2 Le sentiment d’efficacité personnelle : une perception qui s’actualise à partir de quatre sources d’apprentissages .............................................................................. 48

4.2.2.1 L’expérience active de maitrise .............................................................................. 48

4.2.2.2 L’apprentissage vicariant ........................................................................................ 50

4.2.2.3 Persuasion verbale .................................................................................................. 51

vi

4.2.2.4 États physiologiques et émotionnels ....................................................................... 53

4.2.3 Les processus médiateurs : possibilités ou contraintes à l’actualisation du sentiment de compétence ........................................................................................ 54

4.2.3.1 Processus cognitifs .................................................................................................... 54

4.2.3.2 Processus motivationnels ........................................................................................... 56

4.2.3.3 Processus émotionnels............................................................................................... 57

4.2.3.4 Processus de sélection des activités ............................................................................ 59

4.2.4 Synthèse .................................................................................................................. 63

CHAPITRE 5 - Discussions des résultats ........................................................................................ 65

5.1 Les facteurs liés au développement du sentiment d’efficacité personnelle : ce que révèlent les données de l’étude .......................................................................................................... 65

5.1.1 La confiance : un triptyque préalable au développement du sentiment d’efficacité personnelle .............................................................................................................. 67

5.1.2 Responsabilité partagée et capacité réflexive ......................................................... 68

5.1.3 Les conditions facilitantes au développement du sentiment d’efficacité personnelle .............................................................................................................. 69

5.2 Propositions concrètes pour soutenir la mise en place de conditions facilitantes au développement du sentiment d’efficacité personnelle ......................................................... 70

5.3 Synthèse des résultats .......................................................................................................... 72

5.4 Limites de cette recherche ................................................................................................... 73

CONCLUSION .................................................................................................................................. 75

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................................ 77

Annexe A – Encart à remettre lors de la présentation du projet aux étudiants (recto-verso) ... 82

Annexe B – Directives aux participants pour rédiger les incidents critiques .............................. 83

Annexe C – Guide d’entrevue .......................................................................................................... 84

Annexe D – Feuillet d’information et formulaire de consentement.............................................. 87

Annexe E – Code book ...................................................................................................................... 91

vii

Liste des tableaux

Tableau 1 : Modalités retenues pour la supervision pédagogique des participantes .............. 45

Liste des figures

Figure 1 : La réciprocité triadique .......................................................................................... 22

Figure 2 : Processus du développement du sentiment d’efficacité personnelle ..................... 29

Figure 3 : Cadre d’analyse de l’étude ..................................................................................... 33

Figure 4 : Facteurs liés au développement du sentiment d’efficacité..................................... 66

viii

Liste des abréviations et des sigles

CJ Centre Jeunesse

CLSC Centres locaux de services communautaires

CSSS Centre de santé et de services sociaux

OTSTCFQ Ordre des travailleurs sociaux et thérapeutes conjugaux et familiaux du Québec

RSI Réseaux de services intégrés

APC Approche par compétences

INSPQ Institut national de santé publique du Québec

DGSP Direction générale de santé publique

MSSS Ministère de la santé et des services sociaux

RCPI Réseau de collaboration sur les pratiques interprofessionnelles en santé et services sociaux

CIP Collaboration interprofessionnelle

SEP Sentiment d’efficacité personnelle

ix

Maxime « Avoir du talent, c’est avoir foi en soi-même, en ses propres forces »

Maxime Gorki

x

Remerciements

J’aimerais remercier d’abord madame Louise Picard qui a agi à titre de directrice de mon

mémoire dès ses premiers balbutiements. Je lui dois beaucoup. Ensuite, je remercie

madame Martine Duperré qui s’est jointe au projet d’abord à titre de co-directrice et ensuite

de directrice. Mesdames Picard et Duperré peuvent être remerciées pour leur patience et

leur rigueur. Elles ont contribué à faire de ce passage initiatique, une occasion de

dépassement de mes propres limites. Et bien sûr, j’aimerais remercier les étudiantes qui ont

accepté de m’accorder du temps et de me partager leur expérience de stage et de

supervision.

J’ai eu la chance immense d’être entourée de personnes extraordinaires tout au long de mon

parcours. Sans elles, il m’aurait tout simplement été impossible de me rendre à la fin. Tout

d’abord ma belle-mère et mon père, Claudine et Donald. Merci pour votre soutien et vos

encouragements de tous les instants, vos précieux conseils, votre écoute empathique et

votre sagesse. Dans les moments de doute et de découragement, vous avez su m’aider à me

reconnecter sur le sens et la valeur de ce projet. À ma mère Louise, merci maman pour les

heures passées sans compter et avec amour auprès de ma bruyante marmaille. Être en

confiance et avoir l’esprit dégagé afin d’être en capacité d’avancer dans ce projet a fait une

énorme différence pour moi.

Un merci tout spécial à ma grande amie et « sœur de combat » Anne-Claire. Pour toutes ces

heures passées à travailler coude à coude, à s’offrir empathie et bienveillance. Merci

d’avoir été présente jusqu’à la fin avec toute ta force, ton intelligence et ta générosité.

Finalement, je sais bien que vous n’avez que 7 ans, mais à mes beaux amours Catherine,

Raphaël et Gabriel, vous avez été, au-delà de tous les obstacles, ma grande source

d’inspiration, de motivation et de constance. Je vous aime de toute mon âme. Je suis

tellement fière d’être votre maman!

« Avoir du talent, c'est avoir foi en soi-même, en ses propres forces. »

1

INTRODUCTION

La population vieillissante, la complexification des problèmes sociaux et le nombre croissant des

personnes en situation de vulnérabilité forment une liste non exhaustive de facteurs ayant un

impact sur le système de santé et de services sociaux (Bourque, 2009). En réponse à ces

transformations sociales, plusieurs restructurations du réseau de la santé et des services sociaux

ont eu par conséquent l’objectif de lui permettre de demeurer en capacité d’offrir des soins et des

services de qualité à la population. Ces restructurations nécessitent une capacité d’adaptation

constante de l’intervention sociale en général et du travail social en particulier (Mathieu, Mercier,

2000; Favreau, 2000). Au regard de ces transformations, le réseau public de services sociaux tend

« à revaloriser les droits des usagers (accessibilité et continuité accrues, imputabilité des

prestataires de services, enquête de satisfaction), mais sans changer le déséquilibre historique

typique entre l’ampleur des besoins et la rareté des ressources sociales » (Larivière, 2006, p.13).

L’augmentation des demandes de service combinée à un contexte de restrictions budgétaires

amène les travailleurs sociaux à constater une augmentation de leur charge de travail ainsi qu’une

précarisation de leurs conditions de travail (Bourque, 2009). En parallèle, les travailleurs sociaux

sont amenés à devoir composer avec d’autres facteurs tels que la tendance à la technicisation et à

la standardisation des pratiques, mais également à des lacunes quant aux ressources

d’encadrement (Bourque, 2009).

Face à ces défis, l’autonomie et l’expertise professionnelle sont essentielles. Afin de déployer une

pratique de qualité dans ce contexte, l’Ordre des travailleurs sociaux et thérapeutes conjugaux et

familiaux du Québec (OTSTCFQ) considère que les futurs travailleurs sociaux (TS) au sortir de

l’université doivent maîtriser les différents savoirs nécessaires à leur pratique et posséder un

solide jugement professionnel ainsi qu’une solide identité professionnelle (OTSTCFQ, 2012).

Face aux multiples défis actuels, l’autonomie et l’expertise professionnelle sont essentielles.

L’OTSTCFQ (2012), mentionne que le degré d’acquisition des compétences des étudiants devrait

leur permettre d’être en « capacité de mener de façon autonome un processus complet

d’intervention ». Cela demande donc l’intégration de l’ensemble des savoirs appris au cours de la

formation initiale.

2

De nombreuses modifications au programme de formation en travail social ont été mises en place

par les divers formateurs en travail social afin de permettre aux intervenants d’être mieux outillés

face à ces défis (Fablet, 2009). Au cours de leur formation initiale, les étudiants en service social

sont exposés à un corpus global de formation qui met l’accent sur la connaissance et l’acquisition

de compétences (OTSTCFQ, 2012). Ces connaissances et ces compétences sont articulées autour

d’un ensemble de savoirs (savoir-faire, savoir-être), d’applications pratiques et de règles qui

demandent un apprentissage tant pratique que théorique pour les individus désirant pratiquer le

travail social (Brailovsky, Miller et Grand’Maison, 1998). L’OTSTCFQ propose d’ailleurs, avec

son référentiel de compétences, « une mise en contexte et une définition des fondements de la

profession de travailleur social en présentant une méthodologie de l’intervention et les stratégies

de formation universitaire qui permettent l’acquisition des compétences requises par la

profession » (OTSTCFQ, 2012, p.15).

Or, selon Lecompte (2003) l’acquisition de connaissances et de compétences s’avère certes

incontournable dans la formation initiale des travailleurs sociaux, mais cette acquisition ne

semble pas suffisante si elle ne va pas de pair avec un sentiment d’efficacité personnelle. En

effet, la compétence réelle d’une personne serait grandement influencée par son sentiment d’être

compétente dans ce même domaine. Autrement dit, le sentiment d’efficacité personnelle ne se

rapporte pas à la quantité de connaissances qu’un intervenant possède, mais à ce que celui-ci croit

pouvoir en faire dans un environnement ou un contexte particulier.

Si le sentiment d’efficacité personnelle permet l’actualisation de l’ensemble des savoirs d’une

personne qualifiée, la supervision pédagogique, elle, semble être la modalité d’enseignement du

service social qui est au service du développement de ce sentiment. En effet, la supervision

pédagogique est généralement définie comme le processus par lequel une personne qualifiée aide

et accompagne une personne en apprentissage (Karpetis, 2010). De surcroît, elle est une modalité

au cours de laquelle les intervenants peuvent recevoir du soutien afin de développer les savoirs,

les habiletés et les attitudes les mieux adaptées pour la situation afin d’offrir les meilleurs

services (Bogo et McKnight, 2008).

3

Si le sentiment d’efficacité personnelle apparaît essentiel à l’identification et à l’utilisation de ces

connaissances (Karpetis, 2010), peu d’études s’intéressent spécifiquement au lien entre le

sentiment d’efficacité personnelle et la supervision (Bogo et McKnight, 2008).

Cette étude exploratoire s’intéresse au lien possible entre le sentiment d’efficacité personnelle et

une des modalités qui vise à développer ce sentiment, soit la supervision pédagogique. Une des

stratégies utilisées afin de permettre l’acquisition des compétences requises à la pratique du

service social est la réalisation des stages au cours de la formation initiale. Selon l’OTSTCFQ

(2012), les stages « représentent le volet de la ‘ formation par la pratique’ permettant à l’étudiant

de se connaître et de s’outiller comme intervenant ». Comme dans tous les programmes de

formation en travail social au Canada, les étudiants en service social de l’Université Laval,

bénéficient systématiquement de supervision pendant leurs stages (CASWE-ACFTS, 2013).

Il apparaît par conséquent que le contexte du stage devient pertinent afin de documenter les

perceptions des étudiants quant au développement de leur sentiment d’efficacité personnelle.

C’est pourquoi cette recherche est réalisée auprès des étudiants en service social qui ont suivi le

stage II de leur cursus de formation initiale. La question à laquelle souhaite répondre cette

recherche est la suivante : Quels sont les facteurs liés au processus de supervision, que les

étudiants au baccalauréat en service social ayant complété leur stage II, perçoivent comme

contributifs au développement de leur sentiment d’efficacité personnelle? De façon plus

spécifique, nous souhaitons connaitre les facteurs qui ont été pour eux, des facilitateurs dans le

développement de leur sentiment d’efficacité personnelle, ainsi que les obstacles qu’ils ont

rencontrés dans le contexte de leur supervision de stage.

Ce mémoire comprend cinq chapitres. Le premier situe le problème à l’étude et documente sa

pertinence. Le deuxième chapitre présente la pensée de Bandura comme cadre d’analyse de

l’étude. On y verra les principaux concepts de sa théorie sociocognitive et ceux de la supervision

pédagogique. Le troisième chapitre expose la méthodologie utilisée et les enjeux éthiques

considérés au cours de l’étude. Les cinquième et sixième chapitres présentent puis discutent les

résultats obtenus ainsi que leurs limites.

4

CHAPITRE 1 - LA PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE : L’ÉVOLUTION DE LA PRATIQUE DU SERVICE SOCIAL

Ce mémoire s’intéresse au sentiment d’efficacité personnelle et plus spécifiquement aux facteurs

contributifs au développement de celui-ci à l’aide de la supervision pédagogique lors du stage de

formation pratique. Il vise à explorer les perceptions qu’ont les étudiants quant aux possibilités

qu’offre la supervision pour le développement de leur propre sentiment d’efficacité personnelle.

Afin de bien situer les enjeux relatifs à celui-ci dans le contexte social actuel, un bref survol de

l’évolution de la pratique du service social est présenté suivi par les paradoxes de la profession.

1.1 La démarche documentaire

Une recherche dans les écrits scientifiques portant sur les connaissances relatives à la profession

de travailleur social a été réalisée à l’aide des mots clefs suivants : travailleur social, social

worker ET professionnalisation, professionnalization, technocratisation. Les bases de données

principalement utilisées ont été Érudit, PsychInfo, Cairn, Academic Search Complete et elles ont

offert un nombre significatif de références. Des rapports et des publications concernant les

différentes orientations ministérielles quant à des orientations de la profession ainsi que certains

sites web comme celui de Santé Canada ou celui de l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux

et thérapeutes conjugaux ont également été consultés. Sur les mêmes bases de données, une

recherche a également été réalisée avec les mots clefs : compétences, competency, référentiels,

travailleur social ET compétence ET référentiel, collaboration, interprofessional collaborative

practice, interdisciplinary collaboration, pratique réflexive, reflective practice, sentiment

d’efficacité personnelle, self competency, service social, social work ET supervision, supervision

pédagogique, formation initiale ET service social. Plusieurs références ont émergé de cette

recherche et une sélection d’articles a été réalisée en fonction des dates de publication (préférant

les articles plus récemment publiés). Aucun article faisant référence explicitement à un lien entre

les concepts de supervision pédagogique et de sentiment d’efficacité personnelle n’est ressorti de

la démarche documentaire.

5

1.2 L’évolution du cadre législatif de la pratique du service social

Sans nommer chaque étape historique qui aurait permis une compréhension complète de la

pratique du service social selon les époques, il est toutefois impératif de mentionner que de par sa

nature, le travail social est influencé par l’ensemble des transformations qui ont lieu dans les

sphères politique, économique et culturelle du milieu où il est pratiqué (Fortin, 2003). Ainsi,

l’économie de marché et l’individualisation des problèmes sociaux ont largement influencé la

reconfiguration du réseau de la santé et des services sociaux des trente dernières années (Mathieu,

Mercier 2000; Favreau, 2000). De plus, différentes commissions d’étude et des lois ont contribué

à façonner le réseau de la santé et de services sociaux et par le fait même le travail réalisé par les

travailleurs sociaux. En 2000, la création de la Commission d’étude sur les services de santé et

les services sociaux, aussi appelée commission Clair, met au jour la fragmentation des différents

corps disciplinaires et la mauvaise circulation de l’information. Ce constat conduit en 2003 au

Projet de loi 25 sur les agences de développement de réseaux locaux de services de santé et de

service sociaux. Ce projet de loi prévoit que chacune des agences aura pour mission de mettre en

place une organisation de services intégrés. Il en résulte la mise en place de nouvelles façons de

faire, notamment avec la mise en place des réseaux de services intégrés (Rouillard, Montpetit,

Fortier et Gagnon, 2004). Dans le quotidien, cette réalité est vécue à travers l’ensemble des

organisations (Centres jeunesse (CJ), CLSC, CSSS, etc.). Les CSSSS ont dorénavant une

responsabilité populationnelle et ils deviennent imputables de performance et d’efficacité

(Larivière, 2009).

La Commission Clair (2001) recommande également « que le cadre d'exercice des pratiques

professionnelles soit révisé et qu'on crée les conditions nécessaires au travail en

interdisciplinarité » (R-16, p.127). Dans cette perspective, le Projet de loi 21 modifiant le Code

des professions et d’autres dispositions législatives dans le domaine de la santé mentale et des

relations humaines de 2012 prévoit une redéfinition des champs d’exercice professionnels dans le

domaine de la santé mentale et des relations humaines (Gusew et Berteau, 2011). Cette loi établit

pour les membres de certains ordres professionnels, dont l’Ordre des travailleurs sociaux et des

thérapeutes conjugaux et familiaux du Québec (OTSTCFQ), une réserve d’exercice pour des

activités jugées « à risque de préjudice ». La mise en vigueur de cette loi rend obligatoire de faire

6

partie de l’ordre professionnel pour exercer les activités professionnelles réservées à la profession

de travailleur social au sein de certains organismes, tels les CSSS, les centres jeunesse, les

hôpitaux et les centres de réadaptation (Gusew et Berteau, 2011).

Enfin, il est actuellement difficile de mesurer l’impact des réformes appliquées par le ministre de

la Santé et des Services sociaux, monsieur Gaétan Barrette. Il est clair cependant qu’elles ne

pourront se faire sans bouleverser à nouveau le travail des travailleurs sociaux.

L’évolution historique est synonyme de constantes modifications structurelles qui obligent les

travailleurs sociaux à s’adapter à de multiples transformations institutionnelles et à actualiser sans

cesse leurs pratiques, en ne bénéficiant pas nécessairement du temps ou de l’appui nécessaires

pour intégrer ces changements.

1.3 Questionnements et pratiques du service social

Le travail social est actuellement confronté à des décisions politiques et organisationnelles

souvent hors de son contrôle (Fortin, 2003). Dans ce contexte, le professionnel se retrouve face à

des exigences technocratiques qui peuvent réduire ses actes professionnels à des opérations

purement techniques (Fortin, 2003). De plus, il est amené à travailler dans un contexte

socioprofessionnel et une structure organisationnelle qui se trouvent à être hiérarchisés, encadrés

et contrôlés alors que le contexte d’intervention demande aux travailleurs sociaux d’être en

capacité de faire face à l’inattendu, à l’imprévisible et à l’incertitude (Gusew et Berteau, 2011).

Depuis la mise en place du modèle d’organisation des réseaux de services intégrés (RSI), on

assiste également à une augmentation du nombre de professionnels impliqués devant se

coordonner autour des services à rendre à une même clientèle (Fortin, 2003). Ainsi, les

travailleurs sociaux doivent désormais composer avec les expertises professionnelles de leurs

collègues médecins, infirmières, psychoéducateurs, psychologues dans un contexte de travail en

interdisciplinarité (Fortin, 2003). La collaboration interprofessionnelle devient alors un défi pour

le travailleur social, qui doit évoluer au sein d’une équipe où il est souvent le seul représentant de

sa profession (Gusew et Berteau, 2011). Il devient donc primordial que le travailleur social soit

capable de mettre à profit sa contribution professionnelle spécifique tout en valorisant les

7

différentes relations interprofessionnelles impliquées, ce qui lui demande d’incarner une solide

identité professionnelle ainsi que la capacité de prendre sa place face aux autres professionnels

(Larivière et Ricard, 2003). Cette place peut être d’autant plus difficile à prendre que toutes les

professions ne bénéficient pas du même prestige et de la même reconnaissance sociale (Gusew et

Berteau, 2011). Pour Gusew et Berteau (2011), une méconnaissance de la profession et de son

rôle de même que l’idée que celle-ci puisse ne pas s’avérer essentielle dans le système de santé

figurent au cœur de ce manque de reconnaissance.

En plus des savoirs dont il a été question plus haut, la pratique du travail social repose, entre

autres, sur le savoir tacite qui s’acquiert par l’expérience (Mandeville, 2004). On peut parler ici

du « savoir expérientiel ». La pratique du travail social suppose un engagement relationnel à

l’intérieur duquel le professionnel est amené à prendre des risques, commettre des erreurs, se

reprendre et expérimenter de nouvelles stratégies (Mandeville, 2004). Cette particularité propre à

la relation d’aide s’avère souvent contraire à toute logique d’efficacité (Fortin, 2003). En outre,

plusieurs tensions confrontent les professionnels en travail social (Gusew et Berteau, 2011).

D’abord en lien avec leurs propres valeurs lorsque celles-ci ne sont pas en cohérence avec celles

de la société, puis entre leurs valeurs professionnelles et celles imposées par les différentes

organisations (Gusew et Berteau, 2011).

L’évolution des conditions socio-économiques tout autant que l’actualisation des pratiques

inhérentes à la profession amènent le champ du travail social à réinterroger, comme ce fut

souvent le cas au cours de son histoire, sa propre définition et ses missions. Si le sens et la finalité

du travail social font l’objet de multiples positions (ou controverses), cette profession recherche

encore sa légitimé et la clarté de ses attributions. Cette incertitude est exacerbée par l’ensemble

des enjeux humains et socio-économiques auxquels est censée répondre la profession, mais

également par ses propres défis à relever en raison de la diversité des domaines de pratiques au

sein de la profession.

1.4 Le virage vers l’approche par compétence

Le Boterf (2006) décrit le concept de compétence comme suit : « la compétence est la

mobilisation ou l'activation de plusieurs savoirs, dans une situation et un contexte donnés ».

8

Ainsi, la compétence n’est pas un état ou encore une connaissance que l’on possède. Elle ne se

réduit pas à un savoir ou un savoir-faire et n’est pas assimilable à un acquis de formation. En fait,

posséder des connaissances ou des capacités ne veut pas dire automatiquement « être compétent »

(Le Boterf, 2006). Nous sommes entourés d’exemples qui démontrent que des personnes en

possession de connaissances ou de capacités ne sont pas nécessairement en capacité de les

mobiliser de façon pertinente et efficiente. C’est dans l’actualisation de nos savoirs que le

« passage » à la compétence est révélé (Le Boterf, 2006). Il ne peut y avoir de compétence sans

contexte d’action, puisque c’est dans l’action que se réalise la compétence (Le Boterf, 2006).

L’approche par compétence (APC) influence considérablement le domaine de l’éducation et

structure de plus en plus les programmes de formation depuis les années 60 (Boutin, 2004).

Actuellement, les programmes de formations initiales sont la plupart du temps rédigés en termes

de compétences dans presque tous les pays occidentaux. À ce sujet, Boutin (2004) mentionne que

« ces programmes mettent l’accent sur la démonstration du savoir plutôt que sur le savoir lui-

même ». L’idéologie de l’APC suscite des réactions dans les secteurs publics, civiques aussi bien

qu’éducatifs. En effet, les critiques de cette approche constatent « l’accélération de l’avènement

d’une société axée uniquement ou presque sur la performance ». Lors de la mise à jour du

programme de santé publique effectuée en 2008, l’Institut national de santé publique du Québec

(INSPQ) a mis en lumière la complexité grandissante de l’ensemble des actions posées en

matière de santé publique (INSPQ, 2011). Pour faire face à cette complexité, une pluralité de

compétences est attendue des acteurs sur le terrain. Les changements apportés à la loi sur la santé

et les services sociaux en 2003 renvoient à une responsabilité populationnelle qui exige une

mobilisation de l’ensemble des acteurs du système. Or, l’INSPQ (2011) mentionne dans son bilan

qu’il y a plusieurs limites importantes à ces changements dans la loi, c’est-à-dire la fragmentation

des savoirs et des pratiques, l’offre de formations disparates et non coordonnées, des modes de

gestion souvent inadaptés, bref, une absence d’une vision systémique qui aurait pour but

d’orienter et d’encadrer le développement des compétences nécessaires pour faire évoluer les

pratiques dans le sens des attentes du système. Ces constats ont incité la Direction générale de la

santé publique (DGSP) et le ministère de la Santé et des Services sociaux (MSSS) à « s’engager

dans une démarche de planification en vue d’établir les grandes orientations et les stratégies à

9

mettre de l’avant, en matière de développement des compétences, notamment en balisant l’offre

nationale de formation dans une programmation intégrée et coordonnée. » (INSPQ, 2011).

Le système d’éducation universitaire est, depuis des années, développé par objectifs et déploie

des formations axées sur le contenu et les résultats. Cette tendance est renforcée par la structure

même des programmes d’enseignement, qui découpent leur contenu en fonction du champ de

spécialisation des enseignants et du système de promotion par crédits (INSPQ, 2011). Cette façon

de faire complique l’interaction entre les disciplines et cloisonne les apprentissages (INSPQ

2011).

Pour pallier à des défis sur le plan de l’évaluation des apprentissages pratiques, certaines

universités ont amorcé un virage vers une approche par compétence (Regher, R., Bogo, Regher,

C, et Power 2007). L’évolution de la société, la complexité des situations professionnelles et le

déploiement d’une économie du savoir constituent la trame de fond des changements structuraux

actuels dans le système d’éducation (Le Boterf, 2006). Les approches traditionnelles ne peuvent

répondre aux exigences actuelles. En réponse au cloisonnement des disciplines, au manque

d’autonomie, à une hiérarchie hermétique et à la rigidité des structures existantes, des stratégies

telle l’introduction de cours plurifacultaires sur la collaboration interprofessionnelle ont été mises

en place dans les milieux éducationnels afin de permettre à ceux-ci de s’adapter aux évolutions en

cours (Le Boterf, 2006).

Aujourd’hui, la performance professionnelle des individus n’est pas liée à l’addition des

différents savoirs qu’ils possèdent, mais dépend de la mobilisation de ces savoirs dans le contexte

dans lequel ils sont utilisés (Le Boterf, 2006). Dans cette optique, Le Boterf (2006) soutient

l’importance du développement des compétences collectives. L’auteur mentionne que les

ressources et les compétences d’un seul individu ne sont plus suffisantes pour répondre aux

exigences et à la complexité du monde actuel. Cela explique la tendance actuelle à la mise sur

pied d’organisations apprenantes ou intelligentes, où l’émergence de compétences collectives

figure au cœur des priorités. Ces organisations sont définies comme étant « des lieux où les

personnes augmentent continuellement leur capacité à créer les résultats souhaités, où

10

l’apprentissage des personnes est favorisé, où les aspirations collectives sont encouragées et dans

lesquels les individus apprennent continuellement à apprendre ensemble » (INSPQ, 2011).

1.5 Le référentiel de compétences du travailleur social

Les formations en travail social, qu’elles soient de niveau technique ou universitaire, reposent sur

des stages en milieu professionnel et sont structurées par des référentiels de compétences

(Carignan et Fourdrignier, 2013). Le travail social est une discipline professionnelle basée sur des

connaissances, processus et approches validés par la recherche (Carignan et Fourdrignier, 2013).

Depuis une quinzaine d’années, les instances gouvernementales provinciales cherchent à imposer

un cadre normatif à la pratique du service social. Or, de par sa définition, l’utilisation de

référentiels de compétences dans la pratique du service social fait l’objet d’enjeux

sociopolitiques, pédagogiques et déontologiques (Carignan et Fourdrignier, 2013). En effet,

l’utilisation des référentiels peut être perçue par certains comme une avancée significative et

porteuse d’amélioration au plan professionnel, mais, pour d’autres ces référentiels hébergent

plutôt, une logique de management purement gestionnaire qui contribue à réduire les finalités

sociales du travail social à des enjeux de performance, d’efficacité, d’efficience et de « bonnes

pratiques » (Carignan et Fourdrignier, 2013). Les tenants de cette dernière position craignent que

le caractère global de la profession du travail social soit délaissé au profit d’une addition de micro

compétences qui la dénature. La crainte de voir ces référentiels de compétences devenir des

références standardisées issues de décideurs extérieurs à la profession qui imposeront une façon

unique de pratiquer est bien réelle. Jusqu’à présent, aucun consensus n’a été établi quant à la

méthode de travail préconisée en vue de permettre la création d’un espace de travail balisé et

concerté qui offrira la possibilité de réfléchir, de conceptualiser et d’articuler la pratique avec ces

référentiels de compétences (Carignan et Fourdrignier, 2013).

En parallèle, la notion de pratique réflexive est maintenant considérée comme un incontournable

de la pratique du service social. Elle est d’ailleurs nommée comme l’un des quatre domaines de

compétence du travailleur social (OTSTCFQ, 2012, p.16). Avec l’intégration des référentiels de

compétences dans la pratique et la formation des travailleurs sociaux, Fourdrignier (2011) expose

la présence d’un paradoxe. Selon lui, la mobilisation conjointe de l’utilisation d’un référentiel de

11

compétences et la démarche d’acquisition d’un savoir professionnel par la pratique réflexive lors

de la formation initiale est de nature paradoxale, tant sur le plan théorique que pratique. Le hiatus

vient de l’incongruence entre la reconnaissance, chez les futurs professionnels, des compétences

attendues relevant d’un référentiel de compétences généralisé et la reconnaissance des

compétences issues d’une pratique de formation initiale reposant sur une réflexivité qui mobilise

l’expérience individuelle. En conséquence de ce hiatus entre la pratique réflexive et un référentiel

de compétences, certaines tensions peuvent émerger au moment des stages. En effet, les

personnes ressources et les formateurs qui accueillent les stagiaires dans les organisations n’ont

pas nécessairement la même connaissance des référentiels de compétences. Cela affecte

l’efficacité de l’accompagnement auprès du stagiaire (Fourdrignier, 2011).

Enfin, avec l’élaboration de son référentiel des compétences, l’OPTSTCFQ (2012) a balisé les

profils de savoir à transmettre et le niveau d’acquisition des compétences dans le cadre de la

formation initiale des futurs travailleurs sociaux. Cela, afin qu’ils puissent être en capacité de

composer avec le contexte professionnel actuel (Bourque, 2009). Par contre, à l’heure actuelle, il

n’y a pas de consensus entre l’Ordre et les établissements universitaires quant aux orientations

stratégiques à adopter en termes de formation initiale (OPTSTCFQ, 2012).

1.6 L’expertise et la compétence comme assises du leadership collaboratif

Comme il a été mentionné précédemment, les soins de santé et les services sociaux sont

confrontés à des changements majeurs au sein de la société québécoise. Les enjeux actuels et la

complexification des problèmes sociaux ont des conséquences importantes sur les services

offerts, particulièrement ceux de première ligne. À la lumière de cette réalité, il n’apparaît plus

envisageable qu’un seul professionnel soit en capacité de répondre à l’ensemble des besoins

d’une personne (Allison, 2007). Pour contrer le manque de personnel et l’augmentation de la

charge de travail, les professionnels doivent non seulement exceller dans leur champ d’expertise,

mais aussi développer une meilleure capacité à collaborer entre eux (Vincent, 2006).

Le réseau de collaboration sur les pratiques interprofessionnelles en santé et services sociaux

(RCPI) définit la collaboration professionnelle comme étant « un processus par lequel des

professionnels de différentes disciplines développent des modalités de pratique qui permettent de

12

répondre de façon cohérente et intégrée aux besoins de la personne, de ses proches et de la

communauté » (Réseau de collaboration sur les pratiques interprofessionnelles en santé et

services sociaux (RCPI), p.7, 2014).

Une des compétences nécessaires au déploiement et à l’optimisation de la collaboration

interprofessionnelle (CIP) est la capacité de faire preuve de leadership collaboratif. Cette

compétence est définie comme suit: « Apprenants et praticiens collaborent avec tous les

participants, y compris les patients et clients et leur famille, à la formulation, la mise en œuvre et

l’évaluation de soins et services visant à améliorer les résultats » (RCPI, 2014, p.18). Dans cette

perspective, tous les membres de l’équipe sont susceptibles d’influencer activement, à un

moment ou à un autre, par leurs compétences ou leurs expertises, la réponse aux besoins de la

personne. Cette dynamique d’influence liée à l’expertise de chaque professionnel se fonde sur les

connaissances et les habiletés propres à l’exercice de la profession.

L’actualisation de cette compétence nécessite donc que chaque corps professionnel détienne une

solide expertise. En effet, dans un contexte de pratique où il est maintenant impossible de faire

l’économie d’interventions en équipe interdisciplinaire, une maîtrise des compétences propres au

champ d’expertise ainsi que la connaissance des rôles de chacun est nécessaire pour mobiliser les

expertises requises en fonction des besoins de la personne accompagnée. Et afin d’être en

capacité de développer cette compétence, il est primordial que le professionnel soit doté d’un

sentiment d’efficacité personnelle.

1.7 Le sentiment d’efficacité personnelle

L’ensemble des auteurs s’accorde sur le fait que s’il est essentiel de posséder des compétences

bien précises pour exercer la profession de travailleur social, le seul fait de posséder ces

compétences ne suffit pas. Il s’agit en effet d’avoir aussi le sentiment d’être en capacité

d’accomplir la tâche demandée.

Dans les écrits scientifiques, les termes de « compétence » et de « sentiment d’efficacité

personnelle » sont parfois utilisés de manière interchangeable, sans définition de leur distinction

(Ruph, 1997). Selon la théorie sociocognitive, le sentiment d’efficacité personnelle (self efficacy)

13

se définit comme « les jugements que les gens portent sur leur capacité à organiser et à exécuter

les actions requises pour atteindre un type de performance donné » (Bandura, 1986). En fait, la

compétence réelle d’une personne dans un domaine est influencée par son sentiment d’efficacité

personnelle dans ce même domaine (Ruph, 1997). Le sentiment d’efficacité personnelle ne

consiste donc pas seulement à savoir ce qu’il faut faire, mais ce qu’on croit pouvoir faire dans des

situations variées (Lecomte, 2004).

Ainsi, on ne peut dissocier la compétence dans un domaine du sentiment d’être compétent dans

ce même domaine (Tessier, Charbonneau & Robitaille, 1988). Le sentiment d’être compétent

dans l’apprentissage d’une profession influence profondément les pensées et les comportements

des individus en situation d’apprentissage (Ruph, 1997). Cela équivaut au sentiment d’être en

contrôle dans une situation ou d’avoir la capacité à contrôler une situation et ainsi à atteindre le

but désiré. Le sentiment d’efficacité personnelle détermine en grande partie la motivation et

l’engagement cognitif requis pour une activité d’apprentissage ou de résolution de problème. Il

soutient l’effort et la persévérance face aux difficultés, atténue les réactions émotives

désagréables et favorise l’émergence des résultats de l’apprentissage (Bandura, 1995;

Zimmerman, 1995). Bandura (1986) mentionne qu’il est plus aisé de prévoir la conduite des gens

en fonction des croyances qu’elles entretiennent quant à leurs compétences, qu’à partir de ce

qu’elles sont réellement en capacité de réaliser.

Le sentiment d’efficacité personnelle se construit en fonction de la présence de différents facteurs

tels que le soutien social et l’expérience de la réussite (Cosnefroy, 2007). Le soutien social

désigne les rétroactions positives et les marques d’encouragements prodigués par une personne

significative (Usher et Pajares, 2006). Quant à l’expérience de la réussite, il est question du

jugement porté par une personne sur ses performances accomplies antérieurement (Usher et

Pajares, 2006). Le jugement ne porte pas sur le résultat en soi, mais bien sur la perception quant

au résultat obtenu (Usher et Pajares, 2006). Lecompte (2004) mentionne également que

l’expérience de la réussite demeure la source la plus importance du développement du sentiment

d’efficacité personnelle.

14

1.8 Les impacts du sentiment d’efficacité personnelle sur la compétence elle-même

Posséder un faible sentiment d’efficacité personnelle entraîne plusieurs conséquences. Par

exemple, les tâches qui sont considérées comme difficiles à accomplir sont souvent perçues

comme des menaces (François et Botteman, 2002). Les personnes ayant un faible sentiment

d’efficacité personnelle sont moins impliquées face aux objectifs qu’elles se sont choisis et se

donnent plus difficilement les moyens de leurs ambitions (François et Botteman, 2002).

Lorsqu’elles sont confrontées à des difficultés, les personnes ayant un faible sentiment

d’efficacité personnelle se dévalorisent davantage et focalisent sur les conséquences négatives de

leurs actes, plutôt que de se concentrer sur les solutions et la façon d’atteindre des performances

plus satisfaisantes. En d’autres termes, les personnes ayant un faible sentiment d’efficacité

personnelle ont de la difficulté à reprendre leur plein pouvoir après un échec ou une situation

difficile (François et Botteman, 2002; Rondier, 2004). Une performance insuffisante devient pour

eux la preuve d’un manque ou d’une déficience quant à leurs aptitudes et les échecs ont des

impacts sur leur confiance en leurs capacités (François et Botteman, 2002; Rondier, 2004). Ces

caractéristiques ont des conséquences directes quant aux occasions d’accomplissement et

prédisposent la personne à vivre un niveau de stress élevé (François et Botteman, 2002; Rondier,

2004).

Les personnes qui, au contraire, ont un fort sentiment d’efficacité personnelle voient

l’optimisation de leur satisfaction et de leur bien-être personnel dans plusieurs sphères de leur vie

(François et Botteman, 2002). Les personnes ayant confiance en leurs capacités et leur potentiel

envisagent les obstacles comme des étapes à franchir ou des défis, plutôt que des menaces à

éviter (Rondier, 2004). Cet état d’esprit face aux situations difficiles renforce l’intérêt et la

motivation et approfondit l’implication de la personne dans la recherche de solutions (François et

Botteman, 2002; Rondier, 2004). Les personnes ayant un fort sentiment d’efficacité personnelle

se fixent des objectifs et des buts stimulants et sont en capacité de maintenir leur engagement

face à ceux-ci. Lorsqu’elles sont confrontées à un échec ou une difficulté, elles retrouvent leur

pouvoir et leur sens de l’efficacité plus rapidement et attribuent à l’échec des efforts insuffisants

ou un manque de connaissances ou de savoirs qui peuvent être acquis (François et Botteman,

15

2002; Rondier, 2004). Elles ont le sentiment d’être en contrôle face aux situations menaçantes et

ont généralement plus d’assurance (François et Botteman, 2002; Rondier, 2004). Cet ensemble de

caractéristiques liées au fait de posséder un bon sentiment d’efficacité personnelle favorise les

accomplissements personnels et réduit le stress (François et Botteman, 2002; Rondier, 2004).

Ces données permettent d’identifier que le sentiment d’efficacité personnelle d’une personne est

caractérisé par différents facteurs et qu’il a un impact sur son développement et son intégration

personnelle.

1.9 L’actualisation du sentiment d’efficacité personnelle dans la supervision pédagogique

L’évolution des contextes de pratique et la détermination des activités professionnelles réservées

demandent inévitablement une actualisation dans la formation initiale en service social (Gusew et

Berteau, 2011). Une pluralité de compétences est attendue du travailleur social afin qu’il puisse,

d’une part, assumer un processus d’intervention sociale et, d’autre part, faire face à la redéfinition

des activités professionnelles corrélée aux différentes réformes des services sociaux. Certaines

connaissances sont perçues comme étant des incontournables à la pratique du service social

(Bogo, 2006). Citons, notamment, des savoirs théoriques sur le comportement humain, des

modèles de pratique et la connaissance d’habiletés d’intervention (Gusew et Berteau, 2011).

Puisque la pratique du travail social nécessite également l’intégration d’un certain nombre de

savoirs pratiques, le parcours de l’étudiant en travail social est également composé de stages. La

formation pratique est considérée comme étant la composante la plus importante du programme

de formation, puisqu’elle permet de mettre en pratique les compétences théoriques apprises en

cours (Turcotte et Lindsay, 1999). Les auteurs s’accordent en effet à reconnaître que la pratique

du travail social ne peut s’acquérir en faisant l’économie d’apprentissages expérientiels sur le

terrain (Fablet, 2009).

L’actuel parcours de formation initiale souhaite permettre à l’étudiant de s’approprier des

compétences tout en développant « une expertise et une identité professionnelles qui l’habilitent

dans l’exercice d’une pratique initiale autonome » (OPTSTCFQ, 2012). L’objectif ultime de la

formation initiale est donc de fournir à l’étudiant les conditions et les outils qui lui permettront

16

de mener un processus d’intervention sociale de façon autonome, afin d’être « en capacité de

s’insérer dans un contexte de pratique où il devra savoir manœuvrer dans des organisations

complexes et bureaucratisées » (OPTSTCFQ, 2012).

Malgré l'importance accordée à la formation pratique, les connaissances relatives à celle-ci

demeurent limitées (Turcotte et Lindsay, 1999). Dans le contexte de pratique actuel, soit la

transformation du réseau, la technocratisation des tâches, la complexité des problématiques et une

diminution des effectifs, il semble important de porter une attention particulière à la formation

pratique dans les milieux universitaires. La formation initiale en service social fait actuellement

l’objet de discussions entre l’ordre professionnel des travailleurs sociaux et des thérapeutes

conjugaux et familiaux du Québec et les établissements universitaires. Gusew et Berteau (2011)

mentionnent à cet effet que « même s’il est souhaitable que la formation initiale en travail social

permette de répondre aux contradictions fondamentales qui opposent souvent le contexte et le

contenu de la pratique, il serait idéaliste de croire que la formation initiale puisse combler les

besoins de formation, une fois pour toutes ».

Ces informations sont d’autant plus centrales que cette recherche s’intéresse aux facteurs

contributifs du développement du sentiment d’efficacité personnelle. Or, dans un contexte de

formation initiale, Boutet et Gagné (2009) mentionnent que la supervision est d’abord une action

de médiation entre un apprenant et un objet d’apprentissage. La particularité de la supervision de

stage en formation initiale réside dans le fait que l’étudiant est confronté aux aspects concrets et

contextualisés de la pratique, en ayant comme seule référence les apprentissages d’éléments

conceptuels et théoriques acquis en milieu scolaire (Bogo, 2008). La supervision devient alors un

moyen privilégié pour soutenir le processus d’intégration des liens entre la théorie et la pratique,

et ce, afin de permettre le développement optimal des compétences requises par l’étudiant

(Boutet et Pharand, 2009) et, par conséquent, celui de son sentiment d’efficacité personnelle.

Plusieurs chercheurs sont interpellés par le concept de supervision pédagogique dans les

domaines du social et du médical (Bogo, 2008). De nombreux livres, études et guides

documentent actuellement cette pratique. En effet, la supervision pédagogique est depuis

longtemps reconnue comme étant un moyen efficace de soutenir et former les futurs

17

professionnels à dispenser des soins et des services de qualité (Bogo, 2008). Une recherche de

Fortune et Abramson (1993) révèle que la relation établie entre le superviseur et le futur

travailleur social en formation est un facteur étroitement lié à la satisfaction et à la performance

de ce dernier (Turcotte et Lindsay, 1999). Par contre, cette recherche indique également qu’une

supervision de qualité n’implique pas seulement un encadrement « technique » des travailleurs

sociaux en formation, mais aussi un soutien dans leur développement personnelle et un souci

quant à leur bien-être affectif (Turcotte et Lindsay, 1999; Bogo, 2008).

L’espace qu’offre la supervision favorise un retour sur les situations vécues en stage et une

clarification de soi dans les dynamiques relationnelles (Fontaine, 2006). La fonction de soutien

qu’offre la supervision cherche à amener l’étudiant supervisé « à poser un regard réflexif sur ses

attitudes et ses valeurs en lien avec la profession et lui permettre de s’approprier et d’affirmer son

identité professionnelle » (OTSTCFQ, 2010). L’étudiant supervisé peut donc s’attendre à

recevoir de son superviseur des critiques constructives et une rétroaction honnête sur ses actions.

Les commentaires ainsi reçus permettraient à l’étudiant de se sentir valorisé, surtout lorsque

ceux-ci sont exprimés dans la bienveillance et par une personne estimée (Karpetis, 2010).

1.10 Limites des écrits scientifiques

L’état des lieux des écrits scientifiques identifiés par le biais de la recherche documentaire de

cette étude permettent d’identifier un certain nombre de limites qu’il convient d’identifier

précisément. À notre connaissance et à la suite de la recension des écrits scientifiques, ces

derniers ne distinguent que peu les questions de la compétence et du sentiment d’efficacité

personnelle. De même, aucune étude n’observe spécifiquement le lien entre la supervision

pédagogique et le développement du sentiment d’efficacité personnelle.

Nous constatons également que certaines données proviennent d’autres champs d’expertise,

notamment les sciences infirmières, la médecine et l’éducation. Des recherches et des articles

consultés, peu sont issus du milieu du travail social. De plus, la plupart de ces études sont

réalisées en formation continue au cours de la première année de pratique des nouveaux

intervenants et non lors de la formation initiale. Il est étonnant également de constater que peu

d’études qualitatives sont recensées.

18

Enfin, il ne semble pas y avoir de consensus clair entre les principaux protagonistes tels le

gouvernement, le ministère de l’Éducation et l’Ordre professionnel. Il apparaît donc difficile de

généraliser ou encore d’envisager des stratégies d’évaluation. Ces différentes limites seront à

considérer et à mettre en perspective lors de l’analyse des résultats en lien avec les différents

objectifs de la présente recherche. Celle-ci, rappelons-le, porte sur les facteurs contributifs au

développement du sentiment d’efficacité personnelle tels que perçus par les étudiants en stage II

du baccalauréat en service social.

1.11 Pertinence de l’étude

Malgré l’importance aujourd’hui reconnue du rôle joué par sentiment d’efficacité personnelle,

notamment lors de la formation initiale, il ne semble pas y avoir de recherches s’étant intéressées

à ce concept en service social, et encore moins aux facteurs qui l’optimisent. En fait, les écrits

scientifiques dans le domaine de l’enseignement et du service social soulignent explicitement

l’importance d’étudier plus en profondeur ce concept et les facteurs qui l’optimisent (Togias,

2011).

Malgré l’intérêt marqué pour la supervision pédagogique et son impact reconnu sur les

intervenants et l’ensemble des usagers du système de la santé, aucune étude empirique ne

démontre clairement de lien entre l’optimisation du sentiment d’efficacité personnelle et la

supervision (Bogo, 2008).

Donc bien que l’ensemble des recherches fasse ressortir l’importance de la supervision dans la

formation pratique initiale et la qualité expérientielle du stage quant à la nature des

apprentissages, les facteurs qui déterminent l’optimisation du sentiment d’efficacité personnelle

dans le contexte de supervision de stage demeurent peu documentés. Bien que certains éléments

tels le soutien, la disponibilité, l’encouragement à l’autonomie soient associés à la satisfaction

des étudiants, la question de l’influence globale de la supervision sur l’optimisation du sentiment

d’efficacité personnelle des étudiants demeure inconnue. Dans un contexte où les conditions de

pratique du service social se complexifient, il devient pertinent de prendre le temps de

questionner la perception des étudiants quant aux facteurs qui ont contribué au développement de

leur sentiment d’efficacité personnelle dans leur expérience de stage. Cette connaissance

19

permettra de mieux cerner la contribution de cette composante dans la formation pratique initiale.

Puisque nous nous intéressons à la question des facteurs contributifs au développement du

sentiment d’efficacité personnelle chez les étudiants en stage II lors de leur formation pratique

initiale, nous identifierons les différents facteurs à l’œuvre afin de les caractériser, tout en les

mettant en perspective avec les différentes limites et possibilités d’optimisation qui seront à

circonscrire.

1.12 Les objectifs de l’étude

L’objectif général de la recherche est de dégager les facteurs que les étudiants perçoivent

contributifs au développement de leur sentiment d’efficacité personnelle en contexte de

supervision dans le cadre de leur formation initiale. De façon spécifique, cette étude vise à :

1. Identifier les éléments ayant été perçus comme facilitateurs à l’optimisation de leur sentiment d’efficacité personnelle et leurs effets;

2. Identifier les éléments ayant été perçus comme des obstacles à l’optimisation de leur sentiment d’efficacité personnelle et leurs effets.

20

CHAPITRE 2 - CADRE D’ANALYSE

Cette étude s’intéresse à l’optimisation du sentiment d’efficacité personnelle dans le cadre de la

supervision en formation initiale en service social. Pour les fins de cette étude, le concept du

sentiment d’efficacité personnelle issu de la théorie sociocognitive du psychologue Albert

Bandura a été retenu. La théorie sociocognitive est apparue comme un cadre théorique cohérent

avec l’objet de cette étude. Selon cette théorie, le fonctionnement et le développement humain

s’expliquent et s’analysent à travers les interactions réciproques entre l’environnement, la

personne et le comportement. Toutefois, les processus cognitifs jouent un rôle majeur de

médiation entre les influences de l’environnement et les réponses comportementales.

L’étude s’appuie sur trois concepts principaux. Ces concepts seront définis dans un premier

temps et dans un deuxième temps sera présenté un cadre d’analyse qui permet l’articulation de

ces trois concepts. En conséquence seront présentés d’abord les concepts principaux de la théorie

sociocognitive de Bandura. Ensuite, sera défini le concept de sentiment d’efficacité personnelle

selon cette perspective. Puis, le concept de supervision sera défini. Enfin, le chapitre se termine

en exposant comment on peut articuler ces trois concepts dans un cadre d’analyse cohérent.

Dans cette première section, les trois grandes notions de la théorie sociocognitive de Bandura

seront présentées : la notion d’agentivité, la réciprocité causale triadique entre la personne, son

environnement et ses comportements ainsi que le sentiment d’efficacité personnelle.

Depuis plusieurs années, les travaux d’Albert Bandura sur la théorie sociocognitive sont reconnus

comme une référence pour qui s’intéresse aux notions de construction de soi. Au cœur de la

théorie sociocognitive s’inscrit de manière centrale le concept d’agentivité.

2.1 L’agentivité humaine : la capacité d’autorégulation et d’autodirectivité

Selon Bandura (2007), l’humain cherche à exercer un maximum d’influence sur ses propres

processus de développement et ainsi, avoir le sentiment qu’il peut faire face aux problèmes

importants. L’agentivité est une notion importante dans les travaux d’Albert Bandura. En effet,

elle est définie comme « cette capacité humaine à influer intentionnellement sur le cours de sa vie

et de ses actions » (Bandura, 2007). Pour Bandura, la personne est un « agent actif » jouant un

21

rôle prépondérant dans son développement personnel (Bandura, 2007). Dans tous les cas, une

personne devient « agent » lorsqu’elle exerce intentionnellement une influence personnelle pour

diriger le cours de sa vie et de ses actions (Bandura, 2007). Elle ne se limite pas à répondre aux

exigences de son environnement, mais elle est capable de se contrôler et de modifier au besoin sa

démarche pour parvenir à atteindre ses buts. Ainsi dans cette perspective,

[…] loin d’être des organismes réactifs, formés et guidés par les forces de leurs environnements, ou encore pilotés par des forces intérieures inconscientes, les gens sont considérés comme des agents auto-organisateurs, proactifs, autoréfléchis et autorégulés, constamment en train de négocier leurs actions, leurs affects et leurs projets avec les différentes facettes de leurs environnements (Carré, 2004). […] Une telle conception du fonctionnement humain ne fixe pas les individus dans des rôles d’objets dénués de tout pouvoir et entièrement à la merci des forces de l’environnement non plus qu’elle les établit comme des agents libres qui peuvent déterminer entièrement leurs propres devenirs. Les individus et leurs environnements sont des déterminants réciproques l’un de l’autre (Bandura cité dans Carré, 2004).

En somme, l’agentivité renvoie à la capacité de la personne à contrôler ses actions et son

environnement. Elle réfère à la capacité à se diriger soi-même pour atteindre ses buts.

L’agentivité permet notamment de se fixer des buts, de choisir et de persévérer dans les actions

qui visent à atteindre le but déterminé, tout en mobilisant ses ressources cognitives,

émotionnelles, biologiques et environnementales nécessaires. Dans un cadre d’apprentissage le

développement de l’agentivité s’opérationnalise en offrant à l’étudiant des occasions d’être

proactif dans la manière de relever les défis liés à ses apprentissages tout en le soutenant, entre

autres, dans le développement de ses habilités à se maîtriser et à modifier sa démarche selon

l’évaluation faite de la situation et le but à atteindre.

2.2 La réciprocité causale triadique : au cœur de la théorie sociocognitive.

Selon la théorie sociocognitive, le développement des potentiels humain doit être analysé en

fonction de trois catégories de facteurs qui s’influencent réciproquement. On revoie ici aux

facteurs personnels, environnementaux et comportementaux. Il est alors question de la réciprocité

causale triadique (Bandura, 2007). La figure 1 représente les relations entre les trois principales

catégories de facteurs dans une causalité triadique réciproque selon Bandura.

22

Figure 1 : La réciprocité triadique

Source : Bandura, A. (2007)

Tout d’abord, les facteurs personnels (P) concernent les événements vécus aux plans cognitifs,

émotionnels et biologiques. Ensuite, les facteurs environnementaux (E) renvoient aux propriétés

de l’environnement social et organisationnel (p. ex. : les contraintes imposées ou les stimulations

offertes). Enfin, les facteurs comportementaux (C) renvoient aux différents comportements

adoptés chez l’humain. La contribution spécifique de chacune de ces catégories de facteurs

dépendra des activités de la personne, des circonstances et des contraintes environnementales. Il

ne suffit pas ici de considérer le comportement de la personne comme étant l’unique cause des

effets de réciprocité entre les facteurs personnels et environnementaux. Le fonctionnement

humain doit plutôt être compris comme le résultat (le produit) de la réciprocité triadique entre les

facteurs personnels, environnementaux et comportementaux (Rondier, 2004). Toutefois, dans

cette réciprocité causale triadique les processus cognitifs (p. ex. : interprétations des actions de

son environnement et de ses propres réactions) joueront un rôle de médiation majeure en venant

ouvrir ou fermer des possibilités d’actions sur l’environnement et les réponses comportementales.

2.3 Le sentiment d’efficacité personnelle selon la théorie sociocognitive

Dans cette section, la définition et les sources d’information jouant un rôle dans la construction et

l’évolution du sentiment d’efficacité personnelle seront présentés.

Facteurs personnels internes (P) (Événements cognitifs/émotifs/ biologiques)

Environnement (E) (Structures sociales conçues pour guider

et réguler les affaires humaines)

Comportements (C) (Actions humaines)

23

2.3.1 La définition

Bandura a contribué significativement à la définition du sentiment d’efficacité personnelle. Selon

Bandura (2007), « L’efficacité personnelle perçue concerne la croyance de l’individu en sa

capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats

souhaités. Selon Bandura, les croyances que les gens entretiennent à propos de leur efficacité

personnelle influencent la façon dont ils pensent, se motivent et agissent. Toujours selon

Bandura, « si les gens ne pensent pas qu’ils peuvent produire les résultats qu’ils désirent par leurs

actions, ils ont peu de raisons pour agir ou persévérer en face des difficultés. (Bandura cité dans

Carré, 2004, p. 41) ». En ce sens, le développement du sentiment d’efficacité personnelle est

déterminant pour la conduite de la personne dans les différentes sphères de sa vie (p. ex. : études,

carrière, vie affective et familiale). Il contribue à déterminer les choix d’activités,

d’environnement, la quantité d’énergie qui sera mobilisée dans la poursuite de ses buts, la

persévérance des efforts face aux difficultés et les réactions émotionnelles face aux obstacles

(Bandura, 2007; Rondier, 2004).

Les croyances personnelles d’efficacité occupent une place centrale dans la théorie

sociocognitive, puisqu’elles interagissent avec les facteurs personnels, comportementaux et

environnementaux (Bandura, 2007). Les croyances d’efficacité influencent le choix des activités

et le degré de motivation face à celles-ci. Elles jouent donc un rôle prépondérant dans

l’acquisition des structures de connaissance sur lesquelles sont fondées les compétences

(Bandura, 2007).

2.3.2 Les sources d’apprentissage du sentiment d’efficacité personnelle

Quatre sources d’informations ou d’apprentissage sont à la base du développement des croyances

d’efficacité personnel. Il s’agit des expériences actives de maitrise, l’expérience vicariante ou

indirecte, la persuasion verbale et les états physiologiques et émotionnels de la personne. Selon

l’individu, le moment et le contexte de vie, chacune de ces sources pourra être complémentaire

des autres (Rondier, 2004). Ultimement, une personne possédant de bonnes croyances

d’efficacité personnelle sera en capacité d’organiser, de réaliser et de déterminer les actions qui

seront nécessaires à l’atteinte de ses objectifs et à fournir les efforts requis pour y arriver.

24

L’expérience active de maitrise est fondée sur la maîtrise personnelle des tâches à effectuer. Le

sentiment d’efficacité personnelle se construit à partir des expériences de succès et d’échecs

passées et présentes vécues par la personne. Lorsqu’elle s’apprête à réaliser une activité, la

personne juge de sa capacité à l’accomplir en prenant comme point d’appui ses performances

antérieures dans des activités similaires. Cette lecture aura pour effet, soit de renforcer ou

d’affaiblir ses perceptions d’auto-efficacité (Carré, 2004). Ainsi, plus une personne expérimente

et identifie des facteurs associés à son succès, plus celle-ci sera amenée à croire en son potentiel

et ses capacités personnelles (Rondier, 2004). Le succès, lorsqu’il n’est pas trop facile, renforce

la croyance en l’efficacité personnelle chez les gens, alors que les échecs conduisent au sentiment

inverse (Rondier, 2004). Les expériences de maitrise sont la source la plus influente de

l’efficacité personnelle parce qu’elles démontrent clairement à la personne qu’elle est en capacité

de réussir. En effet, il a été démontré que le pouvoir relatif de l’expérience de maitrise active, en

comparaison à d’autres modes d’influence tels que le modelage, les expériences vicariantes, les

stimulations cognitives ou l’instruction verbale, produit des croyances d’efficacité plus forte et

plus généralisée (Bandura, 2007).

Ainsi, dans le cadre d’un stage, un moyen de développer ou de renforcer le sentiment d’efficacité

personnelle chez l’étudiant serait de lui faire vivre des activités qu’il maîtrise et réussit sans que

ce soit trop facile. Il devient ensuite tout aussi important de l’encourager à identifier les facteurs

qui ont contribué à la maîtrise des activités réalisées.

L’expérience vicariante, ou modelage, consiste en un apprentissage qui repose sur un phénomène

de comparaisons sociales, autrement dit sur l’observation attentive de la réussite des autres. En

observant le comportement d’un autre à exécuter une action ainsi que les conséquences qui en

résultent pour celui-ci, une personne peut apprendre quels comportements et quelles stratégies

mènent à la réussite ou conduisent à l’échec. Elle peut se servir de cette information pour tirer des

conclusions sur elle-même et guider son action. Ce modelage ne doit donc pas être vu comme une

simple imitation des réponses. Il s’agit pour la personne d’en arriver à comprendre les règles

sous-jacentes au style comportemental observé, et de produire de nouveaux modèles

comportementaux proches de ce style, mais qui dépassent ce qui a simplement été vu ou entendu

(Carré, 2004).

25

Le fait pour une personne d’observer un modèle de réussite (p. ex. : ses pairs ou un superviseur) à

travers une situation qu’elle juge difficile peut influencer et renforcer sa croyance quant à ses

propres capacités d’en faire autant. Par contre, l’observation d’une situation d’échec peut à

l’inverse conforter la personne dans un sentiment d’incapacité et la faire douter de sa propre

efficacité (Rondier, 2004). Aussi, la comparaison avec les autres permet une meilleure évaluation

des capacités personnelles. Pour la plupart des activités, il n’y a pas de mesures absolues de

compétence. Alors les individus peuvent évaluer leurs aptitudes en fonction des réalisations des

autres. La comparaison avec les autres devient une occasion supplémentaire de se situer par

rapport à ses capacités personnelles. Par exemple, un étudiant qui lors de son stage, réalise une

intervention conjointe avec un autre intervenant et l’observe désamorcer une situation de crise

(Bandura, 2007).

La persuasion verbale s’adresse aux croyances que la personne entretient à propos de son

potentiel. Le jugement porté sur nos capacités est aussi influencé par les opinions des autres à

l’égard de celles-ci. La persuasion verbale vise à renforcer les croyances réalistes de la personne

en ses possibilités et en ses capacités d’obtenir ce qu’elle souhaite et de parvenir à atteindre ses

buts (Bandura, 2007). À travers des rétroactions, des conseils et des questionnements

constructifs, une personne peut être amenée vers la croyance qu’elle possède le potentiel

nécessaire afin d’effectuer avec succès l’action qui lui est demandée (Rondier, 2004). Elle est

fortement influencée par des facteurs tels que l’expertise, la crédibilité et l’attrait que la personne

ressource peut inspirer. Si les croyances générées par la persuasion verbale sont relativement

moins efficaces que celles générées par l’expérience concrète (Rondier, 2004), il n’en demeure

pas moins que jumelé aux autres facteurs favorisant l’optimisation du sentiment d’efficacité

personnelle, la persuasion verbale joue un rôle important quant aux croyances que peut entretenir

une personne face à ses propres capacités (Rondier, 2004).

Finalement, les états physiologiques et émotifs jouent un rôle prépondérant face au sentiment

d’efficacité personnelle d’une personne. Lorsqu’un état émotif aversif, par exemple l’anxiété ou

la peur, est associé à une performance insatisfaisante, la personne peut être amenée à douter de

ses compétences personnelles (Rondier, 2004). Il devient donc important d’amener la personne à

26

reconnaître et à comprendre les états émotionnels et physiologiques qu’elle vit durant

l’apprentissage d’une activité et l’aider à trouver des moyens efficaces pour les réguler.

Chacune de ces sources sont des occasions pour la personne de développer son sentiment

d’efficacité personnelle. Elles deviendront des possibilités ou des contraintes à son

développement selon le contexte dans lesquels elles sont vécues. Par exemple, un étudiant qui vit

des situations d’apprentissages satisfaisantes dans un contexte de stage facilitant, qui bénéficie de

rétroactions constructives de la part de son superviseur en qui il a confiance, sera source

d’apprentissage positif. Au contraire, ces sources d’apprentissage peuvent également devenir des

contraintes si par exemple, ce même étudiant ne vit pas d’expériences actives de maitrise

positives (de succès) et ne reçoit aucune rétroaction constructive de la part de son superviseur.

Son apprentissage ne produira pas les mêmes résultats. L’état de la personne, mais également son

contexte environnemental ou social et ses comportements influenceront également le résultat de

ses apprentissages.

2.3.3 Les processus médiateurs des croyances d’efficacité personnelle.

Jusqu’à présent, nous avons vu la structure de l’engrenage triadique de la théorie sociocognitive

et les sources d’apprentissage qui sont à la base du développement des croyances d’efficacité. Il

est également important d’expliquer les processus par lesquels les croyances d’efficacité

personnelle produisent leurs effets. Il s’agit des processus médiateurs nommés processus

cognitifs, motivationnels, émotionnels et de sélection. C’est en agissant sur ces processus que la

personne développera sa capacité d’influencer ses pensées, ses émotions et ses actions pour

parvenir à atteindre ses buts et ainsi renforcer ses croyances en son efficacité personnelle. Encore

une fois, ce qui est intéressant de ces processus, c’est l’interaction entre chacun d’entre eux dans

la régulation des actions humaines.

Les processus cognitifs concernent les croyances d’efficacité qui affectent les modes de pensée

pouvant améliorer ou au contraire avoir des impacts négatifs sur la performance de quelqu’un.

L’interprétation des situations et les types de scénarios anticipatoires envisagés par la personne

servent de guide pour l’action et influencent le sentiment d’efficacité. Par exemple, plus la

personne interprète une situation difficile comme étant gérable, plus ses scénarios d’actions iront

27

dans le sens d’une performance positive. Par contre, si elle s’estime inefficace, elle envisagera

davantage des scénarios d’échec qui mineront sa capacité à poser les bons gestes pour parvenir à

atteindre son but. Ainsi, plus une personne se sentira efficace, plus elle aura de projets et de

perspectives pour son futur. Les buts qu’une personne se fixe sont grandement déterminés par

l’auto-évaluation de celle-ci quant à ses capacités à réaliser les actions nécessaires pour y arriver.

Et plus une personne a confiance en ses capacités, plus ses objectifs de vie seront élevés et

l’engagement pour les atteindre sera soutenu.

Les processus motivationnels renvoient à la capacité d’auto motivation et d’action finalisées. Les

interprétations de la personne sur les causes d’une performance (attributions causales), les

résultats attendus d’un enchaînement d’actions (attentes de résultats) et les buts personnels fixés

constituent des mécanismes majeurs de la motivation. Ainsi, lorsqu’une personne prend la

décision d’entreprendre une action dans le présent, elle a besoin d’espérer que celle-ci va

fonctionner. « Pour entreprendre une action, il faut croire que cette action sera efficace, ce qui

implique non seulement que cette action est efficace en général, mais également que je suis

capable de l’accomplir » (De Almeida Carapato et Petot, 2004, p.138). Il est possible de le faire

par l’intermédiaire de la « prévision ». Les personnes se motivent et guident leurs actions de

manière anticipatoire à travers les prévisions qu’ils peuvent établir. Bandura (2007), mentionne

que les états dans lesquels la personne se trouve et la capacité de « prévoir » sont les principaux

régulateurs de l’auto motivation. Par exemple, lorsque la personne attribue ses succès à ses

capacités et ses échecs à un effort insuffisant, elle est davantage motivée à s’engager dans des

activités difficiles et à persister face à l’échec. Plus elle croit que certaines de ses actions peuvent

produire les résultats souhaités, plus sa motivation à reproduire ces mêmes actions sera grande.

Les processus émotionnels renvoient à l’autorégulation des états émotionnels. Ces processus sont

aussi influencés par les croyances d’efficacité personnelle. Celles-ci vont affecter la nature et

l’intensité des expériences émotionnelles. Par exemple, la croyance en son efficacité à contrôler

les événements jugés menaçants aura un effet sur l’activation de l’anxiété. Plus une personne

croit être en mesure de pouvoir contrôler la situation, moins elle sera inquiète. À l’inverse, plus

elle la perçoit ingérable, plus elle risque de vivre de l’anxiété et de s’attarder à ses incapacités.

Par ailleurs, les croyances d’efficacité personnelle peuvent également contribuer à

28

l’autorégulation des états émotionnels en agissant sur la perception du contrôle personnel sur ses

pensées perturbatrices, sur ses émotions désagréables et sur ses actions. Ainsi, apprendre à

contrôler ses pensées négatives ou perturbatrices lorsqu’elles se présentent, soutenir les actions

qui auront un impact positif pour la personne par exemple, étudier pour se préparer à un examen

et diminuer les états émotifs désagréables lorsqu’ils sont activés, comme l’anxiété sont des

moyens pouvant contribuer à l’autorégulation des états émotionnels et au renforcement du

sentiment d’efficacité personnelle.

Le processus de sélection se rapporte aux processus de choix des types d’activité et

d’environnement pour assurer le développement de ses potentialités. Ces choix sont également

influencés par les croyances d’efficacité personnelle. Par exemple, les gens évitent les activités et

les environnements qui excèdent leurs capacités, mais investissent dans des activités et des

environnements dans lesquels ils se jugent capables de vivre (Bandura, 2007). Les individus en

choisissant leur environnement peuvent influencer leur futur. Au cours d’une vie, les choix qui

s’appuient sur des croyances d’efficacité façonnent les événements marquants, ceux-ci

contribuant au développement des capacités. Les croyances d’efficacité et leurs capacités à

affecter le cours d’une vie par le biais des processus de sélection sont significativement mises en

relation avec le choix de carrière. Par exemple, plus les croyances d’efficacités sont fortes, plus

les choix de carrière sont vastes et plus l’intérêt porté à ces choix est important et mieux la

préparation scolaire sera effectuée. Donc, plus les croyances d’efficacité sont élevées, plus il est

facile de se maintenir dans les objectifs de vie choisie (Bandura, 2007, p. 242).

La figure 2 démontre que lorsqu’une personne est exposée aux quatre sources du développement

du sentiment d’efficacité, les apprentissages qui en découlent deviennent pour celle-ci des

contraintes ou des opportunités qui permettront la maitrise des quatre processus médiateurs.

Ceux-ci sont à la base du développement des croyances d’efficacités. La maitrise de ces

processus favorisera alors l’émergence de croyance d’efficacité et permettra à la personne d’être

à même d’organiser et de réaliser les actions qui lui permettront d’atteindre ses objectifs. Sa

capacité à autodiriger sa vie sera alors renforcie.

29

Figure 2 : Processus du développement du sentiment d’efficacité personnelle

• Expériences actives de maitrise

• Apprentissage vicariant/modeling

• Persuasion verbale

• États émotionnels

• Les processus cognitifs

• Les processus émotionnels

• Les processus motivationnels

• Les processus de sélection

La capacité d’organiser et de réaliser ses actions dans le sens du but visé.

L’autodirection

S’optimise à partir de ces 4 sources

Ces sources deviendront des possibilités ou des contraintes qui favoriseront la maitrise de 4 processus médiateurs

La maitrise de ces processus permettra le développement de croyances d’efficacité

qui favoriseront le renforcement de l’autodirection de la personne

30

À travers les quatre sources d’apprentissage, la maîtrise de ces processus médiateurs va

permettre à la personne d’optimiser ses croyances d’efficacité, donc son pouvoir d’exercer

un contrôle sur son fonctionnement, son développement et son environnement. Ultimement,

la maitrise de ces processus permettra à la personne d’être en capacité d’organiser et de

réaliser les actions qui vont lui permettre d’atteindre ses buts.

2.4 La supervision pédagogique

En travail social et plus spécifiquement dans le cadre de la formation initiale des

travailleurs sociaux, la construction du sentiment d’efficacité personnelle s’élabore

notamment dans le cadre de la supervision pédagogique. Celle-ci offre un ensemble de

moyens pour permettre aux étudiants d’apprendre à se sentir en capacité d’organiser et de

réaliser les performances en lien avec leur future profession.

Compte tenu du rôle prépondérant joué par la supervision pédagogique dans la construction

du sentiment d’efficacité personnelle des futurs professionnels, il semblait pertinent de

circonscrire notre étude à cette modalité. Celle-ci, ainsi que ses principales fonctions seront

ici décrites.

L’OTSTCFQ définit la supervision comme étant :

Un processus d’échanges réguliers et suivis entre un superviseur et un supervisé ou un groupe de supervisé, pour analyser les opérations et les tâches professionnelles exécutées par ce dernier, afin d’assurer et de promouvoir la qualité de service offert aux individus confiés à l’organisme et aux supervisés (OTSTCFQ, 2009).

La supervision est donc un processus formel, continu, dynamique et interactif entre deux

personnes qui a entre autres pour but de favoriser le développement professionnel de la

personne supervisée, en mettant l’accent sur le développement et l’amélioration de ses

compétences professionnelles en situation d’intervention (Karpetis, 2010). Il permet ainsi

au superviseur d’aider la personne supervisée à renforcer sa capacité à analyser de manière

réflexive ses activités professionnelles, à prendre du recul, un temps d’arrêt, afin de faire

ressortir l’ensemble des mécanismes qui interagissent sur lui et qu’il soit à même de

prendre conscience de ce qui intervient dans son action professionnelle (Bernard et

Goodyear, 2004). Ce moment de rétroaction formel par le superviseur est l’élément central

31

du processus de supervision. Le processus de supervision se focalise sur l’amélioration et le

développement des compétences professionnelles et de son identité professionnelle (Boutet

et Rousseau, 2004; Bernard et Goodyear, 2004).

Trois principales fonctions de la supervision pédagogique sont généralement répertoriées

dans les écrits les fonctions, normative et formative et de soutien (Bogo, 2008).

La fonction pédagogique permet à l’étudiant l’acquisition et le renforcement des

connaissances théoriques et pratiques (Villeneuve et Berteau, 2008). Boutet et Rousseau

(2002) mentionnent que « la supervision est dite pédagogique si elle comporte une

dimension formation ». Celle-ci vise à favoriser le transfert des connaissances et des

valeurs liées à la profession du superviseur vers le supervisé. Ce transfert des connaissances

porte sur la méthodologie de l’évaluation, de l’intervention, sur les différentes approches

utilisées en travail social, ainsi que sur les différentes clientèles et problématiques

rencontrées dans l’exercice de la profession. Cette fonction vise également le

développement de l’autocritique chez le supervisé afin qu’il parvienne à mieux évaluer les

interventions réalisées et leurs portées sur les clientèles (OTSTCFQ, 2009). Enfin, elle

favorise le développement et le renforcement du jugement professionnel ainsi que de la

compréhension des actes professionnels.

La fonction normative renvoie à tout ce qui touche l’appropriation des valeurs et de la

culture de l’organisation dans laquelle évolue la personne supervisée (Bogo 2008). Elle

permet une clarification des rôles et des attentes quant aux objectifs organisationnels. C’est

une fonction davantage axée sur le contrôle de la qualité (Bogo, 2008).

La fonction de soutien encourage l’étudiant à reconnaitre les conséquences des éléments

anxiogènes de sa pratique afin qu’il puisse être en mesure de développer des moyens

adaptés en vue d’accroître sa satisfaction au travail ou par rapport à ses apprentissages

(Fontaine 2006). Développer un regard réflexif quant aux attitudes et aux valeurs

professionnelles de l’étudiant supervisé afin qu’il soit à même de développer son identité

professionnelle. La démarche de soutien favorise également l’expression des besoins

personnels de l’étudiant et de son bien-être en général.

32

2.5 L’opérationnalisation des concepts du cadre d’analyse de l’étude

Le processus de supervision vise le développement et l’amélioration des compétences

professionnelles en situation d’intervention en mettant en place des dispositifs permettant,

entre autres, le transfert des connaissances du superviseur vers le supervisé ainsi que le

développement de l’autocritique et de l’autoréflexion chez le supervisé (Karpetis, 2010).

De son côté, Bandura (2007) a mis en relief l’importance du sentiment d’efficacité

personnelle dans le développement des capacités des gens à organiser et à réaliser les

actions dans le sens du but visé, et ce, dans les différentes sphères de leur vie. Ainsi, selon

cette connaissance, leurs croyances à propos de leur efficacité personnelle contribueraient à

orienter positivement ou négativement leurs pensées, leurs émotions et leurs actions de

manière à parvenir à atteindre le but visé. Plusieurs sources d’apprentissage et processus

médiateurs jouent également un rôle important dans le développement du sentiment

d’efficacité personnelle. Le cadre d’analyse utilisé pour cette étude fait usage de ces deux

concepts. Les différentes composantes de ce cadre sont mises en relation dans la figure 3 à

la page suivante.

Cette figure montre que les sources du développement du sentiment d’efficacité

personnelle, soit l’apprentissage varicant, l’expérience de maitrise, la persuasion verbale

ainsi que les états psychologiques et physiologiques de la personne, sont mobilisés à travers

différents contextes. Dans cette recherche, c’est le contexte de la supervision pédagogique

qui sera observé. Tout en considérant la réciprocité triadique de la théorie sociocognitive,

c’est-à-dire l’interaction entre la personne, ses facteurs biologiques, cognitifs et émotifs, ses

comportements (actions) et l’environnement dans lequel cette personne évolue (ici dans un

contexte de supervision dans un milieu de pratique), nous allons explorer comment les

étudiants perçoivent le développement de leur sentiment d’efficacité personnelle.

33

Figure 3 : Cadre d’analyse de l’étude

34

Les différentes fonctions de la supervision seront le cadre d’expérimentation des différentes

sources du développement du sentiment d’efficacité personnelle. Le résultat de ces

expérimentations deviendra des opportunités ou au contraire, des contraintes que l’étudiant

apprendra à gérer en mobilisant les différents processus médiateurs qui sont à la source des

croyances d’efficacité personnelle. La maitrise de ces processus amènera l’étudiant à

renforcir son sentiment d’être en capacité d’organiser et d’exécuter les actions qui lui sont

demandé dans son stage.

Ces différentes notions ont été des éléments indispensables lors de l’analyse des données

afin notamment de dégager les facteurs contributifs au sentiment d’efficacité personnelle en

contexte de supervision lors de la formation initiale en service social et d’en examiner les

effets potentiels.

35

CHAPITRE 3 - LA MÉTHODOLOGIE

Tel qu’il a été mentionné précédemment, cette recherche s’intéresse à la perception qu’ont

les étudiants en service social des facteurs liés au processus de supervision contributifs au

développement de leur sentiment d’efficacité personnelle.

Ce chapitre expose les principales orientations méthodologiques retenues pour cette

recherche, soit le type de recherche, la population à l’étude, l’échantillonnage, le mode de

collecte des données et la méthode d’analyse choisie. Les enjeux éthiques sont également

présentés puis le calendrier du déroulement de la recherche est exposé en conclusion de ce

chapitre.

3.1 Le type de recherche

Il s’agit d’une étude exploratoire. Pour atteindre les objectifs, l’approche privilégiée est la

recherche qualitative. Le choix de cette méthodologie est pertinent parce qu’elle est

particulièrement adaptée pour comprendre les phénomènes complexes, pour saisir le sens

ou le point de vue des acteurs face à leurs actions et pour mieux comprendre les sentiments,

émotions et représentations (Denzin et Lincoln, 1998; Deslauriers, 1991; Deslauriers et

Kérésit, 1997) et c’est le but de cette recherche. En effet, nous nous intéressons à la

perception des étudiants en service social quant aux facteurs liés au processus de

supervision, contributifs au développement de leur sentiment d’efficacité personnelle et

pour atteindre ce but, le recours à la méthodologie qualitative est un choix logique. De plus,

comme il a été vu dans la revue des écrits scientifiques, les recherches qualitatives sont peu

nombreuses dans ce domaine. Cela justifie la pertinence de recourir à cette méthode.

3.2 Participants

La population visée par la recherche sont les étudiants au baccalauréat en service social

ayant réalisé leur stage II. Nous avons choisi de sélectionner des participants ayant réalisé

le stage II pour des raisons de faisabilité. La cohorte qui avait réalisé le stage II était plus

importante et les dates de stages correspondaient à l’échéancier déterminé. De plus, nous

avons choisi le stage II pour être cohérent avec le cadre théorique de notre étude. En effet,

rappelons que l’agentivité renvoie à la capacité de la personne à contrôler ses actions et son

36

environnement. Considérant le plus haut degré d’autonomie qu’implique le stage II, on

pouvait poser l’hypothèse qu’il serait plus approprié pour observer concrètement

l’agentivité mise en œuvre par les stagiaires.

Nous avons choisi de procéder selon une méthode non probabiliste étant donné le caractère

qualitatif de la recherche. Cette méthode est reconnue pour être souvent plus simple et

économique. Comme le choix des participants n’est pas aléatoire mais déterminé, nous

avons procédé à une sélections de volontaires en fonction de différents critères afin

d’obtenir une meilleure représentativité.

3.3 Procédures de recrutement

Les participants ont été recrutés parmi les étudiants ayants suivi leur stage II du cursus de

formation du baccalauréat en service social à l’école de service social de l’Université Laval.

Deux modalités de recrutement ont été privilégiées. Une rencontre auprès des étudiants a

été planifiée à l’hiver 2016. Avec la collaboration du professeur responsable l’étudiante-

chercheuse est allée présenter son projet et répondre aux questions des étudiants suite à

l’approbation du projet par le comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval. Cette

rencontre s’est tenue à la fin du trimestre d’hiver 2016, ce qui peut expliquer le nombre

relativement restreint de participantes à l’étude. Durant la rencontre d’une quinzaine de

minutes, l’étudiante-chercheuse a distribué un encart précisant les objectifs, les critères

d’admissibilité, la participation demandée et les coordonnées de l’étudiante-chercheure aux

étudiants présents (Annexe A). Les étudiants intéressés à participer à l’étude ont contacté

l’étudiante-chercheure par téléphone. Lors de ce contact téléphonique, l’étudiante-

chercheure a vérifié leur éligibilité et a répondu à leurs questions sur le déroulement de

l’étude et de leur participation. Après que les étudiants aient accepté de participer,

l’entrevue de recherche a été planifiée.

En conséquence de ce processus de recrutement, 6 personnes ont été rencontrées aux fins

de l’étude. Ces volontaires devaient répondre aux critères d’inclusion suivants :

1. Être inscrits à un programme de baccalauréat en service social 2. Avoir complété le stage II du cursus de formation à la session d’automne 2015 3. Avoir bénéficié d’une supervision de stage 4. Être désireux de partager son expérience de stage

37

3.4 Mode de collecte de données

Le mode de collecte de données qui a été choisi dans le cadre de cette recherche est

l'entrevue semi-structurée. Cette méthode considère la personne comme l’experte de ses

expériences, en lien avec le phénomène à l’étude (Daunais, 1992). Le chercheur demeure

ainsi en cohérence avec l’objectif de la recherche qui est de connaitre les perceptions des

étudiants quant au développement de leur sentiment d’efficacité personnelle. Ce choix a

permis d'aborder des thèmes et sous-thèmes correspondant au cadre d’analyse de l’étude et

aux objectifs de la recherche, mais en prenant soin de laisser les participants s'exprimer

librement et d’une manière personnelle. De plus, ce type d'entrevue « ...se prête bien aux

recherches visant à circonscrire les perceptions qu'a le répondant de l'objet étudié... »

(Mayer et Saint-Jacques, 2000, p. 120). Le défi que représente cette forme d'entrevue pour

l’étudiante-chercheuse, est d’arriver à maintenir un équilibre entre son désir de couvrir les

thèmes prévus et la nécessité d'être ouvert à de nouvelles informations (Padgett, 2008).

La cueillette d’informations s’est basée sur l’analyse d’incidents critiques déterminés par

l’étudiant. Un incident critique est un événement considéré important ou significatif aux

yeux l’étudiant. Un incident critique ne contient pas l’ensemble d’une situation ou d’un

projet, mais est bien un événement ponctuel survenu à l’intérieur d’une situation (Fook &

Gardner, 2007). Pour notre projet, ces incidents critiques portent sur des situations vécues

par l’étudiant lors de son stage et qui ont été repris en supervision.

Lors de la prise de contact initiale, les étudiants ayant accepté de participer au projet de

recherche ont été invités à décrire deux incidents critiques vécus au cours de leur stage dans

lesquels ils ont eu à relever des défis. Il a été important que les incidents relatés

représentent pour l’étudiant une perception d’expériences, premièrement associée à une

perception de réussite et deuxièmement reliée à une perception d’échec. On leur a ensuite

demandé d’écrire un court texte d’une page décrivant chaque événement selon deux

dimensions : la description des faits incluant le contexte et les raisons expliquant le choix

de cet incident. Les étudiants qui ont participé au projet ont été invités à remettre à

38

l’étudiante-chercheure le descriptif de leurs incidents critiques 48 heures avant l’entrevue

suite aux directives qui leur ont été transmises (Annexe B).

À la suite de la réception de la description des incidents critiques, les étudiants ont été

invités à participer à une entrevue d’environ une heure et demie. Les rencontres ont été

menées à l’aide d’un guide d’entrevue (Annexe C) qui a permis d’analyser les différentes

dimensions du concept d'efficacité personnelle en regard de chacun des incidents critiques

proposés par les participants.

Celui-ci comprenait une liste de thèmes et de sous-thèmes découlant du cadre d’analyse et

qui orientaient les entrevues.

3.5 L’analyse des données

Afin de procéder à l’analyse des données, la méthode de l’analyse thématique de contenu

manifeste a été utilisée. L’analyse thématique de contenu manifeste consiste en un

« examen méthodique, systématique et objectif [...] du contenu de certains textes en vue

d'en classer et d'en interpréter les éléments constitutifs, qui ne sont pas totalement

accessibles à la lecture naïve » (Robert et Bouillaguet, 1997, p.4). Cette méthode permet

également de mettre en relief le sens d’un message qui peut prendre différentes formes, tels

un récit de vie, un article, une affiche, un mémoire etc. (L'Écuyer, 1987).

Les étapes suivies afin de procéder à l’analyse sont celles décrites par Mayer et al. (2000),

soit : La préparation du matériel, la pré-analyse, le codage du matériel, l’analyse et

l’interprétation des résultats. Pour l’étape de la préparation du matériel, les entrevues ont

été enregistrées et transcrites en prenant soin d’inclure tout le contenu ainsi que le contexte

dans lequel l’entrevue s’est réalisée. Par la suite, l’étape de pré-analyse a permis une

familiarisation avec l’ensemble du matériel pour ainsi être en capacité de dégager un sens

général du contenu et de mettre en relief les idées principales. Il a ainsi été plus facile

d’orienter l’analyse du contenu. Ensuite pour l’étape du codage, le matériel a été découpé et

regroupé sous différents thèmes, catégories et sous-catégories. Afin de définir les

catégories, l’utilisation d’une formule mixte a été considérée. Dans un premier temps, une

grille d'analyse basée sur les principaux concepts du cadre d’analyse a été déterminée. Dans

un deuxième temps et en fonction des thèmes qui ont émergé des entrevues, la grille

39

d’analyse a été bonifiée. Au final, l’interprétation des résultats a ciblé les principaux thèmes

répondant au questionnement de la recherche. Ceux-ci ont par la suite été détaillés et une

synthèse des résultats significatifs a été effectuée.

Un certain nombre de limites sont à considérer pour cette recherche. De nature exploratoire

descriptive, le nombre restreint de participants recrutés n’a vraisemblablement pas permis

d’atteindre la saturation des données. Par ailleurs, l’objectif étant de s’attarder à la

perception des étudiants, le but n’a pas été de collecter des informations relatives aux

superviseurs ou à la qualité de la supervision.

3.6 Les considérations éthiques

La recherche a été soumise au comité plurifacultaire d'éthique de l’Université Laval pour

approbation. Le numéro d’approbation éthique de cette recherche est le 2016-069/13-

0402016. Il a été obtenu le 13 avril 2016. Les mécanismes éthiques suivants ont été suivis

durant la recherche.

Consentement libre et éclairé

Le consentement libre et éclairé était assuré grâce à l’utilisation d’un document conçu à

cette fin. Le formulaire de consentement précisait le but et les questions de la recherche

ainsi que d’autres mécanismes prévus pour la confidentialité des données. Au début des

entretiens, l’étudiants chercheure remettait une copie du formulaire de consentement éclairé

et un feuillet d’information. La lecture du document se faisait en présence des participants

et l’étudiante-chercheuse a ensuite répondu à toutes les questions. La signature du

formulaire de consentement et de l’engagement de l’étudiante-chercheure à la

confidentialité a été effectuées au début des rencontre, avant que ne débute

l’enregistrement audio (Annexe D).

Tous les étudiants participants ont été informés qu’ils étaient libres d’accepter ou de

refuser de participer à l’entrevue en totalité ou en partie. À tout moment, ils gardaient le

droit de mettre fin à leur participation et de se retirer de l’étude, sans aucun préjudice et

justification de leur part. Advenant un abandon, une entente aura été prise avec le

40

participant sur les informations à conserver. Cette situation ne s’est cependant pas

présentée.

Soutien aux participants en détresse

Puisqu’il s’intéresse à la perception des étudiants quant au développement de leur sentiment

d’efficacité personnelle, ce projet ne comporte pas de grands risques, mais il est possible

qu’il implique des inconforts. Le fait de raconter leur expérience de supervision peut

susciter des réflexions ou des souvenirs émouvants ou désagréables. L’étudiante-chercheure

a été attentive aux émotions et aux réactions de la personne interviewée au cours de

l’entretien. Si les personnes avaient ressenti le besoin de recevoir un soutien psychosocial à

la suite de leur participation, l’étudiante-chercheuse aurait pu les informer et leur donner les

coordonnées du centre d’aide aux étudiants de l’Université Laval. Le centre d’aide offre des

services gratuitement aux étudiants inscrits à l’Université. Advenant le cas où un participant

aurait terminé sa scolarité, le participant aura alors été référé au service de consultation de

l’école de psychologie de l’Université Laval. Ils offrent des services de psychologie au

grand public, donc aux étudiants diplômés. Il n’y pas eu de situation de cette nature pendant

la collecte de données.

Anonymat et confidentialité des données

Afin d’assurer l’anonymat des participants et la confidentialité des données des dispositifs

ont été prévus. Les noms qui permettraient d’identifier un participant ont été remplacé par

un code numérique afin qu’elles soient anonymes. Concernant le contenu des entrevues,

toutes les informations susceptibles d’identifier les participants ont été effacées de

l’enregistrement avant la transcription. Leur nom a été remplacé par un code rendant ainsi

leur identification impossible.

Par ailleurs, tous les enregistrements audio sur support informatique et les documents sous

format papier utilisés pour la collecte et l’analyse des données ont été rangés dans un endroit

sécuritaire et mis sous clé dans une filière située chez l’étudiante-chercheuse. De plus, les

données conservées sous format électronique ont été protégées par un mot de passe connu

uniquement de l’étudiante-chercheure. Les directrices de recherche ont eu accès aux

41

transcriptions anonymisées. Tel que prévu dans le formulaire de consentement éclairé,

l’ensemble de ces informations sera détruit deux ans après la publication de cette

recherche.

42

CHAPITRE 4 - PRÉSENTATION DES RÉSULTATS

Ce chapitre présente les informations recueillies auprès des participantes. Son contenu vise

à répondre à l’objectif général et aux objectifs spécifiques de cette recherche. Rappelons

que la recherche a pour but d’identifier les facteurs qui sont liés au processus de

supervision pédagogique, que les étudiants au baccalauréat en service social perçoivent

comme contributifs au développement de leur sentiment de compétence. Et de façon plus

spécifique, nous souhaitons connaitre les facteurs qui ont été pour eux, des facilitateurs

dans le développement de leur sentiment d’efficacité personnelle, ainsi que les obstacles

qu’ils ont rencontrés dans le contexte de leur supervision de stage.

Dans la première partie, nous présenterons le profil des participantes ainsi que les modalités

de supervision qui ont eu cours dans leurs stages. Dans la seconde partie, nous présenterons

les résultats obtenus.

4.1 Présentation des participantes

Dans le cadre de cette recherche, les 6 participantes sont des étudiantes inscrites au

baccalauréat en service social de l’Université Laval. Chacune d’entre elles a complété et

réussi le stage II du cursus de la formation. Celui-ci est d’une durée de 52 jours pour un

total de 364 heures de présence et de pratique dans le milieu de stage. Si l’objectif du stage

I est la mise en pratique du processus d’intervention en service social, celui du stage II est

l’amélioration graduelle des habiletés d’intervention et l’accroissement de l’autonomie de

l’étudiant. De plus, le deuxième stage souhaite permettre à l’étudiant d’assumer la

responsabilité de ses actions et le développement de son autonomie professionnelle.

4.1.1 Présentation des participantes et de leurs milieux de stage

Dans cette section, les 6 participantes de cette étude sont présentées. Celles-ci ont été

rencontrées pour une entrevue semi-structurée d’environ une heure et demie entre mai et

juin 2016. Chacune d’entre elles a complété son stage II en 2014.

43

Isabelle1 a réalisé le stage II dans un milieu hospitalier qui offre des services de soins

palliatifs. Elle n’a pas vécu de problèmes particuliers durant ce stage et elle qualifie sa

relation avec son superviseur comme étant « excellente ».

Laurie a réalisé le stage II dans un milieu hospitalier, dans une unité de soins de courte

durée gériatrique. Ce contexte était très différent du stage I, car elle a réalisé ce dernier en

organisation communautaire dans un CLSC où elle n’a pas eu à faire d’intervention

individuelle. Pour le stage II, Laurie qualifie sa relation avec sa superviseure comme

« cordiale ». Elle décrit son superviseur comme étant une personne sympathique et

chaleureuse.

Katia a réalisé le stage II auprès de parents ayant des antécédents judiciaires. Durant le

stage, Katia a bénéficié de supervision individuelle et de groupe. Elle décrit la relation avec

son superviseur comme « cordiale ».

Le stage II de Mia s’est déroulé au sein d’un organisme communautaire. Elle y utilisait les

pratiques de l’organisation communautaire. Elle décrit sa relation avec son superviseur

comme étant « très bonne ».

Pour Marie, le stage II s’est déroulé dans un milieu institutionnel dans un champ qui ne lui

était pas familier. Le stage I s’est déroulé dans un milieu communautaire qui est

radicalement différent d’un milieu institutionnel du stage II. De plus, le type d’intervention

à faire en stage II (intervention individuelle ou collective) était lui aussi très différent.

Considérant les grandes différences entre les stages I et II, Marie a trouvé l’adaptation au

stage II difficile. Marie qualifie sa relation avec son superviseur comme étant « plus ou

moins bonne ». À la fin de ce stage, elle a décidé de poursuivre à la maitrise en service

social, espérant continuer le développement de ses aptitudes professionnelles.

Julie a réalisé le stage II en organisation communautaire Son superviseur lui a suggéré un

projet qui tenait compte des intérêts de Julie. Cette dernière a « adoré » son stage. Elle a

senti que ses forces étaient valorisées et la relation avec son superviseur était excellente.

Leurs rencontres de supervision pédagogique étaient planifiées et il avait toujours de la 1Par souci de confidentialité, tous les noms des participantes au projet ont été changés. Il s’agit donc de noms fictifs.

44

disponibilité si elle en ressentait davantage le besoin. Même si elle constate que ses

apprentissages sont à poursuivre, elle s’est sentie prête à intégrer le marché du travail après

son baccalauréat.

Ces six participantes représentent une diversité de milieux de pratique, mais également une

pluralité de modalités de supervision. En effet, pour quatre d’entre elles, les rencontres de

supervision seule avec le superviseur étaient planifiées et prévues à un moment fixe dans

l’horaire de la semaine alors que pour les deux autres participantes, il s’agissait de

rencontre ponctuelle, à la demande de la stagiaire. Une stagiaire a également bénéficié de

rencontres de groupes au cours du stage. De plus, l’utilisation d’outils tels que les journaux

de bords ou d’un ordre du jour était laissé à la discrétion de chacune. Si quatre d’entre elles

sont invitées à rédiger un journal de bord quotidien, l’utilisation de ce matériel varie d’un

stage à l’autre. Un des superviseurs, par exemple, lit le journal de la stagiaire la veille de

leur rencontre tandis qu’un autre le survole en cours de rencontre. Selon les réponses

obtenues dans les entrevues, les autres superviseurs ne semblent pas réellement s’appuyer

sur ce contenu. Une participante, quant à elle, compile quotidiennement des notes

évolutives qui sont ensuite reprises pendant les supervisions. La préparation de ces

rencontres de supervision varie également d’un stage à l’autre. Il ressort majoritairement

que malgré leur planification, ces rencontres paraissent peu préparées aux yeux des

stagiaires.

Le prochain tableau présente quelles ont été ces modalités de supervision pour chacune des

participantes à l’étude.

45

Tableau 1 : Modalités retenues pour la supervision pédagogique des participantes

Participantes Modalité de supervision

Préparation de la supervision

Outils utilisés dans la supervision

Nombre d’heures hebdomadaires consacrées à la

supervision

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elle

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Isabelle X X X X X X X

Laurie X X X X

X

Rencontres individuelles aux 2 semaines et

3 rencontres de groupe

2 heures aux 2 semaines +

9 heures supervision de groupe

Mia X X X X

Marie X X X X X X X X

Julie X X X X X X X

46

4.2 Présentation des résultats

Cette section décrit les différents facteurs tels qu’identifiés par les participantes en mettant

en perspective les perceptions communes et divergentes. Cette description permet ainsi

d’observer de façon plus explicite les éléments facilitants ou au contraire contraignants le

développement de leur sentiment d’efficacité personnelle, dans le contexte de leur

supervision de stage.

4.2.1 La confiance dans la relation superviseur-supervisé : une contribution essentielle à la réalisation des apprentissages

Cette sous-section présente un premier constat relatif à l’importance de la relation de

confiance entre le superviseur et le supervisé. Celle-ci serait une condition indispensable

pour que la relation entre eux contribue au développement du sentiment d’efficacité

personnelle des étudiantes. Ces dernières, à l’unanimité, identifient la qualité de la relation

comme un socle à partir duquel déployer leurs apprentissages.

En effet, la confiance, citée plusieurs fois dans l’ensemble des entrevues, semble une

condition sine qua non au bon fonctionnement de la dyade superviseur-supervisé. Les

extraits suivants montrent dans quelles mesures cette qualité de confiance a contribué au

développement d’une relation significative.

Selon une des étudiantes, il est nécessaire que cette relation lui laisse percevoir la confiance

de son superviseur à l’égard de ses capacités. À partir de cette perception, il lui sera

possible de s’autoriser à prendre des initiatives. Elle explique :

Isabelle : (…) justement, il me laissait aller, des fois j’étais pas certaine de moi… je me disais « oh… j’aurais aimé ça qu’il me dise quoi faire juste parce que là, je me sentais coincée… » Dans le fond ça m’a obligée à me faire confiance (…).

Étudiante chercheure : Est-ce que tu crois qu’il t’aurait laissé foncer dans un mur?

Isabelle : Non. Jamais. Il ne m’aurait jamais laissé faire du tort à quelqu’un.

L’importance pour la stagiaire d’avoir le sentiment que son superviseur ne la laissera pas

commettre d’erreurs graves ressort de cet entretien. Ce rôle joué par la confiance est

47

également abordé de manière plus explicite par Julie qui décrit comme soutenant « le suivi

régulier dans un climat de confiance, sympathique et où on peut nommer les affaires ». Elle

raconte « s’être toujours sentie à l’aise pour poser des questions ».

Les termes employés par Julie décrivent une dynamique relationnelle sous le signe de

l’ouverture. S’exprimer avec authenticité (« nommer les affaires ») et aller chercher du

soutien (« poser des questions ») sont des éléments qui apparaissent comme signes d’une

relation de confiance.

À l’inverse, la confiance ne semble pas pouvoir s’installer lorsque le supervisé doute de

l’ouverture de son superviseur :

Laurie : Si j’avais senti comme une ouverture, j’aurais pu lui dire mes insécurités. Dans le fond, aller chercher de la réassurance au début, ça m’aurait aidée peut-être à me bâtir une meilleure confiance puis après j’aurais pu, d’après moi, être de moins en moins stressée et de plus en plus confiante tandis que là c’est le contraire qui s’est passé. Toutes les fois que j’allais le voir, je me sentais de pire en pire. Parce que, il aurait fallu que je puisse m’ouvrir.

Le propos de cette étudiante semble contenir une certaine charge émotive. Dans cette

expérience de supervision, elle regrette de ne pas avoir eu le sentiment de bénéficier

d’ouverture et de confiance de la part de son superviseur. Selon elle, cela lui aurait permis

de dépasser ses insécurités initiales. Marie décrit également cet enjeu du manque de

confiance dans la relation avec son superviseur :

Étudiante chercheure : Es-tu capable de me dire comment cette relation de confiance aurait pu concrètement s’installer entre vous deux?

Marie : Je ne sais pas là, d’emblée comme ça, moi je dirais que c’est une question de personnalité. Moi de mon bord, je pense que j’étais partante pour instaurer une relation comme ça, mais j’avais l’impression que de son coté, ça n’aurait pas été approprié. J’avais l’impression qu’admettons, je me serais épanchée auprès de lui, je serais repartie et il m’aurait full jugé dans sa tête. Entre autres, justement parce qu’il me mettait une note de stage, mais entre autres.

Ici, Marie identifie un enjeu de personnalité ainsi que le contexte du stage comme des

obstacles à l’instauration d’une relation de confiance entre eux. Bien qu’il apparaisse

48

évident que ceci n’est qu’une supposition de l’étudiante quant aux possibles intentions de

son superviseur à son égard, elle n’a jamais confirmé son sentiment auprès de celui-ci.

Comme le mentionnait Mandeville (2004), la pratique du travail social repose sur un savoir

tacite qui s’acquiert par l’expérience. Selon lui, l’engagement relationnel que nécessite

cette pratique passe par la prise de risques et d’initiatives. Le sentiment qu’elle puisse être

jugée négativement par celui qui donnera la note finale semble être un frein important dans

l’installation du sentiment de confiance de Marie. Cette perception se traduit également par

une difficulté de s’investir dans son stage et faire preuve d’initiatives.

Cette sous-section a donc permis de souligner comment le sentiment d’une relation de

confiance entre le superviseur et la supervisée crée des conditions favorables aux

apprentissages. Cette confiance se traduit par des qualités relationnelles partagées entre le

superviseur et le supervisé. Ces qualités s’actualisent par le biais d’une attitude

d’authenticité, d’écoute, d’accueil et de non-jugement. Les données démontrent d’ailleurs

que le processus émotionnel permet ou pas à certaines personnes de faire ce qu’il faut pour

établir cette relation de confiance. L’exemple de Marie est parlant à cet égard.

4.2.2 Le sentiment d’efficacité personnelle : une perception qui s’actualise à partir de quatre sources d’apprentissages

Le sentiment d’efficacité personnelle apparaît aussi comme profitable au développement

des capacités des étudiants. Rappelons que selon Bandura (2007), ce sentiment d’efficacité

personnelle joue un rôle important dans le développement des capacités des personnes à

atteindre leurs objectifs. Quatre sources d’apprentissage ainsi que quatre processus

médiateurs jouent un rôle prépondérant dans le développement de ce sentiment. Les lignes

qui suivent présentent dans quelle mesure ces différentes sources d’apprentissage semblent

avoir mobilisé nos participantes.

4.2.2.1 L’expérience active de maitrise

L’expérience active de maitrise représente une des quatre sources d’apprentissage. Plus un

individu expérimente des situations de réussite, et est en capacité de faire une lecture des

49

facteurs associés à son succès, plus il sera amené à croire en son potentiel et ses capacités

personnelles (Rondier, 2004).

La préparation des moments de supervision et la rédaction d’un journal de bord ressortent

comme deux modalités de la supervision pouvant favoriser l’expérience active de maitrise

au cours du stage. Les étudiantes expriment que l’utilisation de ces modalités leur aura

permis de se sentir capables de réaliser les tâches demandées et d’atteindre leurs objectifs

de stage. La rédaction d’un journal de bord et les retours faits avec le superviseur semblent

favoriser le processus réflexif et les prises de conscience quant à leur succès ou à leurs

difficultés. Selon les étudiantes, les situations de réussite qu’elles ont expérimentées

deviendront éventuellement des références sur lesquelles elles pourront s’appuyer au cours

de leur pratique professionnelle.

Les supervisés constatent que se préparer, avec l’aide du superviseur, avant d’exécuter une

tâche ou une intervention est aussi un élément contributif de leur succès. L’une d’entre elles

reconnait que c’était comme « quelque chose d’officiel, là, pour m’aider. Un garde-fou, ça

fait que c’était parfait ». Ce point de vue est partagé par Isabelle :

Isabelle : Ce qu’on faisait en supervision et ce qui m’a aidée, c’est que ça m’obligeait à réfléchir à ce que j’allais faire la prochaine fois et à me prévoir… je dis un plan, mais aussi un plan B. Des thèmes que je voulais aborder avec lui. Comme je dis toujours en [type de problématique], on a un cadre, mais beaucoup plus large et beaucoup plus flexible. Il faut s’adapter à l’état de la personne.

Cette étudiante identifie l’impact positif de ces rencontres qui lui permettent de se préparer.

En effet, lors des périodes de supervision, le superviseur accompagne Isabelle dans un

processus réflexif qui lui permet d’avoir une lecture plus complète de la situation, de

mobiliser ses savoirs théoriques et de les appliquer dans le cadre d’une intervention

concrète. Suite à ce processus, Isabelle se reconnaît en capacité de s’adapter aux

spécificités de sa clientèle.

Le journal de bord est également une modalité assez répandue permettant aux étudiants une

prise de conscience quant aux causes attribuables de leurs performances. Marie explique :

50

Marie : Tous les jours, je devais écrire un journal de bord de ce que j’avais fait et ce que j’avais appris. Le vendredi, je déposais mes journaux de bord de la semaine et le lundi, il reprenait ça et on en discutait. C’était repris dans le sens où il me félicitait, m’aidait à identifier ce qui avait bien fonctionné. Cela m’aidait à réfléchir à ce que je comptais faire. Et on en parlait (…)

Le journal de bord est utilisé comme un moyen de préparation favorisant l’exposition des

étudiantes a des expériences de succès. L’une d’entre elles décrit comment cet outil lui

apporte de la sécurité :

Isabelle : (…) pour être sûr de me détacher et de ne pas tomber dans la sympathie, j’ai proposé d’écrire un journal de bord justement (…). Pour m’assurer de rester campée dans ma zone. Et comme les rencontres ont débuté dans la première semaine de stage, je me suis dit que ça serait une bonne idée. Et je lui ai proposé de le faire avec chacune des personnes que je rencontre ponctuellement. Cela m’a vraiment aidée, à me sentir à l’aise.

Rappelons que l’expérience active de maitrise renvoie à la maitrise personnelle des tâches à

effectuer. L’utilisation d’un journal de bord, la réflexivité que celui-ci semble favoriser

ainsi que la préparation des périodes de supervision, permet aux étudiantes de gagner en

confiance. Étant en capacité de faire une lecture de la réussite ou de l’échec de leurs

situations d’apprentissage, la compréhension de ces situations aura pour effet soit de

renforcer ou d’affaiblir leurs perceptions quant au développement de leur sentiment

d’efficacité personnelle.

4.2.2.2 L’apprentissage vicariant

L’apprentissage vicariant ou modelage consiste en un apprentissage qui repose sur

l’observation attentive de la réussite des autres. Pour les étudiantes rencontrées, il s’agira de

leur superviseur ou d’autres membres du personnel. En observant une autre personne

exécuter une action ainsi que les conséquences de celle-ci, les étudiantes apprennent quelles

stratégies et quels comportements sont pertinents afin d’être en capacité de réaliser leurs

tâches durant leur stage.

51

Interrogée sur cette stratégie d’apprentissage, chacune des stagiaires mentionne avoir « à de

multiples reprises » observé leur superviseur dans l’exécution de ses tâches, et que cela « a

été l’objectif des premières semaines de stage ». L’une d’entre elles se rend compte que ces

observations lui auront permis de se familiariser avec une nouvelle approche d’intervention

et qu’avec l’accompagnement de son superviseur dans son processus de réflexivité, elle a

ensuite pu s’approprier cette approche :

Étudiante chercheure : De quelle façon ces observations t’ont nourrie? Isabelle : ce que je retiens le plus, c’est l’approche narrative qu’il utilisait et qu’il m’a amenée à développer. Il me demandait ce que j’avais observé. C’est beaucoup moi qui parlais… Mais ça fonctionnait. Parce que ça m’obligeait à mettre des mots sur ce que je percevais et ce que je voyais. J’utilise encore cette approche régulièrement aujourd’hui.

L’observation du superviseur dans la réalisation de ses tâches aura permis d’élargir

l’éventail des différentes possibilités d’actions professionnelles pour les étudiantes. L’une

d’entre elles explique ainsi :

Laurie : (…) Je l’ai observé faire une entrevue avec un client compliqué… Je n’aurais pas pensé aux solutions qu’elle proposait…, voir comment elle agissait avec les clients, l’observer comme ça c’était aidant. Je me sentais plus sûre de moi après pour faire mes affaires.

L’observation du superviseur apparaît donc comme une modalité qui soutient la personne

supervisée dans l’acquisition des compétences nécessaires à la réalisation de ses tâches. La

persuasion verbale remplit également une fonction importante.

4.2.2.3 Persuasion verbale

Dans le contexte de cette recherche, la persuasion verbale s’adresse aux croyances que les

étudiantes entretiennent par rapport à leur potentiel professionnel. Elle vise à renforcer les

croyances réalistes liées à leurs futures aptitudes professionnelles. À travers des

rétroactions, des conseils et des questionnements constructifs, la persuasion verbale a pour

objectif d’amener les étudiantes à croire en leur capacité d’effectuer les tâches qui leur sont

52

demandées dans leur contexte de stage. Les résultats démontrent que les étudiantes ont

trouvé ces rétroactions ou feed-back constructifs pertinents. Pour chacune, cela semble

avoir eu des conséquences positives sur leur stage. Certaines expriment comment cela leur

a permis de prendre conscience de leurs forces et des défis à travailler

Julie : Par exemple pour l’expérience de […], il a pu me dire : cela s’est bien passé parce que « tu te présentes bien, tu mets les gens à l’aise, ils te font confiance, tu es suffisamment habile pour poser différentes questions et avoir les réponses ». Il a ressorti différents traits de ma personnalité ou façons de fonctionner sur lesquels j’avais pu m’appuyer pour parvenir aux résultats. À partir de là, il m’a posé des questions pour voir comment je comptais utiliser ces ressources.

Une autre étudiante explique quant à elle

Mia : Avec ma superviseure, on reprenait quelque chose en particulier, et elle me disait : ça, c’était très bien, t’as très bien fait ça. Cela me montrait que je pouvais continuer comme ça

Pour Isabelle, les rétroactions de son superviseur semblent lui avoir permis d’approfondir

sa capacité réflexive

Isabelle : C’est ça que j’ai apporté en supervision : est-ce que je suis correcte d’être empathique? Est-ce que je peux me permettre de cadrer cette personne-là? Je ne savais pas quoi faire… ça été ça la première chose qu’on a reprise en supervision. Le mode de supervision que j’avais c’était beaucoup : qu’est-ce que t’en penses? Jamais il me disait : « tu devrais essayer ça ou ça ». Il n’était pas directif du tout. Il essayait de m’outiller sur mon feeling pis aussi sur ce que je savais des interventions que je pouvais faire. Donc il me disait : toi qu’est-ce que t’en penses? (…) Être validé dans mes affaires et savoir que j’ai quelqu’un au besoin, c’est parfait.

Bien que les croyances générées par la persuasion verbale soient relativement moins

efficaces que celles générées par l’expérience concrète, il n’en demeure pas moins que

jumelé aux autres facteurs favorisant l’optimisation du sentiment d’efficacité personnelle,

les rétroactions que les étudiantes ont reçues ont joué un rôle important quant aux

croyances qu’elles ont pu entretenir face à leurs propres capacités.

53

4.2.2.4 États physiologiques et émotionnels

L’état physiologique et émotif influence le sentiment d’efficacité personnelle des

étudiantes. Rappelons qu’un état émotif aversif, par exemple l’anxiété ou la peur, est

souvent associé à une performance insatisfaisante. Pour les étudiantes en contexte de stage,

il a donc été pertinent de savoir reconnaitre et comprendre leur état émotif ainsi que de

développer des moyens adaptés et efficaces afin de les réguler. Comme on le verra dans

cette section, les données montrent que les étudiantes ont été, chacune à leur façon, capable

d’identifier des stratégies leur permettant de mieux se connaitre et de se trouver du soutien

quand c’était nécessaire. La supervision ne fait cependant pas partie des stratégies ayant été

nommées par les stagiaires.

Étudiante chercheure : Comment toi tu es parvenu à maitriser cette anxiété et ce stress et à terminer ton stage au lieu de lâcher?

Laurie : Je ne voulais pas me retarder. Je me disais que j’étais capable de passer ce stage-là et que j’allais agir de façon correcte et professionnelle. Je n’ai pas reçu de l’aide, mais j’ai ventilé avec ma mère que je voyais les fins de semaine et certains amis à Montréal.

Marie explique également à ce propos

Étudiante chercheure : Et toi? Sur le plan personnel, tu vivais des choses difficiles… Qu’est-ce qui t’a aidé, dans cette période de solitude? Tu allais chercher de l’aide? Marie : Au lieu de demander des choses à mon superviseur, j’allais voir l’équipe. J’avais l’impression qu’ils étaient plus chaleureux, ils comprenaient que j’étais stagiaire et que je vivais des choses…

Mia parle quant à elle d’une autre stratégie pour accompagner son vécu

Mia : Finalement, ce qui m’a aidée un peu avec toutes mes pensées et mes émotions, ç’a été l’université. Quand on faisait les exercices de codéveloppement. Parce que j’ai amené la situation au groupe. J’ai eu comme le feedback de collègue, ça m’a aidée plus que la supervision.

54

Ces partages montrent que chacune des stagiaires a mis à profit des moyens divers afin

d’être en mesure de faire face aux états émotionnels vécus. Les données recueillies ne

permettent donc pas de savoir en quoi la supervision a pu contribuer ou non à la gestion des

états émotionnels.

Cette section a permis de présenter les sources d’apprentissage, lesquelles sont à la base du

développement des croyances d’efficacité. Nonobstant le contexte de réalisation du stage et

les modalités de supervision, il ressort que la supervision semble bien jouer un rôle dans

l’acquisition du sentiment d’efficacité personnelle chez les étudiantes. Par contre, il est

difficile de savoir dans quelle mesure la supervision joue un rôle dans la gestion des états

émotionnels des participantes.

Regardons maintenant comment les processus médiateurs jouent leur rôle dans la

construction du sentiment d’efficacité personnelle des stagiaires.

4.2.3 Les processus médiateurs : possibilités ou contraintes à l’actualisation du sentiment de compétence

Les processus médiateurs sont identifiés par Bandura (2007) comme essentiels au processus

de production de l’efficacité personnelle. Rappelons que ceux-ci agissent sur la capacité

d’influencer les pensées, les émotions et les actions de la personne, notamment en situation

d’apprentissage. La maitrise de ces processus permet le développement du sentiment

d’efficacité personnelle. Pour chacun des processus, nous exposerons les principales

conséquences de ceux-ci sur le sentiment d’efficacité personnelle tel que perçu par les

étudiantes.

4.2.3.1 Processus cognitifs

Les processus cognitifs concernent les croyances d’efficacité; c’est-à-dire se percevoir a

priori compétent. Ces croyances vont déterminer positivement ou négativement nos

actions. Dans le cadre de cette recherche, nous avons observé que les participantes ont eu à

anticiper et à prévoir différents scénarios d’actions afin d’atteindre leurs objectifs de stage.

La croyance initiale en ses compétences semble avoir un impact sur son sentiment

d’efficacité des participantes quand se présentent de nouvelles situations. Il s’est avéré que

55

lorsque la stagiaire interprétait une situation difficile comme surmontable, ses actions

étaient orientées vers une performance positive. Par contre, pour celles qui se percevaient

inadéquates, les scénarios d’échecs ont nui à leur capacité de se mobiliser et à poser les

gestes appropriés afin de parvenir à l’atteinte de leur but.

Marie décrit ainsi comment, se retrouvant aux prises avec un sentiment d’incompétence,

elle a dû faire face aux conséquences de ce sentiment sur sa capacité à se mettre en action

avec confiance.

Marie : Je n’ai pas fait du tout d’intervention individuelle avant comme c’était attendu. En plus, comme la [champ d’intervention] n’est pas vraiment mon credo, je n’avais jamais pris de cours. Alors j’arrivais là et je me sentais un peu démunie. Je n’avais pas l’impression de repartir à zéro, mais pas loin. Mon superviseur, ce n’était pas ses attentes. Il m’a dit au début que c’était le stage 2 et que j’étais supposé être autonome. Je lui ai dit que j’allais faire mon possible, mais tout au long du stage, j’avais l’impression qu’il ne me trouvait pas bonne. Et moi, je devais amplifier cette impression-là qu’il me trouvait mauvaise… Il me faisait une mini- critique et j’avais l’impression qu’il venait de me dire que j’étais vraiment poche. Avec du recul, je vois que ce n’était pas vraiment ça, mais à ce moment- là, oui… Alors je me sentais comme moins à l’aise de l’appeler pour lui demander certaines choses et ses disponibilités étaient vraiment limitées aussi… Alors je lui demandais toujours de moins en moins de choses et je faisais ce que je pensais, mais sans savoir si c’était correct. En fait, j’avais l’impression de ne pas être à ma place comme future travailleuse sociale… J’avais toujours peur qu’il me dise que c’était poche ce que je faisais...

Il ressort des propos de Marie que celle-ci s’est sentie démunie dès le départ, évaluant

qu’elle n’avait pas les bases pratiques et théoriques nécessaires pour faire face à la

situation. Les objectifs du programme de formation au regard du stage II verbalisés par le

superviseur sont perçues par Marie comme disproportionnés par rapport à son propre

sentiment d’efficacité. Il ne semble pas y avoir eu de dialogue entre les deux. Le sentiment

d’efficacité initialement fragile de Marie semble se dégrader en cours de stage, l’amenant à

douter de la pertinence de son orientation professionnelle. Dans ce contexte, elle ne

parvient pas à exprimer les perceptions qui l’habitent à son superviseur.

56

À l’inverse, l’expérience de Katia montre que d’entretenir une croyance positive sur son

sentiment d’efficacité soutient sa capacité de mise en action.

Étudiante-chercheure : Dans le fond, ce que tu es en train de me dire, c’est que tu arrivais avec le sentiment que tu pouvais le faire, c’est ça? Katia : Ben oui, et dans le cadre du stage, ça été de trouver mes solutions en demandant aux autres. Je sais que je suis débrouillarde dans la vie et pour moi c’est aussi de trouver les ressources et les outils, donc moi, les ressources étaient les ordres professionnels. Ça ne faisait pas longtemps que j’étais là, je commençais, je ne pouvais pas faire n’importe quoi, il fallait que je m’assure que ce que je faisais était dans les normes, j’ai comme pas eu le choix de demander à d’autre personne.

Le sentiment d’efficacité de Katia réside dans sa confiance en ses ressources et en sa

capacité à aller chercher ses réponses. Ici, sa stratégie a été d’utiliser les ressources qu’elle

a su trouver, soit l’Ordre professionnel. Son sentiment de compétence se traduit par un sens

de l’initiative et de l’autonomie.

Katia et Marie mentionnent dans quelles mesures leur croyance initiale envers leurs

compétences semble déterminer la nature de leurs actions. Les propos des autres

participantes ne permettent pas d’identifier comment celles-ci ont pu être en capacité de

mettre à profit leurs compétences initiales afin d’atteindre leurs objectifs de stage.

4.2.3.2 Processus motivationnels

Les processus motivationnels renvoient à la capacité d’auto motivation et d’atteinte des

objectifs. Les interprétations de la personne sur les causes de ses performances, les résultats

attendus d’un enchaînement d’actions et les objectifs personnels fixés en constituent les

principaux mécanismes. Ainsi, lorsqu’une personne prend la décision d’entreprendre une

action dans le présent, elle a besoin d’espérer que celle-ci va fonctionner ou donner de bons

résultats. Son entourage peut d’ailleurs jouer un rôle dans le renforcement de cette

confiance.

Ce type de processus est étroitement lié aux dynamiques de confiance relationnelle et de

persuasion verbale. Une participante de cette étude met à ce propos des mots clairs sur cette

57

capacité d’auto-motivation, nourrie par la confiance exprimée par son superviseur. Elle est

la seule à décrire aussi explicitement l’importance de ce processus.

Isabelle mentionne ainsi l’importance des reflets positifs que son superviseur lui faisait

dans le soutien de son processus motivationnel. Selon elle, ceux-ci ont contribué à lui faire

prendre conscience de ses réussites et à poursuivre vers l’atteinte des buts visés.

Étudiante-chercheure : De quelle manière cela a eu un effet sur ta motivation à poursuivre cette intervention et à voir que ça allait dans le bon sens? Isabelle : Je sentais que j’avais été compétente dans la situation. Avec les reflets de mon superviseur… parce qu’en fait ce stage-là, c’est mon stage final. Alors j’avais mes propres dossiers. Il ne remettait pas en question ce que je faisais. À moins que cela ait été épouvantable, mais j’pense que ce n’est pas arrivé, juste de voir l’effet de ce que j’avais fait et de me refléter ça, ça allait dans le sens du stage 2. Si ce que tu fais c’est correct je te fais des reflets du genre « tu vois, elle semblait mieux à la suite de votre rencontre, pis on voit une évolution même si toi tu ne le vois pas ». Cela m’aidait à prendre du recul sur la situation pour voir où la personne était au départ et à la fin et prendre conscience de mes bons coups. Il y a eu un cheminement, une évolution, même si je n’étais pas contente de ce que j’avais fait au départ, ou que j’aurais voulu que ce soit mieux, lui me confortait par des reflets ou par du feed-back. Ça m’a aidée à prendre du recul sur la situation et continuer ce que j’avais à faire.

Ici, Isabelle souligne l’impact que les encouragements et les reflets positifs de son

superviseur ont eu sur son sentiment d’efficacité et sa motivation. Il est possible de se

demander pourquoi elle est la seule participante à avoir nommé l’importance de ces reflets

constructifs sur l’atteinte de ses objectifs de stage.

4.2.3.3 Processus émotionnels

Les processus émotionnels renvoient à la capacité de l’étudiante à gérer des états

émotionnels. Ces processus sont également influencés par le sentiment d’efficacité

personnelle. Celui-ci va affecter la nature et l’intensité des expériences émotionnelles. Par

exemple, la croyance en son efficacité à contrôler les événements jugés menaçants pourra

avoir un effet de diminution de l’anxiété. Plus une personne croit être en mesure de pouvoir

58

contrôler la situation, moins elle sera inquiète. À l’inverse, plus elle perçoit la situation

comme insurmontable, plus elle risque de vivre de l’anxiété et de focaliser sur ses

incapacités. À ce propos, un autre aspect a régulièrement été mentionné dans les entrevues

concernant l’encadrement des étudiantes. Pour certaines des participantes à l’étude, le

sentiment d’un manque d’encadrement du superviseur aurait eu un impact sur leur vécu

émotionnel.

Marie : Je pense que peut-être aussi que je n’avais pas l’encadrement qui me convenait vraiment, j’avais de l’insécurité… Je me rappelle m’être tourné les pouces en général et ne pas avoir réussi à le dire à mon superviseur. Étudiante-chercheure : Qu’est- ce qui t’aurait aidé dans ce contexte? Marie : J’aurai eu besoin de plus d’encadrement. J’ai trouvé que c’était difficile de transposer des compétences que j’avais acquises auparavant dans ce stage-là parce que c’était deux choses complètement différentes. De ce que je me souviens, je n’ai jamais osé lui dire que c’était nouveau pour moi, que cela me stressait (…). Si j’avais été bien, comme aujourd’hui par exemple, j’aurais été capable de lui dire : « je ne suis pas rendue là », mais là je ne me sentais pas à l’aise. Ce serait bien que les attentes soient déterminées avec le stagiaire et le superviseur et non seulement par le superviseur.

Marie exprime avoir vécu une période d’anxiété au cours du stage, de l’insécurité, du stress

et ne pas avoir été en mesure d’aller nommer ses émotions et ses besoins à son superviseur.

Isabelle montre à l’inverse comment l’espace de supervision a soutenu sa capacité de gérer

ses émotions dans l’action.

Isabelle : Comment je pouvais clarifier mon rôle de stagiaire par rapport à celui des bénévoles? Ça été mon premier défi en arrivant. Étudiante-chercheure : Cela s’est fait comment pour toi? Qu’est-ce qui t’a permis de le faire? Isabelle : En supervision. Il m’a demandé comment j’avais vécu ma première semaine; comment j’entrevoyais tout ça,

59

alors tout de suite, j’ai pu lui nommer ce que je ressentais. Cela m’a aidée.

Ici, Isabelle souligne comment son superviseur s’est intéressé à son vécu émotionnel au

début du stage. Cette possibilité de nommer ce qu’elle ressentait semble avoir eu un impact

positif sur son expérience de stage. Julie explique pour sa part, que malgré les qualités de

son superviseur, elle n’a pas eu accès à cet espace.

Julie : Mon superviseur était quelqu’un de très chaleureux, humain, facile d’accès, mais dans le cadre de l’évaluation finale du stage c’est moi qui lui ai reflété qu’à aucun moment il n’y a eu d’espace ou de questions pour me demander comment je me sentais et comment je vivais les choses. Il m’a nommé qu’il était conscient qu’il n’allait pas dans ces zones-là, mais que suite à ce feed-back que je lui faisais il avait envie d’y mettre plus d’attention.

Pour cette étudiante, bénéficier d’un espace pour nommer ses émotions semble quelque

chose qui lui a manqué pendant son stage.

Les propos des étudiantes nous permettent de constater qu’un lien existe entre la capacité

de gérer les émotions et le sentiment d’efficacité personnelle.

4.2.3.4 Processus de sélection des activités

Dans le cadre de cette recherche et à partir du cadre théorique de Bandura (2007), le

processus de sélection, se rapporte aux choix des activités ou tâches à accomplir afin

d’assurer le développement des potentialités professionnelles des étudiantes. Selon Bandura

(2007), les croyances d’efficacité joueraient un rôle dans le choix des activités réalisées par

chacun et contribueraient à les maintenir dans leur objectif de carrière.

Ici, le contexte du stage, les attentes du programme, les fonctions du superviseur ainsi que

la relation établie avec ce dernier, ont certes une influence majeure sur les activités qui

seront réalisées par les stagiaires. Il apparaît cependant que lorsque les stagiaires ont

confiance en leurs capacités, elles auront tendance à s’investir davantage dans leur milieu

de stage et à faire preuve d’initiative en proposant des activités qui leur permettront

d’atteindre leurs objectifs.

60

Les propos d’Isabelle montrent ainsi comment elle a été en mesure, avec l’aval de son

superviseur, d’être capable de choisir puis de proposer des interventions. Elle explique ainsi

comment son superviseur recevait ses propositions :

Isabelle : Je pense que si ça avait été une idée de fou, il m’aurait dit : « es-tu sûr…? As-tu pensé qu’il pourrait arriver certaines choses? » Il ne le faisait pas. Il me disait : « ça fait que tu vas essayer ça la semaine prochaine? » Alors je comprends que si ça n’avait pas été correct il m’aurait remis en question. Mais là c’était clairement mon intervention. Étudiante-chercheure : Il t’a dit verbalement qu’il te faisait confiance? Isabelle : Oui, oui, tout à fait. Puis à l’évaluation de moitié et de fin de stage, il m’a dit « j’avais vraiment l’impression de superviser une travailleuse sociale ».

Le commentaire d’Isabelle permet de nouveau d’identifier dans quelles mesures la question

de la confiance est étroitement liée à l’actualisation de l’ensemble des processus

médiateurs. Recevoir la validation de son superviseur lui permet d’être confiante quant à

ses capacités à aller au bout de ses initiatives et à faire des choix appropriés en fonction des

objectifs du stage.

À l’inverse, Laurie ne semble pas se sentir à l’aise avec les tâches qu’elle a à réaliser. Cette

perception d’être inadéquate semble renforcée par une faible confiance en ses capacités.

Cela ne lui permet pas de prendre des initiatives qui lui permettraient d’orienter ses actions

professionnelles. Ainsi elle mentionne que :

Laurie : J’aimais ça aller jaser avec les patients, voir comment y’allait, mais je n’avais pas l’impression de me sentir T.S…. Je me sentais plus comme une bénévole… tsé la responsabilité de la travailleuse sociale…. Étudiante-chercheure : Que veux-tu dire? Laurie : Ben je l’sais pas… tsé la job de la T.S. c’est de voir la famille par exemple quand y’a une crise, mais ce n’est pas des situations l’fun et moi je sentais bien que je n’étais pas à la hauteur. Ce sont des choses avec lesquels les familles n’aiment pas dealer et je me sentais comme trop jeune pour pouvoir les

61

aider ces familles-là… pis mon rapport avec la mort aussi… c’est vraiment un sujet que j’évite… je suis allée avec les personnes âgées, par ce que je les trouve attachants, mais surtout parce que c’était proche de chez moi… je ne sais pas.

Les propos de Laurie mettent en lumière trois freins qu’elle ne semble pas en mesure de

dépasser. Elle se considère comme « pas à la hauteur », « trop jeune » et inconfortable à

aborder la question de la mort. Ces perceptions nuisent à sa capacité de sélectionner les

tâches qui lui auraient donné l’élan de s’investir. Dans un contexte où le baccalauréat en

travail social a pour but de former des personnes capables d’intervenir dans toutes sortes de

situations, il apparaît ici que cette étudiante n’a pas trouvé les ressources nécessaires pour

dépasser ses croyances initiales. Un tel état de fait l’amène par ailleurs à questionner son

choix professionnel.

Ici, il apparaît que les croyances d’efficacité jouent un rôle dans le choix des activités

réalisées par chacun et contribueraient à les maintenir ou non dans leur objectif de carrière.

En matière de processus de sélection des activités, il apparaît également que lorsque la

tâche et les rôles de chacun ne sont pas clairement définis, cela peut influencer la capacité

d’initiative du stagiaire. Par exemple dans un cas, une stagiaire a été mise dans la situation

de devoir distinguer ce qui relevait de sa responsabilité professionnelle. En effet, elle

partageait sa clientèle avec une psychologue alors que d’autres stagiaires n’avaient pas à le

faire. En conséquence, les tâches qui lui étaient dévolues lui semblaient différentes de

celles des autres stagiaires et aussi moins attractives. Cette situation a influencé sa

perception de la valeur de son travail fait auprès de la clientèle et en conséquence elle s’est

restreinte à faire ce qu’elle ne considérait pas être du travail social.

Laurie : Sur l’unité où je me trouvais, je m’étais fait dire qu’on ne faisait pas du gros gros travail social… Ça fait qu’en partant, je me suis dit ok super… ça a tout pour me démotiver en partant. Pis pourquoi c’était comme ça, c’est que dans le département, y’avait une psychologue à temps plein. Tandis qu’il y avait 2 autres étages du même département où il n’y avait pas de psy à temps plein. Et sur ces étages, il y avait d’autres stagiaires avec qui j’ai eu l’occasion de parler puis mettons qu’il y avait des cas bien spécifiques avec lesquels elles pouvaient faire de l’intervention et

62

ça avait l’air le fun, mais moi, je faisais essentiellement des démarches de relocalisation… je contactais les familles…

Il apparaît que le contexte du stage où deux disciplines du domaine de la relation d’aide

étaient présentes, a amené chez Laurie une confusion quant à la définition du travail social

et de ses frontières et par extension une perception modifiée des tâches qu’elle

accomplissait. Cette confusion a eu pour effet que Laurie n’a pas été en mesure de prendre

des initiatives qui auraient permis une clarification des responsabilités entre la psychologue

et elle-même et de clarifier la définition du rôle du travail social. Décrivant précisément

comment sa motivation a dès le départ été influencée par ce contexte, Laurie explique

qu’elle n’a ensuite pas été en mesure de se mobiliser afin de faire des choix d’activités qui

lui auraient permis de se développer professionnellement.

Les entrevues permettent de rappeler qu’en matière de processus de sélection des activités,

les étudiantes doivent composer avec les activités proposées et parfois imposées par leur

superviseur et/ou leur organisation de stage. Ce contexte, à l’image des futurs milieux où

les stagiaires auront à intervenir comme professionnelles, démontre que ces dernières ont

également une responsabilité. Il leur appartient en effet d’utiliser leur capacité à proposer

différentes activités qui leur permettront d’atteindre leurs objectifs professionnels tout en

composant avec les activités déterminées par les milieux de stage et avec les exigences du

programme du baccalauréat en service social. Considérant initialement que ces activités

imposées sont des contraintes, elles donnent l’impression de subir ces dernières sans

parvenir à mettre à profit leur sens de l’initiative.

L’exemple de Mia illustre en effet dans quelles mesures, face à un projet décidé par son

superviseur, celle-ci parvient néanmoins à s’investir et à utiliser son sens de l’initiative.

Mia : Dans le contrat de stage, on avait un projet à réaliser, donc elle me l’a donné en me disant : « Ok ça va être cela le projet que tu dois mettre sur pied, travaille sur ça et on va se parler ». Donc ça été vraiment comme donné. Imposé. Ce n’était pas une activité choisie. Je pense que comme j’avais besoin d’un projet à réaliser et que je lui avais montré que j’étais capable d’en réaliser un comme celui-là, elle m’a dit comme ok… c’est ça que tu vas faire. On a parlé de l’activité, des attentes oui, mais des attentes institutionnelles (…).

63

Comme j’étais en apprentissage, c’était pas moi comme tel qui prenait les décisions sauf dans le projet que j’ai eu à gérer de A à Z. Là c’était moi qui pouvais choisir les activités ou choses à faire. Étudiante-chercheure : Alors le choix de ces activités-là, les choses que tu as eu à faire, comment ça été repris en supervision? Mia : Au début on a discuté des choses à faire, mais après ça j’ai eu comme toute la liberté de faire le projet à mon goût… pas totalement à mon goût, mais de la façon que je pensais être la bonne, après j’ai repris ça avec ma superviseure et on s’est ajustées.

Son propos souligne que si elle ne semble pas avoir eu de choix dans la sélection de son

projet de stage, elle a tout de même pu ensuite sélectionner les activités qu’elle souhaitait

privilégier pour mener celui-ci à bien. Elle exprime ainsi avoir pu s’appuyer sur sa

confiance en ses capacités (« la façon dont je pensais être la bonne ») dans son processus

de sélection des activités Elle précise ensuite que sa sélection d’activités a été validé par la

superviseure (« après j’ai repris ça avec ma superviseure et on s’est ajustées »).

Cette sélection des activités permet d’identifier dans quelles mesures la confiance en leurs

capacités va soutenir les stagiaires dans leurs prises de décision, dans un contexte

d’activités choisies ou imposées.

4.2.4 Synthèse

La maîtrise des quatre processus médiateurs (cognitif, motivationnel, émotionnel, de

sélection des activités), tels qu’identifiés par Bandura (2007), semble jouer un rôle dans le

développement des croyances d’efficacité des stagiaires.

Cette présentation des résultats montre que la supervision peut être un moyen privilégié de

construction du sentiment d’efficacité personnelle. Certains éléments tels qu’une relation de

confiance, l’exploitation des différentes sources d’apprentissage et la maîtrise des processus

médiateurs semblent contribuer à la construction de ce sentiment.

À l’inverse, les stagiaires ayant dû composer avec la perception de ne pas avoir d’espace de

dialogue ou encore se considérant incompétentes face aux différentes exigences du stage

sont autant d’obstacles au développement de leur sentiment d’efficacité professionnelle.

64

La présentation des résultats démontre en effet que la confiance est un socle permettant

l’optimisation du sentiment d’efficacité. Celle-ci se décline en trois niveaux qui sont tout

aussi importants les uns que les autres. Il s’agit de la confiance initiale qu’ont les stagiaires

en leurs capacités, la confiance qu’ils ont dans leur mise en action professionnelle et la

confiance qu’ils ont dans la relation avec leur superviseur.

Des conditions facilitantes à l’optimisation du sentiment d’efficacité ont également été

mises en lumière dans cette présentation des résultats. Les résultats démontrent que la

création d’un espace de dialogue dans l’authenticité, l’ouverture et le non-jugement, la

clarification des rôles de chacun, un encadrement adapté qui comprend une période

d’observation du superviseur par le supervisé, une préparation adéquate des moments de

supervision, l’utilisation de journaux de bord et la possibilité de recevoir des reflets

constructifs de la part du superviseur sont autant d’éléments qui facilitent le développement

des croyances d’efficacité chez le supervisé.

Un autre élément qui ressort de l’analyse de ces résultats est l’importance de la prise en

charge du stage par le supervisé. Il s’agit d’une mobilisation et d’une responsabilité qui doit

soutenir le supervisé à prendre des moyens adaptés pour trouver les réponses qui le

guideront vers l’atteinte de ses objectifs. Le superviseur, de son côté, est investi d’une

fonction de transfert et de développement des compétences. Si cette question de la

responsabilité apparaît partagée entre ces deux acteurs, à l’inverse, une certaine barrière

semble demeurer en matière de partage du vécu émotionnel des stagiaires. Plusieurs d’entre

elles expriment ainsi avoir dû trouver des stratégies de soutien à l’extérieur de leur stage.

Elles ne percevaient pas l’espace de la supervision comme un lieu où recevoir de l’écoute

empathique.

65

CHAPITRE 5 - DISCUSSIONS DES RÉSULTATS

L’objectif de cette recherche était d’explorer ce qu’est la perception des étudiants quant aux

différents facteurs qui contribuent au développement de leur sentiment d’efficacité

personnelle à travers leur expérience de stage. Nous souhaitions également identifier les

différents éléments facilitants ou au contraire qui contraignent le développement du

sentiment de compétence dans un contexte de supervision. Ce chapitre discute des résultats

obtenus en les mettant en perspective avec le cadre théorique de Bandura (2007).

Le chapitre de discussion s’appuie sur une figure qui illustre les facteurs qui contribuent au

développement du sentiment d’efficacité personnelle chez les étudiants du baccalauréat en

service social. Cette figure ressort de l’analyse des données empiriques de la recherche. En

conséquence la discussion est structurée en trois sections.

Dans la première section seront présentés les apports de cette recherche sur trois thèmes,

c’est-à-dire la confiance, la responsabilité partagée et les conditions facilitantes.

La seconde section s’intéresse aux implications théoriques de la recherche en proposant

notamment différentes stratégies qui permettrait de créer des conditions pouvant faciliter le

développement du sentiment d’efficacité personnelle des stagiaires, dans le cadre de la

relation superviseur-supervisé. Enfin, la troisième section de ce chapitre présente les limites

de cette étude.

5.1 Les facteurs liés au développement du sentiment d’efficacité personnelle : ce que révèlent les données de l’étude

La présente section s’appuie sur la figure 4 qui illustre les liens entre les dimensions du

développement du sentiment d’efficacité personnelle à partir des données empiriques qui

ont été présentées dans le chapitre précédent. Cette section sera elle-même découpée autour

des facteurs contributifs du développement du sentiment d’efficacité personnelle, c’est-à-

dire la confiance comme élément préalable aux autres dimensions et dynamique de la

relation superviseur-supervisé, la responsabilité partagée et la capacité réflexive ainsi que

les conditions facilitantes à mettre en place afin de faciliter le développement du sentiment

d’efficacité personnelle chez les stagiaires.

66

Figure 4 : Facteurs liés au développement du sentiment d’efficacité

67

5.1.1 La confiance : un triptyque préalable au développement du sentiment d’efficacité personnelle

Cette section présente l’importance de la confiance telle que perçue par le supervisé. Celle-

ci serait une condition indispensable au développement du sentiment d’efficacité

personnelle des étudiantes. Cette confiance se décline en trois niveaux, soit la confiance en

soi initiale chez le stagiaire, la confiance du stagiaire quant à sa mise en action, et la

confiance du stagiaire dans un contexte relationnel.

Si la question de la confiance en soi n’apparaît pas explicitement dans le cadre théorique de

Bandura (2007), les propos et les actions des étudiantes soulignent cependant son apport. Il

semble que la présence initiale d’un sentiment de confiance en soi chez certaines étudiantes

leur aura permis d’envisager les difficultés de leur stage comme des défis à relever et non

comme des murs infranchissables. Celles-ci ont davantage été en capacité de mobiliser

leurs ressources personnelles et de mettre en place différentes stratégies afin d’atteindre

leurs objectifs de stage. De plus, celles qui avaient initialement une bonne confiance en

elles ont davantage été capables de prendre des initiatives et d’incarner une posture

professionnelle. Sur cette question de la confiance en soi, la contribution théorique de cette

recherche paraît en adéquation avec les propos de Rondier (2004). Celui-ci considère en

effet que : « les personnes ayant confiance en leurs capacités et leur potentiel envisagent les

obstacles comme des étapes à franchir ou des défis, plutôt que des menaces à éviter ».

Certains auteurs tels que François et Botteman (2002) considèrent en outre qu’afficher une

telle confiance face aux situations difficiles renforce l’intérêt et la motivation et approfondit

l’implication de la personne dans la recherche de solutions. La mobilisation de certaines des

participantes de cette recherche vient ici soutenir cet argument.

À l’inverse, certaines stagiaires expriment leur anxiété. Leurs propos décrivent une

expérience de stage désagréable, sous le signe de l’ennui, de la démobilisation et d’une

perte de sens apparente. Pour des raisons personnelles ou parfois perçues dans la relation

superviseur-supervisé, ces participantes n’ont pas été en mesure d’exprimer leur mal-être,

de prendre des initiatives ou de poser des questions afin de se mettre en action de manière

stimulante. Ce manque de confiance en soi semble nuire au développement du sentiment

d’efficacité personnelle. Elles ne sont pas en mesure de se fixer des objectifs stimulants et

68

questionnent leur engagement face à ceux-ci. Cela a un impact sur la réalisation de leur

stage. Cette idée est soutenue par François et Botteman (2002) qui considèrent que les

personnes ayant un fort sentiment d’efficacité personnelle se fixent des buts stimulants et

maintiennent leur engagement face à ceux-ci.

5.1.2 Responsabilité partagée et capacité réflexive

Tel qu’indiqué précédemment, la confiance apparaît comme un socle à partir duquel peut se

déployer le sentiment d’efficacité chez les étudiantes en stage. Si ce préalable s’avère

déterminant dans la mise en action et l’établissement de buts stimulants, cela nécessite que

les stagiaires s’impliquent dans la co-construction de cette dynamique de confiance. Une

telle implication réfère au principe de la responsabilité partagée selon lequel le superviseur

du stage n’est pas le seul responsable du bon déroulement du stage. Si les étudiants ont

certes à s’impliquer activement quant aux objectifs et tâches à effectuer, cela sous-entend

qu’ils soient également des acteurs à part entière en matière d’élaboration de la relation de

confiance avec le superviseur.

Cette nécessaire responsabilité partagée ne concerne pas seulement la question de la

confiance entre étudiant et superviseur. Faire preuve de réflexivité quant aux activités

professionnelles est une pratique qui s’avère également nécessiter une responsabilité

partagée. Si le cadre de la supervision est souvent dédié au déploiement de cette capacité

réflexive, désormais nommé comme l’un des quatre domaines de compétence du travailleur

social (OTSTCFQ, 2012, p.16), il convient néanmoins que le stagiaire soit pleinement

acteur de cette démarche. Il lui appartient en effet, que cela soit dans le cadre de la

supervision ou à d’autres moments informels, de faire état de situations ou d’exemples à

propos desquels exercer sa réflexivité.

La responsabilité partagée, gage d’interactions de qualité entre le superviseur et le

supervisé, est déterminante dans le développement du sentiment d’efficacité. Ultimement,

partager la responsabilité du stage sera au service de la détermination de buts stimulants et

dans la mise en action des stagiaires.

69

5.1.3 Les conditions facilitantes au développement du sentiment d’efficacité personnelle

Le stage II en service social est une expérience de formation au cours de laquelle le

stagiaire est appelé à prendre des initiatives et à poser des actions adaptées au contexte du

public et du milieu de stage. Un tel objectif nécessite que les stagiaires vivent des

expériences d’intervention autonomes afin de développer leur compétence. Le Boterf

(2006) mentionnait à cet effet qu’il ne peut y avoir de compétence sans contexte d’action.

En effet, c’est dans la capacité des professionnels de moduler leurs actions en fonction des

contextes que réside la compétence. Il semble que les expériences des stagiaires, en termes

de mise en action, aient été inégales au cours de leur stage. Certaines expriment leur

confusion quant à leur rôle et ont de la difficulté à identifier quelles tâches réaliser.

D’autres à l’inverse, montrent comment le stage s’est révélé un terrain d’apprentissage et

d’expérimentation concrète. Un tel constat est à mettre en parallèle avec les attentes de

l’OTSTCFQ (2009) qui considère qu’une maîtrise des compétences propres au champ

d’expertise de la profession ainsi que la connaissance des rôles de chacun est nécessaire

pour mobiliser les expertises requises en fonction des besoins de la personne accompagnée.

Si la supervision est identifiée comme un moyen efficace pour former les futurs

professionnels à dispenser des soins et des services de qualité (Bogo, 2008), les propos des

participantes soulignent pourtant que cette efficacité ne peut être au rendez-vous sans

relation de confiance entre le supervisé et le superviseur. Le rôle central joué par cette

qualité de relation est en cohérence avec les études de Fortune et Abramson (1993) ainsi

que Turcotte et Lindsay (1999) lesquelles soulignent comment la relation établie entre le

superviseur et le supervisé est un facteur étroitement lié à la satisfaction et à la performance

de ce dernier. Identifier ainsi le rôle prépondérant joué par la confiance vient soutenir l’idée

selon laquelle une supervision de qualité n’implique pas seulement un encadrement

« technique » des travailleurs sociaux en formation, mais aussi un soutien dans leur

développement personnel et un souci quant à leur bien-être affectif (Turcotte et Lindsay,

1999; Bogo, 2008).

La question de la confiance des stagiaires apparaît ici comme la première contribution

théorique de cette étude. Venant ici étayer les propos des principaux auteurs s’étant

70

intéressés à cette question, l’analyse des données montre dans quelles mesures en matière

de confiance, il existe trois niveaux qui contribuent au développement du sentiment

d’efficacité personnelle. Une confiance en soi initiale, une capacité à utiliser celle-ci afin de

prendre des initiatives, tout autant qu’une confiance dans la co-construction d’une

dynamique relationnelle avec le superviseur semblent essentielles.

5.2 Propositions concrètes pour soutenir la mise en place de conditions facilitantes au développement du sentiment d’efficacité personnelle

Cette deuxième section revient sur les implications pratiques de cette recherche en

proposant notamment différentes stratégies, dans le cadre de la relation superviseur-

supervisé, qui permettrait de créer des conditions pouvant faciliter le développement du

sentiment d’efficacité personnelle des stagiaires.

Il apparaît tout d’abord qu’une clarification du rôle de chacun des acteurs du stage pourrait

être au service du développement du sentiment d’efficacité personnelle des stagiaires.

Certaines d’entre-elles déplorent ne pas avoir été en mesure de trouver des repères clairs

quant à leurs tâches et leurs responsabilités au cours du stage. Ayant la perception que leur

rôle en tant que stagiaire et future professionnel manquait de précision, ce flou semble avoir

eu un impact sur le développement de leur sentiment d’efficacité personnelle. Cette « zone

grise » en matière de rôle et de responsabilités semble également concerner le rôle joué par

le superviseur, certaines stagiaires ne parvenant pas à identifier quelles attentes avoir ou

non à son égard.

Compte tenu du fait qu’il n’est désormais plus envisageable qu’un seul professionnel soit

en mesure de répondre seul aux besoins complexes des personnes accompagnées (Allison,

2007), les professionnels doivent non seulement exceller dans leur champ d’expertise, mais

aussi développer une meilleure capacité à collaborer entre eux. Les pratiques de

collaboration interprofessionnelle sont ainsi de plus en plus identifiées comme une réponse

adaptée aux besoins actuels de l’intervention sociale. Parvenir à clarifier les rôles et

responsabilités de chacun, que ce soit en milieu de stage ou en milieu de pratique, apparaît

donc comme une nécessité face à laquelle certaines stagiaires se sont retrouvées démunies.

Le leadership collaboratif apparaît comme une compétence essentielle à l’actualisation des

71

pratiques collaboratives (RCPI, 2014, p.18). Être en mesure de bien cerner son propre rôle

professionnel, mais également de comprendre celui des autres professionnels apparaissent

des incontournables pour être en capacité de faire preuve de leadership collaboratif. Il

s’agirait donc que l’expérience de stage permette aux stagiaires une meilleure clarification

de leurs rôles et responsabilités professionnelles. Ainsi, à l’issue de leur formation initiale

elles seront en mesure de mettre à profit leur compétence de leader collaboratif.

Au-delà de la clarification des rôles professionnels, différentes modalités ont été identifiées

comme contributives au développement du sentiment d’efficacité personnelle des

stagiaires. L’utilisation d’un journal de bord apparaît ainsi comme une stratégie gagnante.

L’utilisation de cet outil sur une base régulière permet aux stagiaires de se préparer à la

supervision, d’identifier les défis rencontrés, de formuler les questions nécessaires à

l’atteinte des objectifs de stage. Lorsque le contenu de ce journal de bord vient alimenter les

discussions entre le supervisé et leur superviseur il apparaît que leurs échanges sont plus

riches. Ils permettent au stagiaire d’avoir une vision plus claire des différentes étapes à

réaliser afin de parvenir à répondre aux objectifs de stage. Le passage par l’écrit

soutiendrait enfin le développement de la capacité réflexive des futurs professionnels. Cela

est d’autant plus central que la notion de pratique réflexive est maintenant considérée

comme incontournable dans la pratique du service social. Elle est d’ailleurs nommée

comme l’un des quatre domaines de compétence du travailleur social (OTSTCFQ, 2012,

p.16). Rappelons qu’un des buts de la supervision est d’aider le supervisé à renforcer sa

capacité à analyser de manière réflexive ses activités professionnelles afin de faire ressortir

l’ensemble des mécanismes qui interagissent sur lui (Bernard et Goodyear, 2004). Le

journal de bord apparaît comme une stratégie à valoriser dans ce contexte.

La mise en place d’espaces de dialogue authentique apparaît comme une autre modalité

contributive au développement du sentiment d’efficacité personnelle des stagiaires. Les

stagiaires ayant pu bénéficier de rencontres d’échanges avec leur superviseur sur une base

régulière reconnaissent le bénéfice de telles modalités. Lorsque ces rencontres sont

planifiées et régulières, cela permet aux stagiaires d’investir ces temps d’échanges de

manière optimale : elles arrivent préparées et ne craignent pas de déranger leur superviseur.

Ces temps d’échange sont l’occasion de réaliser une planification et une évaluation des

72

interventions réalisées. Il s’agit d’une réelle pratique réflexive particulièrement propice au

développement du sentiment d’efficacité personnelle des stagiaires. Afin de pleinement

tirer profit de ces rencontres, parvenir à nommer de manière authentique ses émotions, ses

attentes et ses projets est décrit comme utile. Pourtant, force est de constater qu’en matière

d’expression des émotions, l’espace de supervision ne semble pas être la modalité retenue

par la plupart des stagiaires. Leurs propos montrent en effet dans quelles mesures les

rencontres avec le superviseur ont davantage été centrées sur les tâches à réaliser. Une

partie des stagiaires ont ainsi utilisé des stratégies extérieures au contexte du stage pour

recevoir une écoute empathique quant aux émotions ou craintes qu’elles pouvaient

rencontrer. Un tel constat nous amène à considérer la possibilité de formaliser la

supervision afin de faire en sorte que ces rencontres aient aussi pour fonction l’expression

des émotions vécues au cours du stage. Cela semble d’autant plus important que selon

Fontaine (2006), l’espace qu’offre la supervision doit permettre un retour sur les situations

vécues en stage et une clarification de soi en contexte relationnel. La fonction de soutien

qu’offre la supervision cherche à amener l’étudiant supervisé « à poser un regard réflexif

sur ses attitudes et ses valeurs en lien avec la profession et lui permettre de s’approprier et

d’affirmer son identité professionnelle » (OTSTCFQ, 2010). Pour parvenir à une telle

affirmation, le supervisé peut donc s’attendre à recevoir de son superviseur des critiques

constructives et une rétroaction honnête sur ses actions. Les commentaires ainsi reçus

permettraient à l’étudiant de se sentir valorisé, surtout lorsque ceux-ci sont exprimés dans la

bienveillance et par une personne estimée (Karpetis, 2010). Or, si la supervision se

concentre exclusivement sur les tâches à réaliser, cela ne permet pas l’ouverture d’un

dialogue authentique entre le superviseur et le supervisé.

5.3 Synthèse des résultats

La présentation des résultats a permis, de mettre en lumière dans quelle mesure la confiance

est un ingrédient préalable au développement du sentiment d’efficacité personnelle de la

stagiaire. Lorsque les trois niveaux de cette confiance (confiance en soi initiale, confiance

dans la mise en action, confiance dans la relation) rencontrent différentes conditions

facilitantes, telles des rôles clairs, l’utilisation de modalités comme le journal de bord ou

des rencontres de supervision sur une base régulière ainsi que la création d’un espace de

73

dialogue authentique prenant aussi en considération le vécu émotionnel des stagiaires, cela

contribue au développement du sentiment d’efficacité personnelle des participantes.

Afin de permettre à la supervision de remplir ces différentes fonctions, il serait souhaitable

que ces questions de confiance, de modalités pratiques au service de la pratique réflexive

ou encore de dialogues authentiques soient explicitement abordées par le superviseur et le

supervisé. Échanger ensemble sur les stratégies possibles afin de valoriser la confiance

initiale du stagiaire, le soutenir dans sa mise en actions ainsi que sur les modalités de co-

construction d’une dynamique relationnelle positive apparaît donc comme une étape à

privilégier. Cette étape devrait ensuite faire l’objet d’un dialogue constant entre le

superviseur et le supervisé. Il s’agit en effet que la dyade superviseur-supervisé parviennent

à choisir les modalités qui seront les plus à même de soutenir l’atteinte des objectifs du

stage, et ce, dans un climat de transparence et d’honnêteté.

5.4 Limites de cette recherche

Si cette recherche propose un certain nombre de pistes qui visent à soutenir le

développement du sentiment d’efficacité personnelle des stagiaires au cours de leur

supervision, certaines limites sont néanmoins à considérer.

Le nombre restreint de participantes de la recherche apparaît tout d’abord comme une

limite importante. Si l’échéancier initial prévoyait des rencontres avec les étudiants ayant

complété leur stage II à l’automne 2015, l’approbation de ce projet par le Comité d’Éthique

de la recherche a eu lieu en avril 2016, date qui correspondait à la dernière journée de la

session d’hiver pour les étudiants. Le recrutement des étudiants a par conséquent dû

s’opérer après leur semestre d’étude ce qui a eu comme impact de réduire considérablement

le bassin de participants potentiels.

Soulignons par ailleurs que l’entrevue de recherche n’a pas été réalisée immédiatement

après la fin du stage des participantes. Ce délai pourra avoir eu comme impact d’altérer les

souvenirs des participantes.

Au-delà de ces considérations pratiques, un certain nombre de limites sont également à

retenir quant à la réalisation de cette recherche elle-même. D’un point de vue théorique, il

74

est apparu que le corpus scientifique sur cette question demeure encore peu développé dans

le champ du travail social. L’état des lieux des écrits scientifiques identifiés par le biais de

la recherche documentaire de cette étude permet d’identifier un certain nombre de limites

qu’il convient d’identifier précisément. La littérature ne distingue que peu les questions de

la compétence et du sentiment d’efficacité personnelle.

75

CONCLUSION

Ce mémoire s’intéressait au développement du sentiment d’efficacité des étudiants au

baccalauréat en service social. De façon plus spécifique, nous souhaitions connaître chez

ces étudiants, les facteurs facilitants et aussi les obstacles au développement de leur

sentiment d’efficacité personnelle. La supervision, comme support d’accompagnement

retenu dans le cadre de la formation initiale, est prise comme objet d’étude.

Tout d’abord, la problématique a été présentée, puis une recension des écrits sur les

principaux enjeux en lien avec la formation initiale des travailleurs sociaux, le sentiment

d’efficacité personnelle et la supervision pédagogique a été réalisée. Cette recension a entre

autres permis de mettre en lumière les défis relatifs à la profession de travailleur social,

telle que la complexité grandissante des problématiques rencontrées, les exigences de

l’Ordre professionnel en ce qui a trait à l’autonomie attendue chez les nouveaux

intervenants et ce que cela implique dans la formation initiale de ces derniers. Bien que

différentes études aient mis en lumière l’importance de la supervision dans le contexte de la

formation initiale, aucune n’explore le lien entre la supervision pédagogique et le

développement d’un sentiment d’efficacité personnelle chez les étudiants.

Afin de mener à bien cette recherche, la théorie sociale cognitive de Bandura (2007) a été

choisie. Au cœur de cette théorie s’inscrit le concept d’efficacité personnelle. À partir de ce

concept, nous avons considéré les différentes sources d’apprentissage qui sont à la base du

développement d’efficacité personnelle ainsi que les différentes fonctions de la supervision

pédagogique afin d’orienter l’analyse des résultats et permettre de dégager les facteurs qui

favorisent le développement de ce sentiment.

Une collecte de données a été réalisée auprès de 6 ’étudiantes inscrites au baccalauréat en

service social de l’Université Laval. Celles-ci avaient terminé et réussi le stage II de leur

cursus de formation. Les participantes ont été rencontrées en entrevue individuelle semi-

structurée.

L’analyse des résultats a permis de mettre en lumière des conditions facilitant le

développement du sentiment d’efficacité personnelle dans le contexte de supervision de

76

stage. Les propos des participantes soulignent que la confiance est indispensable à une

supervision au bénéfice du développement du sentiment d’efficacité personnelle Aussi, il

est apparu que la clarification des rôles professionnels, la création d’un espace de dialogue

authentique, sans jugement et réflexif entre le superviseur et le supervisé, ainsi qu’un

encadrement qui soit adapté aux besoins de cette dyade sont des éléments qui favorisent le

développement du sentiment d’efficacité.

Ces conditions facilitantes sont à mettre en lien avec la pratique réflexive. En effet, tant le

superviseur que le supervisé sont responsable de cette dynamique d’apprentissage. La

pratique réflexive apparaît alors comme une compétence transversale. En effet, comment

penser au transfert pédagogique et au développement du sentiment d’efficacité personnelle

si les stagiaires ne sont pas en mesure d’effectuer une réflexion approfondie sur leurs

processus d’apprentissage? Mettre des mots sur sa pratique, sur ses zones de doute ou

d’émotions, auprès d’un collègue d’expérience qui incarne un modèle de rôle apparaît

comme une relation de première importance. Cela est d’autant plus essentiel que la relève

en travail social sera confrontée à des défis inédits : précarisation des conditions de travail,

restriction budgétaire, standardisation des pratiques, multiplication des pratiques

collaboratives, etc. Ces différents défis nécessiteront que ces travailleurs sociaux détiennent

un solide sentiment d’efficacité personnelle afin que celui-ci leur permette d’être des agents

de changement en mesure de s’adapter aux contextes pluriels et de développer de nouvelles

compétences.

77

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82

Étude sur les facteurs liés au processus de supervision contributifs

au développement du sentiment d’efficacité personnelle chez les

stagiaires au baccalauréat en service social

Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de maîtrise en service social à l'Université Laval de Suzanne Michaud, sous la direction de Mme Louise Picard, professeur à l’école de service social. Elle a pour objectif d’explorer les perceptions des étudiants au baccalauréat en service social qui ont terminé leur stage II et qui ont bénéficié de supervision, afin de mieux comprendre les facteurs qui ont contribué au développement de leur sentiment d’efficacité personnelle.

Annexe A – Encart à remettre lors de la présentation du projet aux étudiants (recto-verso)

Critères d’admissibilité :

Être inscrits au programme de baccalauréat en service social

Avoir complété le stage II du cursus de formation à la session d’automne 2015

Avoir bénéficié d’une supervision de stage Être désireux de partager son expérience de

stage

Votre implication?

La rédaction de deux incidents critiques vécus lors de votre stage (texte max d’une page par incident) et la participation à une entrevue d’environ d’une heure et demie (1.5 heure) afin de partager vos expériences de stages avec l’étudiante-chercheuse.

Comment me joindre?

Pour plus d’information ou pour signifier votre désir de participer au projet de recherche, vous pouvez me contacter au 418 XXX-XXXX ou par courriel à suzanne.michaud.2@ulaval.ca Le comité éthique de la recherche de l’Université Laval (CERUL) a approuvé ce projet de recherche (no 2016-069/1310-04-2016).

83

Annexe B – Directives aux participants pour rédiger les incidents critiques

Je vous remercie d’avoir accepté de participer au projet de recherche intitulé Étude sur les facteurs liés au processus de supervision contributifs au développement du sentiment d’efficacité personnelle chez les stagiaires au baccalauréat en service social. Avant de procéder à l’entretien et pour structurer ce dernier, vous devez identifier et décrire deux incidents critiques. Un incident critique représente une expérience marquante survenue dans votre stage. Pour atteindre les objectifs de notre projet de recherche, il est important qu’un de ces incidents soit associé à une perception de réussite et le deuxième à une perception d’échec.

Après avoir identifié ces deux événements marquants vous devez les décrire par écrit sur au plus une page chacun. La description de chaque incident doit comprendre deux éléments : la description des faits incluant le contexte et les raisons expliquant le choix de cet incident.

Le texte descriptif des récits doit parvenir à l’étudiante chercheuse au moins 48 heures avant l’entrevue par courriel à l’adresse suivante : suzanne.michaud.2@ulaval.ca

Je vous remercie encore une fois d’avoir accepté de participer à la recherche.

84

Annexe C – Guide d’entrevue

INTRODUCTION

Dans un premier temps, permettez-moi de vous remercier d’avoir accepté de participer à ce projet de recherche. Celle-ci a pour objectif d’explorer les perceptions des étudiants au baccalauréat en service social quant aux facteurs liés au processus de supervision qui sont contributifs ou non, au développement de leur sentiment d’efficacité personnelle.

Vous avez terminé le stage II de votre baccalauréat en service social et durant votre stage, vous avez bénéficié de supervision. Les deux événements survenus lors de votre stage et que vous avez décrits au préalable nous serviront à explorer vos perceptions quant à ce qui a contribué ou au contraire, à ce qui a pu nuire au développement de votre sentiment d’efficacité personnelle.

Dans un second temps, je vous invite à prendre connaissance du formulaire de consentement à la participation à cette recherche et à le signer.

Afin de bien situer le contexte du stage, je vais vous poser quelques questions relatives à votre stage.

Renseignements personnels Quel est votre âge? ____________ Sexe F M

En lien avec votre cheminement de stage

Dans quel milieu avez-vous réalisé votre stage II? (organisme communautaire ou réseau institutionnel)

_________________________________________________________________________

Dans quel champ du service social, votre stage II s’est-il réalisé (p. ex. : en santé mentale, enfance-jeunesse)?

_________________________________________________________________________

Avez-vous déjà abandonné un stage? Si oui, pour quelle raison?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

85

Aviez-vous le même superviseur qu’au stage I?

_________________________________________________________________________

Quelle était la formule de supervision lors de votre stage II? (en groupe, individuelle ou les deux)

_________________________________________________________________________

Quelle était la fréquence et la durée des rencontres de supervision en stage II?

_________________________________________________________________________

Comment qualifieriez-vous votre relation avec votre superviseur au stage II?

_________________________________________________________________________

Avez-vous changé de superviseur en cours du stage II? Si oui, pour quelle raison?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Nous allons maintenant explorer certains aspects liés à la supervision dont vous avez bénéficié durant votre stage. Je vous propose de commencer par la situation où vous avez eu la perception de réussir et nous poursuivrons avec la situation où vous avez eu la perception de ne pas avoir réussi

Par rapport à l’incident amené par l’étudiant

• Quelles sont les raisons pour lesquelles vous avez choisi cet incident? • Quels ont été les principaux défis que vous avez eus à relever dans cette situation? • Pouvez-vous me parler de la façon dont cette situation a été reprise en supervision?

Processus cognitifs

� Comment votre compréhension personnelle de la situation a été abordée en supervision (la reprise de vos interprétations et scénarios anticipés)?

Processus motivationnels

� Comment les causes attribuées à votre performance ont-elles été expliquées?

� Comment vos attentes par rapport aux résultats ont été reprises en supervision?

� Comment la formulation de buts personnels pour parvenir à surmonter les défis reliés à la situation a été travaillée en supervision?

� Comment la supervision a contribué à augmenter votre motivation à atteindre les buts personnels que vous vous êtes fixés?

86

� Est-ce que vous avez eu l’occasion d’observer votre superviseur dans l’accomplissement de certaines tâches? Lesquelles? Et comment les retours sur ces observations étaient abordés en supervision?

Processus émotionnels

� Comment les pensées et les émotions vécues par rapport à la situation ont été abordées et traitées en supervision?

� Comment la supervision a contribué à la maîtrise de ces pensées et émotions?

Processus de sélection

� Comment vos choix des tâches ou des activités que vous avez accomplies ont été abordé en supervision pour atteindre les objectifs que vous vous étiez fixés?

� De quelle façon la supervision a contribué à vous soutenir dans les décisions que vous aviez à prendre dans la situation?

• De votre point de vue, quels ont été les moyens ou éléments, dans le cadre de la supervision, qui ont été aidants ou non aidants pour influencer vos pensées, vos émotions et vos actions afin d’atteindre les buts fixés?

� Les rétroactions aidantes ou non aidantes relatives à ses possibilités et capacités à parvenir à atteindre ses buts

� L’analyse des comportements observés chez le superviseur ou d’autres intervenants

� L’analyse des facteurs associés à des expériences de succès ou d’échec

� Le soutien dans la reconnaissance et la maîtrise des pensées et émotions

• Quelles autres stratégies auriez-vous aimées qui soient mis en place dans le cadre de la supervision pour parvenir à exécuter les tâches attendues dans cette situation?

CONCLUSION

Y a-t-il d’autres éléments que vous aimeriez ajouter?

Merci infiniment d’avoir pris le temps de participer à cette recherche et de répondre aux questions. Le temps que vous m’avez accordé a été un apport précieux pour la réalisation de mon projet. Je vous souhaite une belle carrière et de beaux défis professionnels qui seront à la hauteur de vos attentes.

Entrevue réalisée :

Date et heure : ___________________________

Lieu : __________________________________

87

Annexe D – Feuillet d’information et formulaire de consentement

Titre du projet : Étude sur les facteurs liés au processus de supervision contributifs au développement du sentiment d’efficacité personnelle chez les stagiaires au baccalauréat en social

Étudiante-chercheure : Suzanne Michaud

Établissement : Université Laval

PRÉAMBULE

Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de maîtrise en service social à l'Université Laval de Suzanne Michaud, dirigé par Louise Picard et Martine Duperré, professeures à l'École de service social de l'Université Laval. La démarche est approuvée par le Comité d'éthique de la recherche de l'Université Laval (CERUL).

Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de considérer les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, ses avantages, ses risques et ses inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.

Nature et objectifs du projet de recherche

Ce projet de recherche a pour objectif d’explorer les perceptions des étudiants au baccalauréat en service social quant aux facteurs liés au processus de supervision qui sont contributifs au développement de leur sentiment d’efficacité personnelle.

Déroulement du projet de recherche

Votre participation consiste à rédiger deux incidents critiques survenus lors de votre stage II (environ 1 page par incident), les faire parvenir à l’étudiante-chercheure par courriel et à répondre à des questions qui vous seront posées dans le cadre d’une entrevue d’environ 1 heure et demie, suite à la réception des deux incidents critiques.

Le canevas d’entrevue sera appliqué à chacun des deux incidents critiques. L’entrevue est enregistrée et peut être réalisée à l’endroit de votre choix. Les principaux thèmes abordés concerneront le processus de supervision de stage dont vous avez bénéficié au cours de votre stage II du cursus de baccalauréat en service social.

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Avantages associés au projet de recherche

Le fait de participer à cette recherche vous offre une occasion de réfléchir et de discuter en toute confidentialité de votre perception quant à l’optimisation de votre sentiment d’efficacité personnelle. Le partage de votre perception contribuera à améliorer la compréhension du phénomène et s’avère une possibilité d’optimiser la formation initiale des futurs travailleurs sociaux.

Inconvénients associés au projet de recherche

La présente étude ne comporte aucun risque. Toutefois, il est possible que le fait de raconter votre expérience de supervision suscite des réflexions ou des souvenirs émotifs ou désagréables. Si vous ressentez le besoin de recevoir un soutien suite à votre participation, nous pourrons vous informer d’une ressource pertinente à cet effet.

Participation volontaire et possibilité de retrait

La participation à cette étude est entièrement volontaire et requiert un consentement libre et éclairé de votre part. Vous êtes libre d’accepter ou de refuser d’y contribuer en totalité ou en partie. Il n’y aura aucune forme d’insistance de quelque nature, afin que vous répondiez à des questions auxquelles vous ne voulez pas répondre. À tout moment vous gardez le droit de mettre fin à l’entrevue et de vous retirer de la recherche sans aucun préjudice et justification de votre part.

Confidentialité et gestion des données

Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements fournis par les participants:

• les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport;

• les divers documents de la recherche seront codifiés et seul le chercheur aura accès à la liste des noms et des codes;

• les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués;

• Le matériel de recherche, incluant les textes décrivant les incidents critiques, les données et les enregistrements, seront conservés sur un ordinateur protégé par un mot de passe. Ils seront détruits deux ans après la publication de la recherche, soit en septembre 2018.

• Advenant la publication de résultats de la recherche dans des revues scientifiques, aucun participant ne pourra y être identifié ou reconnu;

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Identification des personnes ressources

Si vous avez des questions concernant le projet de recherche ou si vous éprouvez un problème que vous croyez relié à votre participation au projet, veuillez communiquer avec Suzanne Michaud, au numéro de téléphone suivant : 418 , ou à l’adresse courriel suivante : suzanne.michaud.2@ulaval.ca.

Si vous avez des plaintes à formuler, vous pouvez vous adresser au Bureau de l'Ombudsman de l'Université Laval :

Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université

Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6

Renseignements – Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1 866-323-2271

Courriel :info@ombudsman.ulaval.ca

Surveillance des aspects éthiques du projet de recherche

Le comité éthique de la recherche de l’Université Laval (CERUL) a approuvé ce projet de recherche (Numéro d’approbation : 2016-069/ 13-04-2016) et en assure le suivi.

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FORMULAIRE DE CONSENTEMENT

Titre du projet de recherche :

Je soussigné(e) ______________________________ consens librement à participer à la recherche intitulée : « Étude sur les facteurs liés au processus de supervision contributifs au développement du sentiment d’efficacité personnelle chez les stagiaires au baccalauréat en service social ». J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que l’étudiante-chercheuse m’a fournies quant à ma participation à ce projet.

__________________________________________ ________________________

Signature du participant, de la participante Date

J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant.

__________________________________________ _______________________

Signature de l’étudiante-chercheuse Date

suzanne.michaud.2@ulaval.ca

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Annexe E – Code book

Question de recherche : quels sont les facteurs liés au processus de supervision, que les étudiants au baccalauréat en service social ayant complété leur stage II, perçoivent comme contributifs au développement de leur sentiment d’efficacité personnelle? Et de façon plus spécifique, quels ont été les facteurs facilitants au développement de leur sentiment d’efficacité personnelle et quels ont été les obstacles rencontrés dans le contexte de supervision de stage? Définition du sentiment d’efficacité personnelle : la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités. Définition de la supervision : « Un processus d’échanges réguliers et suivis entre un superviseur et un supervisé ou un groupe de supervisé, pour analyser les opérations et les tâches professionnelles exécutées par ce dernier, afin d’assurer et de promouvoir la qualité de service offert aux individus confiés à l’organisme et aux supervisés » (OTSTCFQ, 2009). La supervision est donc un processus formel, continu, dynamique et interactif entre deux personnes qui a entre autre pour but de favoriser le développement professionnel de la personne supervisée, en mettant l’accent sur le développement et l’amélioration de ses compétences professionnelles en situation d’intervention (Karpetis, 2010). Il permet ainsi au superviseur d’aider la supervisé à renforcer sa capacité à analyser de manière réflexive ses activités professionnelles, à prendre du recul, un temps d’arrêt, afin de faire ressortir l’ensemble des mécanismes qui interagissent sur lui et qu’il soit à même de prendre conscience de ce qui intervient dans son action professionnelle (Bernard et Goodyear, 2014).

CODES ET DÉFINITIONS

1. Fonctions pédagogiques

La fonction pédagogique permet à l’étudiant l’acquisition et le renforcement des connaissances théoriques et pratiques. Celle-ci vise à favoriser le transfert des connaissances et des valeurs liées à la profession du superviseur vers le supervisé et le développement de l’autocritique chez le supervisé afin qu’il parvienne à mieux évaluer les interventions réalisées et leur portée sur les clientèles. Enfin, elle favorise le développement et le renforcement du jugement professionnel ainsi que de la compréhension des actes professionnels (OTSTCFQ, 2009).

1.1 Expérience active

de maîtrise

Ensemble des stratégies pédagogiques (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant qui influencent les croyances de l’étudiant quant à sa capacité à s’exposer à des expériences d’apprentissage et en analyser les facteurs de succès et d’échec, dans le but de mieux comprendre ses interventions et leurs portées.

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1.1.1 Stratégies positives et négatives utilisées pour encourager l’étudiant à s’exposer à des expériences d’apprentissage de succès 1.1.2 Stratégies positives et négatives utilisées pour soutenir la réflexion et la compréhension de l’étudiant quant aux facteurs de réussite et d’échec de l’expérience

1.2 Apprentissage

vicariant ou modelage

Ensemble des stratégies pédagogiques (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant qui influencent les croyances de l’étudiant quant à sa capacité de situer ses aptitudes et capacités personnelles en observant et en analysant les expériences des autres. 1.2.1 Stratégies positives et négatives d’observation et d’analyse des expériences des autres permettant à l’étudiant de situer ses aptitudes et capacités personnelles

1.3 Persuasion verbale

Ensemble des stratégies pédagogiques (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant qui influencent les croyances de l’étudiant quant à sa capacité d’organiser et d’exécuter ses tâches vers l’atteinte de ses buts à travers des rétroactions, conseils, questionnements, constructifs de la part du superviseur 1.3.1 Stratégies positives et négatives utilisées permettant l’approfondissement de la réflexion de l’étudiant par le biais de rétroactions, conseils, validation et questionnements constructifs de la part du superviseur

1.4 États

physiologiques et émotionnels

Ensemble des stratégies pédagogiques (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant qui influencent les croyances l’étudiant quant à sa capacité de reconnaître et comprendre ses états émotionnels et physiologiques vécus et d’identifier des moyens adaptés et efficaces pour les autoréguler. 1.4.1 Stratégies positives et négatives utilisées pour favoriser la reconnaissance de ses états émotionnels et physiques et des impacts de ceux-ci sur la situation de stage 1.4.2 Stratégies positives et négatives utilisées pour identifier des moyens adaptés et efficaces pour autoréguler ses états émotionnels et physiques et améliorer la situation de stage.

1.5 Processus cognitifs

Ensemble des stratégies pédagogiques (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant qui influencent les croyances de l’étudiant quant à sa capacité d’identifier, d’agir ou modifier s’il y a lieu, son mode de pensée.

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1.5.1 Stratégies positives et négatives utilisées pour permettre à l’étudiant d’identifier les interprétations ou scénarios anticipatoires pouvant améliorer ou nuire à sa performance

1.6 Processus

motivationnels

Ensemble des stratégies pédagogiques (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant qui influencent les croyances de l’étudiant quant à sa capacité de s’auto motiver et d’enchaîner des actions pour atteindre la performance attendue (buts fixés). 1.6.1 Stratégies positives et négatives permettant de soutenir l’étudiant dans son interprétation relative aux causes de sa performance. 1.6.2 Stratégies positives et négatives permettant à l’étudiant d’anticiper les résultats attendus suite à un enchainement d’actions défini 1.6.3 Stratégies positives et négatives utilisées pour permettre à l’étudiant de formuler ses propres buts

1.7 Processus

émotionnels

Ensemble des stratégies pédagogiques (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant qui influencent les croyances de l’étudiant quant à sa capacité à autoréguler ses états émotionnels. 1.7.1 Stratégies positives et négatives utilisées pour permettre à l’étudiant d’identifier ses croyances d’efficacité quant à la perception de son contrôle personnel sur ses émotions et ses pensées.

1.8 Processus de

sélection

Ensemble des stratégies pédagogiques (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant qui influencent les croyances de l’étudiant quant à sa capacité de faire des choix d’activités et d’environnements propices au développement de ses potentialités. 1.8.1 Stratégies positives et négatives utilisées afin de favoriser la prise de décision de l’étudiant quant aux choix des actions à prendre et des environnements à investir dans le but d’atteindre ses objectifs..

2. Fonction de

soutien

La fonction de soutien encourage l’étudiant à reconnaitre les conséquences des éléments anxiogènes de sa pratique afin qu’il puisse être en mesure de développer des moyens adaptés en vue d’accroître sa satisfaction au travail ou par rapport à ses apprentissages (Fontaine 2006). Elle permet à l’étudiant de développer un regard réflexif quant à ses attitudes et ses valeurs professionnelles afin qu’il soit à même de développer son identité professionnelle. La démarche de soutien favorise également l’expression des besoins personnels de l’étudiant et de son bien-être en général.

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2.1 Expérience active

de maîtrise

Ensemble de stratégies de soutien et d’accompagnement (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant influençant les croyances de l’étudiant quant à sa capacité à s’exposer à des expériences d’apprentissage permettant la reconnaissance de son vécu, de ses valeurs et de ses croyances. 2.1.1 Stratégies positives et négatives de soutien et d’accompagnement utilisées afin d’encourager l’étudiant à reconnaitre les différentes facettes de son vécu, de ses valeurs et de son identité par le biais d’expériences d’apprentissage de succès 2.1.2 Stratégies positives et négatives de soutien et d’accompagnement utilisées pour soutenir la réflexion de l’étudiant quant à la reconnaissance de son vécu, de ses valeurs de ses besoins et de son bien-être en général par le biais d’expériences d’apprentissage de succès.

2.2 Apprentissage

vicariant ou modelage

Ensemble de stratégies de soutien et d’accompagnement (interactions/ échanges/ activités) permettant à l’étudiant la reconnaissance de son vécu, de ses valeurs et de ses croyances et sa capacité à faire une autocritique et une autoréflexion sur ses apprentissages et ses attitudes en observant et en analysant les expériences des autres. 2.2.1 Stratégies positives et négatives d’observation et d’analyse des expériences des autres lui permettant de situer ses aptitudes et capacités personnelles.

2.3 Persuasion

verbale

Ensemble de stratégies de soutien et d’accompagnement (interactions/ échanges/ activités) permettant à l’étudiant la reconnaissance de son vécu, de ses valeurs et de ses croyances et qui influencent les croyances de l’étudiant en sa capacité à faire une autocritique et une autoréflexion sur ses apprentissages et ses attitudes à travers des rétroactions, conseils, questionnements, constructifs de la part du superviseur 2.3.1 Stratégies positives et négatives utilisées permettant l’approfondissement de la réflexion de l’étudiant par le biais de rétroactions, conseils, validation et questionnements constructifs de la part du superviseur

2.4 États

physiologiques et émotionnels

Ensemble de stratégies de soutien et d’accompagnement (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant Influençant l’étudiant quant à sa capacité de faire une autocritique et une autoréflexion sur ses apprentissages et ses attitudes par la reconnaissance et la compréhension de ses états émotionnels et physiologiques vécus et l’identification de moyens adaptés et efficaces pour les autoréguler.

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2.4.1 Stratégies positives et négatives utilisées pour favoriser la reconnaissance de ses états émotionnels et physiques et des impacts de ceux-ci sur sa capacité autoréflexive 2.4.2 Stratégies positives et négatives utilisées pour identifier des moyens adaptés et efficaces pour autoréguler ses états émotionnels et physiques et favoriser sa capacité autoréflexive

2.5 Processus

cognitifs

Ensemble de stratégies de soutien et d’accompagnement (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant permettant influençant les croyances de l’étudiant quant à sa capacité d’identifier, d’agir ou de modifier s’il y a lieu, son mode de pensée 2.5.1 Stratégies positives et négatives utilisées pour permettre à l’étudiant d’identifier les interprétations ou scénarios anticipatoires pouvant améliorer ou nuire à l’atteinte des buts fixés

2.6 Processus

motivationnels

Ensemble de stratégies de soutien et d’accompagnement (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant influençant les croyances de l’étudiant quant à sa capacité à faire une autocritique et une autoréflexion sur la connaissance de soi et ses attitudes par l’auto motivation et la capacité d’enchaîner des actions pour atteindre la performance attendue (buts fixés). 2.6.1 Stratégies positives et négatives permettant de soutenir l’étudiant dans son interprétation relative aux causes de sa performance et de ses impacts 2.6.2 Stratégies positives et négatives permettant à l’étudiant d’anticiper les résultats attendus suite à un enchainement d’actions défini 2.6.3 Stratégies positives et négatives utilisées pour permettre à l’étudiant de formuler ses propres buts

2.7 Processus

émotionnels

Ensemble de stratégies de soutien et d’accompagnement (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant influençant les croyances de l’étudiant quant à sa capacité à autoréguler ses états émotionnels par le biais d’un processus autocritique et autoréflexif de ses apprentissages et ses attitudes. 2.7.1 Stratégies positives et négatives utilisées pour permettre à l’étudiant d’identifier ses croyances d’efficacité quant à la perception de son contrôle personnel sur ses émotions et ses pensées.

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2.8 Processus de sélection

Ensemble de stratégies de soutien et d’accompagnement (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant influençant les croyances de l’étudiant quant à sa capacité à faire des choix d’activités et d’environnements propices au développement de ses potentialités par le biais d’un processus autocritique et autoréflexif de ses apprentissages et ses attitudes 2.8.1 Stratégies positives et négatives utilisées afin de favoriser la prise de décision de l’étudiant quant aux choix des actions à prendre et des environnements à investir dans le but d’atteindre ses objectifs

3. Fonction

normative

La fonction normative concerne ce qui touche l’appropriation des valeurs et de la culture de l’organisation dans laquelle évolue la personne supervisée (Bogo 2008). Elle permet une clarification des rôles et des attentes quant aux objectifs organisationnels. C’est une fonction davantage axée sur le contrôle de la qualité (Bogo, 2008)

3.1 Expérience active

de maîtrise

Ensemble des stratégies utilisées (interactions/échanges/activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant qui influencent les croyances de l’étudiant quant à sa capacité à s’exposer à des expériences d’apprentissage permettant tenir compte des objectifs, des attentes et des normes de qualité de l’établissement dans ses interventions-actions professionnelles. 3.1.1 Stratégies positives et négatives utilisées afin d’encourager l’étudiant à s’approprier les valeurs, les normes et la culture de son organisation de stage par le biais d’expériences d’apprentissage de succès

3.2 Apprentissage

vicariant ou modelage

Ensemble des stratégies (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant qui influencent les croyances de l’étudiant quant à sa capacité de s’approprier les objectifs, les attentes et les normes de qualité de l’établissement dans ses interventions-actions professionnelles, par le biais d’expérience d’apprentissage par observation.

3.2.1 Stratégies positives et négatives d’observation et d’analyse des expériences des autres lui permettant de s’approprier les valeurs, les normes de qualité et les objectifs organisationnelles de son milieu de stage.

3.3 Persuasion verbale

Ensemble de stratégies (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant qui influencent les croyances de l’étudiant quant à sa capacité de s’approprier les objectifs, les attentes et les normes de qualité de l’établissement dans ses interventions-actions professionnelles, par le biais de rétroactions, conseils et questionnements constructifs de la part du superviseur

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3.3.1 Stratégies positives et négatives utilisées permettant l’approfondissement de la réflexion de l’étudiant par des rétroactions, conseils, validation et questionnements constructifs de la part du superviseur

3.4 États

physiologiques et émotionnels

Ensemble de stratégies (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant qui influencent les croyances de l’étudiant quant à sa capacité de s’approprier les objectifs, les attentes et les normes de qualité de l’établissement dans ses interventions-actions professionnelles, par la reconnaissance et la compréhension de ses états émotionnels et physiologiques vécus et l’identification de moyens adaptés et efficaces pour les autoréguler. 3.4.1 Stratégies positives et négatives utilisées pour favoriser la reconnaissance de ses états émotionnels et physiques et des impacts de ceux-ci sur l’appropriation des valeurs, des normes de qualité et des attentes du milieu de stage 2.4.2 Stratégies positives et négatives utilisées pour identifier des moyens adaptés et efficaces pour autoréguler ses états émotionnels et physiques et ainsi favoriser l’appropriation des valeurs, des normes de qualité et des attentes du milieu de stage.

3.5 Processus cognitifs

Ensemble de stratégies (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant influençant les croyances de l’étudiant quant à sa capacité d’agir ou de modifier s’il y a lieu, son mode de pensée dans le but de s’approprier les objectifs, les attentes et les normes de qualité de l’établissement dans ses interventions-actions par sa capacité d’identifier, 3.5.1 Stratégies positives et négatives utilisées pour mettre en lumière les interprétations ou scénarios anticipatoires pouvant améliorer ou nuire à l’appropriation des objectifs, des normes et des valeurs du milieu de stage.

3.6 Processus

motivationnels

Ensemble de stratégies (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant influençant les croyances de l’étudiant quant à sa capacité de s’auto motiver et celle d’enchaîner des actions afin de s’approprier les objectifs, les attentes et les normes de qualité de l’établissement dans ses interventions-actions professionnelles 3.6.1 Stratégies positives et négatives permettant de soutenir l’étudiant dans son interprétation relative aux causes de sa performance et des impacts de celles-ci au sein de son milieu de stage 3.6.2 Stratégies positives et négatives permettant à l’étudiant d’anticiper les résultats attendus suite à un enchainement d’actions défini au sein de son milieu de stage

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3.6.3 Stratégies positives et négatives utilisées pour permettre à l’étudiant de formuler ses propres buts dans l’objectif de mieux comprendre son milieu de stage

3.7 Processus

émotionnels

Ensemble de stratégies (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant influençant les croyances de l’étudiant quant à sa capacité de s’approprier les objectifs, les attentes et les normes de qualité de l’établissement dans ses interventions-actions professionnelles par le biais d’un processus autocritique et autoréflexif de ses apprentissages et ses attitudes. 3.7.1 Stratégies positives et négatives utilisées pour permettre à l’étudiant d’identifier ses croyances d’efficacité quant à la perception de son contrôle personnel sur ses émotions et ses pensées en lien avec le cadre normatif du stage

3.8 Processus de

sélection

Ensemble de stratégies (interactions/ échanges/ activités) utilisées dans le cadre de la supervision par le superviseur et l’étudiant influençant les croyances de l’étudiant quant à sa capacité de s’approprier les objectifs, les attentes et les normes de qualité de l’établissement dans ses interventions-actions professionnelles par le renforcement de sa capacité à faire des choix d’activités et d’environnements propices au développement de ses potentialités. 3.8.1 Stratégies positives et négatives utilisées afin de favoriser la prise de décision de l’étudiant quant aux choix des actions à prendre et des environnements à investir dans le but de s’approprier les valeurs et les attentes de l’organisation