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TROUBLES DU LANGAGE, PARTICULARITÉS LIÉES AUXSITUATIONS DE BILINGUISME Coralie Sanson ERES | Enfances & Psy 2010/3 - n° 48pages 45 à 55

ISSN 1286-5559

Article disponible en ligne à l'adresse:

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Pour citer cet article :

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Sanson Coralie, « Troubles du langage, particularités liées aux situations de bilinguisme »,

Enfances & Psy, 2010/3 n° 48, p. 45-55. DOI : 10.3917/ep.048.0045

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Coralie Sanson est orthophoniste.

ACCULTURATION/DÉCULTURATION

La construction du langage chez l’enfant est un processusextrêmement complexe qui s’élabore en étroite inter-action avec les modalités de fonctionnement cognitif,neurologique et psychique. L’accès à l’expression oraleimplique une activité symbolique qui modifie fondamen-talement le fonctionnement psychique de l’enfant. Le lan-gage a un rôle essentiel dans la constitution de l’individuet de son rapport au monde. Lorsque ces processus sontatteints, l’individu est également touché de façon plus oumoins sévère dans sa construction et dans ses apprentis-sages. La famille des retards et des troubles du langageoral est extrêmement vaste et recouvre de nombreusesréalités linguistiques différentes. Cela va du retard simpled’articulation (comme le zozottement), jusqu’au troublemassif et spécifique du langage oral, autrement nommédysphasie. Les difficultés d’expression orale chez l’en-fant, ainsi que les retards d’entrée dans le langage écrit,quels que soient leur degré et leur importance, inquiètenttoujours l’entourage et sont sources de nombreuses ques-tions. Certaines altérations linguistiques ne sont pasnécessairement pathologiques, mais font partie de l’ap-prentissage progressif du code linguistique de la (des)langue(s) maternelle(s). Cet article propose de présenterla description des différents retards et troubles du langage(oral et écrit), puis une mise en perspective de ces diffi-cultés dans le cadre des situations de bilinguisme.

LES RETARDS ET LES TROUBLES DU LANGAGE ORAL

Les retards simples de parole concernent la difficultépour l’enfant à discriminer et à reproduire les sonsconstitutifs de la langue, de manière isolée d’abord, puis

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en enchaînement ensuite. On se situe ici à un niveau phonétiquepuis phonologique.

Le niveau phonologique, c’est-à-dire la capacité du sujet àenchaîner les sons constitutifs de la langue et à produire des motsplus ou moins longs et complexes, est plus élaboré que le précé-dent. Les phonèmes intégrés dans une chaîne parlée s’influencentmutuellement, et on peut assister, chez l’enfant, à des difficultésde programmation phonologique qui entraînent des simplifica-tions, plus communément nommées « facilitations phonolo-giques ». Par exemple, il est plus facile d’un point de vuephonologique de produire le mot [krain] que le mot [train]. Ainsi,les jeunes enfants qui commencent à parler font souvent cettealtération phonologique, ce qui est tout à fait normal dans lecadre de l’apprentissage du langage oral. Ces deux niveaux destructuration de la langue (phonétique et programmation phono-logique), quand ils sont retardés dans leur développement, consti-tuent le retard simple de parole. Ces types de retard font l’objetd’un suivi orthophonique, en général d’assez courte durée (moinsd’une année 1).

Lorsque l’on parle de retard de langage, la référence en termes demodalité de langage oral est en lien avec la construction lexicaleet la structuration morphosyntaxique. On atteint ici un niveauplus avancé d’expression orale. La structuration lexicale trouveses fondements dans la capacité de l’enfant à fixer progressive-ment des contours sonores invariants, associés à une représenta-tion sémantique stable. La représentation des concepts liés auxformes sonores dépend étroitement des relations que les conceptsentretiennent entre eux d’une part, et du contenu de la mémoireépisodique du sujet d’autre part. Il est important de considérer icila notion de « mémoire sémantique », associée au concept de« mémoire épisodique », décrits dans les travaux de E. Tulving(1972). La « mémoire sémantique » contient les signifiants desdifférentes formes sonores qui constituent le lexique interne, et lamémoire épisodique contient l’histoire de l’individu. Les deuxformes de mémoire sont étroitement liées. La mémoire séman-tique intègre également le stockage des « mots fonctions », oumorphèmes grammaticaux (notamment les prépositions,conjonctions, connecteurs logiques) qui y occupent une placeparticulière puisqu’ils ne renvoient pas directement à un concept,mais à une mise en relation des mots entre eux.

La construction morphosyntaxique constitue une étape essen-tielle pour l’enrichissement de l’expression orale humaine. Eneffet, si nous ne disposions que de la modalité lexicale pour nousexprimer, nous ne pourrions décrire le monde que d’un point de

Acculturation/déculturation

Rappelons que le phonèmen’est pas constitué parun son seul, mais parun groupe de sons.Un même phonème peutprésenter descaractéristiques acoustiquesdifférentes selonla personne qui le produit,mais l’interlocuteurreconnaîtra toujoursle même phonème.Leur différenciation estétroitement liée auxcaractéristiques linguistiqueset acoustiques de la languematernelle. Par exemple,comme le décrit Jean Caron(1989), le phonème [k],en français, est réalisédifféremment dans les mots« qui » et « cou », mais resteidentifié comme étantle même phonème.En arabe, ces deuxréalisations articulatoires du[k] sont perçues commedes phonèmes différents.Un locuteur francophone nepourra donc pas différencierces deux variationsacoustiques du phonème[k], alors qu’un locuteurarabophone le pourra.À l’inverse, en langue arabe,il n’existe pas dedifférenciation phonétiqueentre le [e] et le [i]. Ce quenous pouvons différencier,locuteurs francophones,entre les mots « il »et « elle », sera plusdifficilement distinguéet reproduit par un locuteurarabophone.

1. Précisons ici que latemporalité des orthophonistesest un peu particulière, puisquenous considérons commebrèves des prises en chargede moins d’un an, et commeréellement longs des suivisqui dépassent trois années.

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vue factuel, immédiat. La modalité morphosyntaxique nouspermet d’accéder à une expression orale qui englobe non seule-ment la description du monde, mais aussi l’imaginaire, les émo-tions, les hypothèses, les cheminements de pensée, les relationsaux autres. Cette modalité, très complexe dans son évolution etcruciale pour le développement harmonieux de l’être humain,commence en fait très tôt dans la vie du bébé. Les habiletés morphosyntaxiques s’enracinent dans ce que l’on appelle les« compétences pragmatiques de la personne », ou l’art d’expri-mer et de comprendre avec les instruments dont on dispose à cemoment. Ces outils sont d’abord les mimiques, les cris, lespleurs, les perceptions sensorielles, le babillage, puis se différen-cient progressivement pour devenir des syllabes, des mots, desmots-phrases, des phrases entières. L’accroissement spectacu-laire du stock lexical, que l’on appelle par ailleurs « l’explosionlexicale » (autour de 2 ans) et la pragmatique du langage quipermet de constater l’insuffisance de la modalité lexicale seule,obligent le sujet à combiner ces mots pour affiner le contenu dece qu’il désire exprimer. La modalité morphosyntaxique est alorsprête à être développée et enrichie.

Lorsque les modalités de construction lexicale et de structurationmorphosyntaxique sont altérées, on parle de retard de langage.Ce retard, s’il est massif et durable malgré un suivi orthopho-nique, peut donner lieu à l’hypothèse d’un trouble spécifique dulangage oral, autrement appelé dysphasie. Il faut vérifier que cetrouble n’est pas lié « à un déficit sensoriel, à une malformationdes organes phonatoires, à une insuffisance intellectuelle, à unelésion cérébrale acquise au cours de l’enfance, à un trouble enva-hissant du développement, à une carence affective ou éducative »(DSM-IV, 1996). Le diagnostic de trouble spécifique du langageoral (dysphasie) peut être posé dans le cadre d’une évaluationpluridisciplinaire, avec des explorations orthophoniques bien sûr,psychologiques (bilan intellectuel et de personnalité), éventuelle-ment psychomotrices, et fonctionnelles (neuropédiatrie, ORL,bilan génétique). Nous précisons que l’existence d’un troublespécifique au niveau psychomoteur, comme la dyspraxie parexemple, n’empêche pas de poser le diagnostic de dysphasie.

Un débat existe également sur ce que l’on pourrait nommer, selonB. Welniarz (2001) et J.P. Quère (1984), la « dysphasie psycho-tique » ; pour eux, certains troubles sévères du langage oralconstitueraient une conséquence de l’organisation psychotique.La question de la dysphasie en général reste un diagnostic tou-jours délicat à poser. En effet, parmi les enfants que nous ren-controns au sein de notre activité d’évaluation et de soins,beaucoup présentent des troubles massifs du langage oral, parfois

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atteint sur les versants à la fois expressif et réceptif. Quel que soitle diagnostic final retenu, dysphasie ou retard de parole et de lan-gage, on peut aisément imaginer que ces difficultés ont un impactdirect sur d’autres domaines du développement de l’enfant,notamment psychoaffectif. Il est parfois difficile de distinguer cequi relève d’une conséquence d’un trouble structurel du langageoral, de ce qui est à proprement parler le symptôme d’une psycho-pathologie avérée.

Les troubles spécifiques du langage oral, lorsque le retentisse-ment sur le développement global de l’enfant n’est pas tropimportant, impliquent des prises en charge orthophoniques delongue durée (parfois plusieurs années), et intensives (plusieursséances par semaine).

Si, comme dans la plupart des situations cliniques rencontrées ausein de notre service, le trouble du langage oral, spécifique ounon, a des implications massives sur la vie de l’enfant et de safamille, alors le dispositif de soins devra être pensé de manièrepluri-professionnelle. Il en découle un important travail d’ac-compagnement des familles : en effet, la question des soins psychologiques, lorsque la demande de la famille concerne aupremier plan les difficultés de langage (quelle que soit leurnature) de leur enfant, nécessite fréquemment un temps d’élabo-ration assez long.

LES TROUBLES SPÉCIFIQUES DU LANGAGE ÉCRIT

Lorsque l’on évoque le langage, on ne parle pas uniquement dela codification orale. À partir de 6 ans, l’enfant va entrer à « lagrande école », pour y être confronté aux grands apprentissagesfondamentaux, notamment la lecture et l’écriture. La pressionsociale et scolaire est grande, et l’obligation d’entrer dans cesapprentissages fondamentaux, exigeants d’un point de vue de ladisponibilité psychique et de l’énergie cognitive, en un tempsrelativement limité, est parfois douloureusement vécue.

De manière plus précise, autour du langage écrit, les processusd’acquisition du code sont de deux sortes (Marshall et New-combe, 1973).

La première correspond à ce que nous appelons communémentle « b-a ba » du langage écrit, expression qui renvoie par exten-sion à tout prérequis fondamental pour n’importe quel appren-tissage. Il s’agit d’avoir une approche de l’objet mot pardéchiffrage, qui oblige l’enfant à effectuer une déconstructionpuis une reconstruction du mot à lire ou à transcrire. On observealors un passage par l’analyse auditive des mots, en le découpant


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d’abord en unités syllabiques (prégnante d’un point de vueacoustique dans la langue française), puis en unités phoné-miques correspondant aux graphèmes vus par l’enfant. Un jeu dereconstruction est ensuite effectué, et mobilise ce que l’onappelle les conversions phonèmes-graphèmes. Cette voie dited’assemblage permet de déchiffrer tous les supports écrits quinous tombent entre les mains, y compris les logatomes (mots quin’existent pas, qui ont été inventés) et les onomatopées. Encontrepartie, c’est une approche du mot qui est coûteuse entemps et en énergie cognitive.

La seconde correspond à un stade d’automatisation de la lecturedu mot, par identification globale de son image visuelle. À forcede rencontrer un mot et de le déchiffrer, on finit heureusement parl’inscrire dans sa mémoire lexicale visuelle, ce qui permet del’identifier beaucoup plus rapidement la fois suivante. Cette voiedite d’adressage permet de lire rapidement et de manière« réflexe », mais elle ne permet pas de décoder des mots incon-nus, étrangers ou des logatomes. Ainsi, chaque approche a sesfailles et ses atouts.

Ce qu’il est très important de retenir, dans cette modélisation del’apprentissage de la lecture, c’est que les deux approches sontessentielles, l’une ne pouvant jamais remplacer l’autre. Elles secomplètent et coexistent dans la vie de l’enfant apprenant, maisaussi chez l’adulte lecteur. Par exemple, lorsque nous, lecteurs« experts », lisons un mot, nous allons bien sûr le reconnaîtreimmédiatement sans avoir à le décomposer. Par contre, si nousrencontrons un mot inconnu ou inventé, nous allons automati-quement mobiliser les processus de conversion graphèmes-phonèmes, qui n’avaient pas servi depuis longtemps. Il en va demême si nous apprenons une langue étrangère, avec une recons-truction des correspondances graphèmes-phonèmes. Donc,même chez le lecteur dit « expert », la voie d’assemblage existetoujours, disponible et prête à l’emploi si le contexte l’exige.

D’autres auteurs décrivent les processus d’apprentissage de lalecture selon une modélisation différente, remise en questionaujourd’hui parce que trop linéaire. Ainsi, U. Frith (1985) parlede stades « logographique, alphabétique et orthographique ». Lepremier correspond à une prise d’indice visuel sur un mot écritavec une calligraphie particulière, qui conduit à une reconnais-sance du dessin global du mot, mais pas à une lecture propre-ment dite. Par exemple, l’enfant qui reconnaît le mot « stop »,sur le panneau de signalisation, ne pourra probablement pasl’identifier dans un autre contexte graphique. Le second stade vapermettre à l’enfant d’assimiler progressivement les liens qui

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existent entre la langue écrite et la langue parlée qu’il connaîtdéjà. Il va découvrir que les mots parlés sont décomposables enun certain nombre d’unités, syllabiques d’abord, phonétiquesensuite, et que ces dernières ont des correspondances visuellesdans le code écrit, les graphèmes. Enfin, la troisième étape cor-respond à « l’expertise en lecture ». L’enfant va mettre en placede nouvelles stratégies en se construisant progressivement unrépertoire lexical de mots. Grâce au système orthographique, lelecteur va pouvoir accéder directement au système sémantique,sans passer par la médiation phonologique. Les processusd’identification de mots s’automatisent et la lecture peut devenirune activité uniquement lexicale.

Lorsque les processus de construction de la langue écrite sontaltérés de façon spécifique, on se trouve dans le contexte de« trouble spécifique du langage écrit », ou dyslexie dysorthogra-phie. Ces troubles sont définis comme étant un déficit sévère etdurable des processus d’acquisition de la lecture chez un enfantd’intelligence normale, normalement scolarisé, indemne detroubles sensoriels. Ce sont des difficultés qui persistent, contrai-rement aux retards d’apprentissage de la lecture, souvent malgréun suivi orthophonique, et parfois au-delà d’un éventuel redou-blement du CP ou du CE1.

Il existe deux grandes familles de dyslexie dysorthographie, quisont décrites en fonction des mécanismes fondamentaux atteints.

La première concerne des difficultés d’acquisition du code(règles de conversion graphémico-phonémique ou voie d’assem-blage), et constitue le versant de la dyslexie appelé dyslexie pho-nologique ou dysphonétique. Les enfants qui présentent ce typede trouble vont tenter de passer au maximum par la reconnais-sance rapide visuelle des mots, avec ce que l’on appelle commu-nément « la lecture par cœur ». Ils développent de puissantesstratégies compensatoires, et peuvent faire illusion pendant uncertain temps avant d’être repérés comme étant en difficulté. Lalecture de mots inconnus leur est très difficile.

La seconde famille de troubles concerne une atteinte du stockagedes mots en lexique orthographique interne, ce qui constitue lavoie d’adressage. Les enfants souffrant de ce type de trouble vontentrer dans la phase dite « d’automatisation » de la lecture beau-coup plus lentement et difficilement que les autres. La lecture estlente, laborieuse, très coûteuse en énergie cognitive et attention-nelle, avec de grandes difficultés d’accès à la dimension séman-tique du texte. Ce versant de la dyslexie est appelé dyslexie desurface ou visuo-attentionnelle.


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Ces deux familles de troubles spécifiques du langage écrit étantprésentées, il est important de préciser que nous rencontrons rare-ment ces troubles « purs » dans la réalité. La plupart du temps,les enfants souffrent d’une dyslexie dysorthographique de typemixte, c’est-à-dire que l’on retrouve une atteinte pour les deuxprocédures de lecture et d’écriture. L’atteinte n’est pas nécessai-rement équivalente pour les deux mécanismes, et en règle géné-rale, une des voies est plus préservée que l’autre. Ce point estimportant puisque cela va nettement influencer le travail effectuéen orthophonie. En effet, l’orthophoniste qui démarre une priseen charge avec un enfant dyslexique dysorthographique vad’abord s’appuyer sur ce qui est le plus préservé et fonctionnel,pour aller construire ou reconstruire les processus altérés. Un tra-vail avec l’Éducation nationale est nécessaire pour expliquer cestroubles aux intervenants scolaires, et afin d’aménager des aidesspécifiques pour ces enfants et adolescents au sein de la classe.

LA PARTICULARITÉ DES SITUATIONS D’APPARTENANCEMULTICULTURELLE, PLUS PRÉCISÉMENT LE BILINGUISME

Le service de psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent duprofesseur Marie Rose Moro accueille un grand nombre d’en-fants et de familles issus de la migration. Les évaluations pluri-disciplinaires pratiquées au sein du Centre du langage (centreréférent pour le département de Seine-Saint-Denis, intégré au ser-vice de psychopathologie) sont très régulièrement confrontées àces situations d’appartenances culturelles multiples. Lorsqu’uneévaluation orthophonique est demandée pour un enfant dont lalangue maternelle n’est pas le français, nous nous montrons trèssensibles à cette question des appartenances pluriculturelles et,plus spécifiquement, du bilinguisme. Une recherche est en coursà l’hôpital Avicenne sur ce sujet 2.

Lorsque nous sommes confrontés à ce type de situation, noussommes très attentifs à ce que la pratique d’une autre langue quele français soit prise en compte au sein des entretiens pédopsy-chiatriques menés par le médecin, et au sein de l’évaluationorthophonique. Un bilan orthophonique classique est construitautour de l’exploration de la dimension instrumentale d’une part,et des capacités de communication plus générales d’autre part.Lorsque nous sommes en situation de bilinguisme, nous effec-tuons une partie de l’évaluation en langue maternelle, avec l’in-tervention d’un traducteur. L’objectif principal de cetteconfiguration est d’essayer de rechercher, dans la construction dela langue maternelle de l’enfant, d’éventuelles altérations ou dif-ficultés qui pourraient être mises en lien avec des difficultésconstatées en français.

2. Validation de l’ELALd’Avicenne : « Outild’évaluation langagièredes enfants allophones et étudedes facteurs familiaux ettransculturels en jeu dansl’acquisition du bilinguismeprécoce chez les enfants nésen France, de parentsmigrants. » Investigateurcoordonnateur : DalilaRezzoug (MCU-PH), centredu langage, université Paris 13,faculté de médecinede Bobigny, hôpital Avicenne,service de psychopathologiede l’enfant et de l’adolescentdu professeur M. R. Moro.

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Ces évaluations du langage oral, complexes, ne peuvent êtreconsidérées que d’un point de vue qualitatif, puisque le recoursaux étalonnages des batteries existantes n’est pas possible. Desurcroît, elles ne portent que sur la langue orale, et pas sur lalangue écrite. En effet, la transmission de la langue maternelledans les familles issues de la migration est essentiellement orale,et certaines langues n’ont quasiment pas de système écrit corres-pondant. La présence de l’interprète permet à l’orthophoniste dedépister certaines altérations, qu’elles soient phonologiques, lexi-cales, morphosyntaxiques ou réceptives, dans une langue qu’il neconnaît pas. L’enjeu principal de cette évaluation est d’essayer dedéterminer si l’on se trouve ou non en présence d’un trouble spé-cifique du langage oral, ou dysphasie. Nous partons du principeque l’évaluation du langage dans les systèmes linguistiques estindispensable (Sanson, 2007). En effet, d’un point de vue théo-rique, si nous nous trouvons face à un trouble spécifique du lan-gage oral, les altérations ne peuvent se limiter à un seul systèmelinguistique. À l’inverse, si le retard de parole et de langage neconcerne que la langue du pays d’accueil, on pourra se poser laquestion d’un trouble moins instrumental, plus en lien avec desdifficultés liées à la situation de la migration. La grande com-plexité de ce type d’évaluation réside dans le fait que les variabi-lités structurelles des langues vont forcément avoir un impact surla constitution du langage oral dans la langue du pays d’accueilet de ses éventuelles altérations. Une des missions du traducteurva être de tenter de décrire le plus précisément possible à l’ortho-phoniste le type de difficulté que l’enfant rencontre dans sonexpression orale en langue maternelle. L’interprète ne peut doncpas effectuer un travail de traduction classique, et il doit essayer,autant que possible, d’expliquer la nature des erreurs relevées, cequi n’est pas toujours réalisable. Il existe également une variabi-lité entre traducteurs, certains se montrant beaucoup plus sen-sibles que d’autres à cette question de la restitution des altérationslinguistiques.

On a observé, par expérience, que les enfants confrontés à deux,voire plus, systèmes linguistiques, construisent leurs compé-tences linguistiques instrumentales plus lentement que les enfantsmonolingues. Cela n’empêche pas que le bilinguisme harmo-nieux constitue un atout indéniable pour d’autres sphères dedéveloppement de l’enfant. Le principal piège à éviter est deconsidérer le bilinguisme comme étant la cause de tout trouble ouretard de parole et langage. Par exemple, lorsque l’on se trouveen présence d’un symptôme de type mutisme extrafamilial, il esttrès important de se dégager des apparences instrumentales, peut-être spectaculaires, mais qui ne rendent pas compte de la réalité


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familiale, culturelle et transculturelle de la situation (Bennabi-Bensekhar et Serre, 2005).

La grande complexité des appartenances multiculturelles et dessituations de bilinguisme, voire de plurilinguisme, peut être illus-trée par une situation clinique rencontrée il y a quelques années.Un petit garçon est venu consulter chez nous pour des difficultésmassives de langage oral. M., 6 ans à l’époque, est né en Alle-magne, de mère taiwanaise, de père espagnol. Les parents parlentanglais entre eux. Madame parle en mandarin à son fils et mon-sieur s’adresse à lui en français (l’espagnol ne semble donc pastransmis). La famille est arrivée en France lorsque M. avait envi-ron 3 ans. Inutile de préciser que l’évaluation orthophonique s’estrévélée très complexe. Cette exploration a été organisée autour dela langue du pays d’accueil (le français), et de la langue mater-nelle qui semblait la plus prégnante dans la configuration lin-guistique (le mandarin).

Le bilan a mis en évidence plusieurs points intéressants. Toutd’abord, de manière très surprenante, on pouvait identifier,même sans être locuteur allemand, et sans que cette langue soitexplorée dans l’évaluation, une prosodie (la musique de lalangue) et une accentuation évoquant l’expression des sujetsgermanophones. On pouvait imaginer alors qu’un des premiersbains de langage dans lequel avait été plongé M. avait conservéune influence sur sa pratique linguistique ultérieure. Cetteinfluence se reflétait dans des éléments du langage difficilementmaîtrisables tels que l’accent, la prosodie et le rythme desphrases, autrement appelés signes infraverbaux du langage (onsait à quel point il est difficile d’abandonner, après un certainâge, de ces éléments du discours lorsque l’on apprend unelangue seconde). Ensuite, il est apparu que la langue investiepar M. de manière dominante était la langue lui parvenant d’unlocuteur natif de cette langue, c’est-à-dire le mandarin, transmispar sa mère.

Ce point est crucial car il va dans le sens d’une hypothèse étayéeautour de laquelle s’organise une grande partie du travail cliniquedans notre service, et qui est de considérer l’importance du main-tien d’une pratique linguistique cohérente, à savoir continuer àparler la langue maternelle à son enfant, même si ce n’est pas lalangue du pays d’accueil. Combien de fois avons-nous rencontréces familles, avec des parents pratiquant un français approxima-tif, et expliquant qu’ils parlent français à leurs enfants sans leurtransmettre la langue maternelle ! La question de la transmissionde la langue est très importante et ne se limite pas, bien évidem-ment, à un apprentissage linguistique.

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D’une manière générale, les évaluations du langage en situationde bilinguisme sont riches d’informations sur le développementdu langage de l’enfant. La construction de deux (ou plus) sys-tèmes linguistiques demande un investissement cognitif et psy-chique très important de la part de l’enfant. Le travail clinique etorthophonique effectué auprès de ces enfants en situation debilinguisme tente de leur apporter une aide pour se construireharmonieusement, tout en étant capable de passer d’une langue àl’autre, d’un univers culturel à l’autre. La possibilité, pour l’en-fant qui grandit dans un contexte multiculturel, de faire des liensentre ces univers culturels, tout en conservant son identité, resteun objectif essentiel de nos projets de soins.

CONCLUSION

Les retards de parole et de langage, les troubles spécifiques dulangage oral, du langage écrit, constituent des difficultés qui sontsource à la fois de beaucoup de questions, de confusions et d’in-quiétudes de la part de l’entourage. Les perceptions de chacunconcernant ces troubles peuvent être très variables selon lesfamilles et leur fonctionnement. Par exemple, un simple retard deparole va être vécu comme très inquiétant par une famille, alorsqu’un trouble massif de l’expression orale le sera beaucoupmoins par une autre. C’est pourquoi il semble très important deresituer les difficultés linguistiques de l’enfant dans son dévelop-pement plus global. S’agit-il d’un symptôme lié à une psycho-pathologie définie ? S’agit-il d’un trouble spécifique ? S’agit-ild’un retard de développement linguistique lié à une maladie géné-tique ou neurologique ? Et dans une situation de bilinguisme ?

La rencontre avec une langue seconde ne se réduit pas à l’acqui-sition d’un nouveau système linguistique. Cela implique égale-ment, et de manière concomitante, la confrontation de deux(voire plus) univers culturels. Certaines situations de bilin-guisme, rendues complexes par le parcours migratoire, le téles-copage avec la culture du pays d’accueil, les obstacles matériels,peuvent rendre difficile pour les enfants l’entrée dans la langueseconde. Toutes ces questions ne peuvent bien sûr pas être réso-lues par un professionnel isolé. L’importance des évaluations pluri-disciplinaires est à souligner ici, que l’on soit dans un service depsychopathologie de l’enfant ou de neuropédiatrie. La richessedes échanges entre professionnels n’est jamais à sous-estimer, etpermet de co-construire les projets de soins les plus adaptés pos-sibles aux difficultés de l’enfant et aux demandes de sa famille.


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« Pour grandir, en effet,l’enfant de migrant doitconstruire patiemmentun nécessaire clivage entrele monde lié à la culturefamiliale – le mondede l’affectivité – et lemonde du dehors, de l’écolepar exemple, mondede la rationalité etdu pragmatisme » (Moro,2004, p. 60).

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Mots-clés :Bilinguisme, retard deparole et langage,dysphasie, dyslexie,dysorthographie,traducteur.

RÉSUMÉLe service de psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent du profes-seur Marie Rose Moro à l’hôpital Avicenne reçoit notamment despatients d’âge scolaire présentant des difficultés de langage oral et/ouécrit. Ces difficultés peuvent être apparentées à un trouble spécifique dulangage (dysphasie pour le langage oral ou dyslexie pour le langageécrit), à un retard de parole et langage au sein de retard global du déve-loppement, à un contexte de bilinguisme ou encore à des troubles enva-hissants du développement. La réalité clinique de ces difficultés estencore complexifiée par les situations, fréquentes, d’appartenances pluri-culturelles et de pratiques multilingues. Cet article propose de présenterles différents troubles du langage oral et écrit chez l’enfant, puis de faireun lien avec les pratiques cliniques, d’évaluation et de prise en charge,dans les situations de bilinguisme.

Key words :Bilingualism, linguisticsacquisitions delay,speech langageimpairment, dyslexia,translator.

SUMMARYThe Pr. Marie Rose Moro’ service of child and adolescent psychopatho-logy at the hospital Avicenne receives, among others, patients of schoolage presenting difficulties of oral language and/or for reading and wri-ting. These difficulties can be imputable to a specific linguistic disorder(speech langage impairment for the oral language and dyslexia for thewritten language), to a delay of language acquisition within global delayof the development, to a context of bilingualism, or to a intrusive disor-ders of the development. The clinical reality of these difficulties is com-plicated by the situations, frequent, of multicultural memberships andmultilingual practices. This article presents various difficulties of lan-guage oral and written observed among child of school age, then makesa link with the clinical practices, of evaluation and care, in the situationsof bilingualism.

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