Trois études de cas sur la formation pédagogique des enseignants ...

Distribution limitée

ORGANISATION DES NATIONS UNIESPOUR L'EDUCATION, LA SCIENCE ET LA CULTURE

TROIS ETUDES DE CAS SUR LA FORMATION PEDAGOGIQUEDES ENSEIGNANTS D'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

(dans quelques pays d'Afrique francophone, en France, en URSS)

par André SalifouDaniel LustinIrina Rakobolskaya

NOTE DU SECRETARIAT

Les trois études de cas qu'on lira ci-après ont été élaborées dans lecadre du programme d'activités de l'Unesco visant à mieux faire connaîtrel'expérience pratique acquise par les systèmes et établissements d'enseigne-ment supérieur des Etats Membres de l'Organisation en matière de la formationpédagogique continue des enseignants.

Certaines de ces activités, dont les études de cas, présentées ici,tentent de cerner quelques orientations dans le processus du développement del'enseignement supérieur d'aujourd'hui, ainsi qu'à éclairer les rôles ettâches qu'incombent à l'enseignement supérieur dans les sociétés modernes.

La formation pédagogique des enseignants travaillant dans les établisse-ments d'enseignement supérieur apparaît comme l'aspect essentiel de laproblématique de la pédagogie universitaire et comme un des principaux moyenspour améliorer la qualité de cet enseignement.

Les études ont pour auteurs :

M. André Salifou - Professeur à l'Université de Niamey, Niger, et membredu Conseil d'Administration de l'Association internationale de pédagogieuniversitaire ;

M. Daniel Lustin - actuellement Directeur du Bureau d'Ingénierie pédago-gique, Paris, France, ancien Directeur du Service pédagogique de l'Uni-versité nationale de Côte d'Ivoire à Abidjan ;

Mme Irina Rakobolskaya - Professeur, Docteur, Doyen de la Faculté deperfectionnement de la qualification des professeurs des écoles supé-rieures à l'Université d'Etat de Moscou, en URSS.

Les opinions émises dans le présent document sont celles des auteurs etne reflètent pas nécessairement les vues de l'Unesco.

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Sommaire

Pr. André SALI FOU

FORMATION PEDAGOGIQUE DES ENSEIGNANTS DES ETABLISSEMENTSDE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR DANS QUELQUES PAYS D'AFRIQUE FRANCOPHONE

Danie l LUSTIN

LE PERFECTIONNEMENT PEDAGOGIQUE DU PERSONNEL ENSEIGNANTDANS LES FORMATIONS SUPERIEURES EN FRANCE

I . V . RAKOBOLSKAYA

PERFECTIONNEMENT DE LA QUALIFICATION DES PROFESSEURSDES ECOLES SUPERIEURES A L'UNIVERSITE D'ETAT DE MOSCOU

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Pr. André SALIFOU

FORMATION PEDAGOGIQUE DES ENSEIGNANTS DES ETABLISSEMENTSDE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR DANS QUELQUES PAYS D'AFRIQUE FRANCOPHONE

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LISTE DES SIGLES UTILISES

A.I.P.M.C. Association Internationale des Professeurs et Maîtres de Con-férence des Universités

A.I.P.U. Association Internationale de Pédagogie Universitaire

C.A.F.O.P. Centre d'Animation et de Formation Pédagogique

C.A.M.E.S. Conseil Africain et Malgache de l'Enseignement Supérieur

CE.G. Collège d'Enseignement Général

C.P.E. Commission Permanente des Etudes (Zaïre)

D.E.S. Diplôme d'Etudes Supérieures

I.N.S.E. Institut National des Sciences de l'Education (Togo)

I.R.E.E.P. Institut de Recherche, d'Enseignement et d'Expérimentation enPédagogie (Côte d'Ivoire)

S.P.U. Service de Pédagogie Universitaire (Zaïre)

S.U.P. Service Universitaire de Pédagogie (Côte d'Ivoire)

U.N.E.S.C.O. Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science etla Culture

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AVANT-PROPOS

Lorsque, en 1962, se tenait à Tananarive (Madagascar) la première confé-rence consacrée à l'avenir de l'enseignement supérieur en Afrique, hormis lesEtats arabes du continent et certaines anciennes colonies britanniques, lesautres pays connaissaient à peine ce type d'enseignement.

En particulier, les pays francophones auxquels nous nous intéressons icine comptaient que quelques rares établissements d'enseignement supérieur oùcorps enseignant composé essentiellement d'expatriés mettait en oeuvre desprogrammes souvent sans rapport avec les réalités du continent.

Mais depuis cette date les choses ont considérablement évolué. Eneffet, ces vingt dernières années, agissant comme si leur développementéconomique, social et culturel dépendait exclusivement de l'université, lesAfricains ont accordé la priorité au développement de l'enseignement supé-rieur considéré, à tort ou à raison, comme le plus prestigieux de tous. Toutse passa (et se passe encore), pour les jeunes Etats africains, comme si êtreindépendant signifiait d'abord et avant tout posséder, en propre, un établis-sement d'enseignement supérieur. A n'importe quel prix...

Malheureusement, ces établissements dont la création ne correspondaitpas toujours à une nécessité, ne répondirent que très exceptionnellement auxespoirs placés en eux : ils sont restés fort coûteux et les contenus desenseignements qu'ils dispensent sont longtemps demeurés loin des réalités etdes besoins des pays qui les ont créés.

Pendant ce temps, les enseignements primaire et secondaire sevrés d'unebonne partie des subsides qui leur étaient jusque là accordés, tombaient dansune certaine médiocrité au point de ne pouvoir envoyer à l'université que desbacheliers d'une qualité généralement douteuse à partir desquels il devinttrès vite difficile, pour les établissements d'enseignement supérieur, deremplir la principale mission dont ils sont sans doute investis, à savoirformer et mettre à la disposition de l'Afrique des cadres compétents, cons-ciencieux, ayant le sens des responsabilités et susceptibles de mener avecfoi et détermination la bataille du développement 1.

Depuis quelques années donc, l'Afrique a tout naturellement été amenée àintensifier la réflexion sur la nature et la mission de ses enseignementssupérieurs qu'elle souhaite voir jouer un rôle de plus en plus significatifen faveur d'un développement endogène. Cela suppose, entre autres, que cetordre d'enseignement soit en mesure, tout en restant d'un très bon niveauthéorique et en effectuant des recherches fondamentales, .

de s'intéresser au monde rural et notamment aux préoccupations plusterre à terre et permanentes des populations dont la plupart, vivantdans un dénuement quasi total, sont encore en quête de 1'autosuffisancealimentaire et de logements décents ;

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de prendre en charge dans leur enseignement les langues et les tradi-tions socio-culturelles positives du continent ;

de contribuer aux actions d'alphabétisation fonctionnelle des masses ;

et de descendre de son piédestal pour prendre part, utilement, à laréforme des enseignements primaire et secondaire avec lesquels, malgrétout, il demeure lié par un indestructible cordon ombilical.

Les différentes réflexions conduites d'ailleurs par un corps enseignantqui s'est assez fortement africanisé ces quinze dernières années, ont souventpermis d'aboutir à une certaine adaptation des programmes aux réalitésnationales. Mieux, ces réflexions ont même amené les établissements d'en-seignement supérieur à prendre clairement conscience de ce que, outre lamodification des contenus enseignés, deux autres mesures doivent être misesen oeuvre si l'on veut réellement améliorer le rendement de l'enseignementsupérieur. Il s'agit, d'une part, de l'introduction, à l'université, de lapédagogie définie comme "l'art de transmettre des connaissances" et, d'autrepart, de la formation pédagogique des enseignants du supérieur 1bis.

L'objet de la présente étude consiste justement à voire dans quels paysfrancophones d'Afrique au Sud du Sahara cette seconde mesure connaît neserait-ce qu'un début d'application.

Notre démarche comporte trois étapes. Dans un premier temps nous exami-nerons la problématique de la formation pédagogique des enseignants desétablissements de l'enseignement supérieur dans les pays d'Afrique franco-phone. Nous terminerons en présentant une série de recommandations dont lamise en oeuvre pourrait sensiblement favoriser une telle pratique. Aupara-vant, nous aurons examiné des cas précis de pays et/ou d'institutions oùcette formation pédagogique est déjà dispensée, sous une forme ou sous uneautre.

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I. LA PROBLEMATIQUE

Une enquête menée voici quelques années et dont nous avons déjà faitétat dans une précédente étude réalisée pour le compte de 1'UNESCO 2 a montréqu'ils étaient rares les enseignants (tant Africains que non Africains) enservice dans les établissements d'enseignement supérieur à comprendre, réel-lement, la nécessité d'introduire la pédagogie à l'université. La réactionde la plupart des enseignants interrogés peut se résumer en quelques mots :

"quand on maîtrise sa matière, on n'a pas besoin d'unepédagogie particulière pour la transmettre à autrui".

Certains enseignants du supérieur (la majorité hélas !) estimaient eneffet que l'introduction de la pédagogie dans leurs établissements n'était niutile ni légitime. Et, pour se donner bonne conscience, ils rappellentl'étymologie du mot pédagogue,

"celui qui, guidant le pas de l'enfant, l'introduit ausavoir et assure, par cette orientation, son éducation" 3

avant d'ajouter :

"quand l'enfant disparaît en nous, la pédagogie disparaîtpour nous. Or, le passage de l'enseignement secondaireà l'enseignement supérieur est reçu et fermement tenu pourl'avènement de l'âge intellectuel ainsi que de l'âgemental. L'enfant a déjà achevé sa mue et le fruit del'éducation est (ainsi) arrivé à maturité" 3.

Il n'a plus besoin d'être guidé par quelqu'un : le recours à la pédagogieperd donc toute sa justification.

Par ailleurs, le fait que dans l'enseignement supérieur les enseignantsne fassent l'objet d'aucune inspection les installe définitivement dans leurconviction.

Cela dit, nonobstant toutes les réticences, ces dix dernières années lapédagogie, à défaut d'une chaire, a trouvé dans quelques établissements d'en-seignement supérieur un strapontin, parfois même confortable. En effet,outre les facultés des Sciences de l'Education et les Ecoles Normales Supé-rieures, condamnées par vocation à

"faire de la pédagogie",

certaines facultés de médecine et divers Etablissements supérieurs d'en-seignement technique notamment accordent aussi de plus en plus d'importance àl'art de transmettre le savoir aux étudiants "*.

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Mais la pensée allant plus vite que l'action, divers milieux envisagentdéjà une autre étape encore plus difficile à franchir : celle qui verraitl'ensemble du corps enseignant du supérieur recevoir une formation pédagogi-que digne de ce nom. Provocation ? Sans doute pas. Mais simple bon sens.En effet, dans la mesure où l'idée de maîtriser, même à l'université, l'artde communiquer le savoir à ceux qui l'attendent de leurs maîtres, paraît demoins en moins sacrilège. Pour y parvenir le moyen à la fois le plus rapideet le plus efficace consiste à commencer par assurer la formation pédagogiquedes formateurs eux-mêmes. Et si cette évidence devient une nécessité plusimpérieuse qu'hier c'est parce qu'en la matière la situation s'est considéra-blement dégradée ces dix dernières années.

Jusqu'au milieu des "années 70", en effet, les différents établissementsafricains d'enseignement supérieur avaient recruté le plus grand nombre deleurs enseignants parmi les professeurs du secondaire. Ces derniers, neserait-ce que par la pratique quotidienne de leur métier durant un certainnombre d'années, avaient fini par maîtriser un certain savoir-faire enmatière de "communication" : pour eux, la pédagogie occupera définitivementune place dans leur enseignement. Mais depuis une dizaine d'années lesrecrutements ont changé. Les jeunes qui se ruent vers l'enseignement supé-rieur n'ont en général qu'un seul atout (et encore !) : leur diplôme. De lapédagogie ils ignorent pratiquement tout car, auparavant, ils n'ont jamais etnulle part exercé ce noble métier d'enseignant. Malgré cela ils accèdent àdes postes d'enseignant universitaire et le fait qu'ils soient moins préparésque leurs aînés pour accomplir leurs tâches de formateurs ne les empêche pasd'avoir plus de prétentions qu'eux !... 5

Or, s'il est exact que le corps enseignant, de plus en plus jeune,manque ipso facto beaucoup d'expérience, il n'en demeure pas moins vrai que,plus le temps passe :

plus on devient exigeant vis-à-vis des établissements d'enseignementsupérieur ;

plus les missions assignées à ces derniers se multiplient. Le tout dansun monde où les connaissances s'accroissent aussi et se diversifient àune vitesse exponentielle ;

et plus le nombre d'étudiants qui montent à l'assaut du savoir et à laconquête des diplômes universitaires grandit. A titre d'exemples,notons que l'université d'Abidjan, qui comptait 66 étudiants en 1959, enaccueillait 12 656 en 1981 6. Pour celle du Zaïre, les chiffres sontpassés de moins de 8 000 en 1970-71 à environ 37 000 en 1984-85 !

Il devenait donc plus qu'urgent de réviser les méthodes et techniques detransmission du savoir aux étudiants dont, au bas mot, 60 pour cent sontrégulièrement condamnés à redoubler leur première année d'études supérieuressans que personne n'ose ouvertement imputer la moindre part de responsabilitédans ces échecs à la médiocrité de la plupart de leurs enseignants dans l'artde transmettre le savoir.

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II était temps, selon le mot de Jean Demal, Vice-recteur de l'Universitéde Louvain-La-Neuve et Président de l'Association Internationale de PédagogieUniversitaire, de ne pas oublier que

"l'étudiant est le but de la démarche pédagogique ; ce quia la priorité c'est l'étudiant qui apprend et non le pro-fesseur qui enseigne..." 7.

Même si le rôle des uns (les enseignants) et des autres (les étudiants) sontdemeurés inchangés, la nature des relations entre les deux groupes d'indivi-dus devrait fondamentalement changer. Les premiers doivent en effet, etcomme par le passé :

accumuler des connaissances en les produisant eux-mêmes ou en allant leschercher ailleurs ;

et transmettre convenablement ces connaissances aux étudiants.

Ces derniers, quant à eux, sont appelés à apprendre et à assimiler le savoirmis à leur disposition par leurs maîtres.

Jusqu'ici tout est normal, clair et logique. Malheureusement, les dif-ficultés procèdent de ce que, très souvent, on oublie qu'on ne peut apprendreet assimiler que ce qu'on a réellement compris et que cette compréhensiondépend, en grande partie, de l'aptitude de l'enseignant à transmettre lesavoir qu'il détient. L'existence tant souhaitée d'une telle qualité ou aucontraire son absence (ce qu'on ne peut que déplorer) sont à même de favo-riser ou de compromettre l'établissement de bons rapports entre enseignantset enseignés. Or, comme de toutes façons, tant que le monde restera ce qu'ilest, l'enseignement supérieur changera sans doute de forme mais ne dispa-raîtra pas, autant prendre dès maintenant les dispositions qui s'imposentpour dispenser aux formateurs du supérieur, comme on le fait déjà au profitde ceux de primaire et du secondaire, une formation pédagogique adéquate : cen'est point un luxe, mais une nécessité. Quelques Etats africains (encoretrès rares il est vrai) l'ont d'ailleurs parfaitement compris comme nousallons le voir.

II. LA FORMATION PEDAGOGIQUE DES ENSEIGNANTS DU SUPERIEUR

Répétons-le, si la liste des établissements d'enseignement supérieurafricains où la pédagogie est prise en compte par les enseignants dans leurfonction d'éducateurs est encore fort restreinte en dépit des progrès indé-niables enregistrés dans ce domaine, celles des institutions dont les en-seignants mêmes reçoivent une formation pédagogique l'est encore davantage.Elle compte, dans l'état actuel de notre information, environ une demi-douzaine de pays :

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- le Zaïre,- la Côte d'Ivoire,- le Togo,- le Niger, et- Madagascar.

Le cas de loin le plus intéressant est, sans conteste, celui du Zaïre qui,toutes proportions gardées, dans le domaine de la formation pédagogique desenseignants du supérieur, développe des actions tout à fait comparables àcelles qui existent dans les pays les plus avancés du monde.

Après le Zaïre vient la Côte d'Ivoire où, grâce à l'Institut de Recher-che, d'Enseignement et d'Expérimentation Pédagogique (I.R.E.E.P.), un certainnombre d'actions dignes d'intérêt sont conduites en faveur de la formationpédagogique des "enseignants universitaires".

Enfin, un groupe de trois pays mérite d'être signalé. Il s'agit duTogo, du Niger et de Madagascar, où de façon souvent informalle et ponctuelleil est vrai, quelques actions sont timidement initiées dans le cadre de laformation pédagogique des enseignants des établissements d'enseignement supé-rieur .

A. LE CAS DU ZAÏRE 8

En 1984-85, le Zaïre comptait trois universités, un institut facultaire,dix-huit instituts supérieurs techniques et quatorze instituts supérieurspédagogiques, regroupant, nous l'avons déjà dit, 37 000 étudiants encadréspar 4 500 enseignants dont 85 pour cent de Zaïrois 9.

C'est sans doute, en Afrique au sud du Sahara, l'un des plus gigantes-ques "réseaux universitaires".

Il n'est donc point étonnant que pour tirer le meilleur parti d'un tel"complexe" et pour espérer obtenir les meilleurs rapports possibles entreenseignants et apprenants, les autorités de ce pays aient songé, entre autresmoyens à mettre en oeuvre, à

"promouvoir, d'une façon systématique, la pédagogieuniversitaire".

Cela a pu se faire en deux étapes correspondant, l'une, à la mise en placedes structures (1971-1980), et l'autre, à la réalisation d'actions pédagogi-ques précises (1980-1985).

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1° La mise en place des structures (1971-1980)

Tout avait commencé en 1971 quand, réunis en congrès à N'Sele, les pro-fesseurs Zaïrois avaient réformé, à l'instigation des autorités politiques,l1"enseignement supérieur et universitaire" zaïrois.

Les trois universités que comptait alors le pays avaient été regroupéesen une seule, l'Université Nationale du Zaïre, plus connue sous le sigleUNAZA. Un nouveau profil du citoyen à former fut défini :

"le diplômé de l'université doit être un homme demétier, un conducteur d'hommes, un agent de développement".

Du coup, en vue d'atteindre de tels objectifs, les programmes et les méthodesd'enseignement furent fondamentalement repensés pour tenir compte des besoinset des réalités du pays.

La réforme de 1971 fut mise en oeuvre dès le mois d'octobre de la mêmeannée. Et, deux ans plus tard, on procéda à l'évaluation des premiers résul-tats obtenus. A cette occasion d'ailleurs, l'on dut :

repréciser les orientations de la réforme ;

en reformuler les objectifs ;

et même constater les difficultés qu'il y avait à traduire ces derniersdans les faits.

A l'issue de l'évaluation, il fut tout naturellement décidé de mettre enplace, progressivement (dans la limite des ressources humaines, financièreset matérielles disponibles), des structures dont les actions pourraient

"donner une forme plus concrète et plus efficace aux idéesfondamentales de la réforme".

Ainsi donc, au fil des années, les institutions suivantes virent le jour :

1975 : création de la Commission Permanente des Etudes (C.P.E.) par leConseil d'administration de l'Université nationale du Zaïre. LaC.P.E. avait pour mission de formuler des propositions visantnotamment, à faire correspondre le niveau et la qualité de l'en-seignement supérieur (qu'il soit universitaire ou non) aux besoinsdu pays.

La "Commission" comprit très vite que pour atteindre les objectifsdéfinis par la réforme de 1971 il fallait, après avoir réorganisél'enseignement et repensé les programmes, songer à améliorer laqualité du corps enseignant et partant, celle des étudiants.

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1975-1976 : cette année académique inaugura la publication d'une série detextes baptisés "Instructions académiques" qui se rapporte

"à tous les aspects de la vie académique desétablissements d'enseignement supérieur etuniversitaire, et formulent des directivesconcrètes à l'intention des autorités aca-miques".

Parmi ces "instructions", nombreuses sont celles qui possèdent unlien direct avec la pédagogie à l'université. C'est le cas, enparticulier, de celles qui traitent des thèmes que voici :

la définition des objectifs pédagogiques des cours ;l'encadrement des étudiants ;l'évaluation des étudiants ;l'évaluation du personnel académique et scientifique ;l'auto-évaluation ;la planification des travaux académiques ;la préparation du diplôme d'Etudes Supérieures par les futursenseignants du supérieur dont nous verrons plus loin qu'ilcomporte un volet pédagogique ;la rédaction d'un syllbus, etc..

Novembre 1976 : création d'un Diplôme d'Etudes Supérieures (D.E.S.),

"grade intermédiaire (et obligatoire) entre lediplôme sanctionnant le second cycle des étudeset le doctorat. Chaque D.E.S. comprend nécessaire-ment, outre une composante scientifique, unecomposante pédagogique visant à donner aux futursprofesseurs une formation initiale en pédagogieuniversitaire".

Cette formation pédagogique compte au minimum 90 heures d'enseigne-ment (cours magistraux, travaux pratiques et travaux dirigés, sémi-naires...) dont nécessairement :

30 heures de psychologie de l'adulte ;45 heures de techniques de communication pédagogique ;et 15 heures d'"informations psycho-pédagogiques spécialisés".

Au cours de la même session, le Conseil d'administration de l'UNAZAdécida de faire mettre en oeuvre une série d'actions visant, enparticulier, l'amélioration de la qualité pédagogique des en-seignants en cours d'emploi.

La première initiative prise dans ce sens avait été l'organisationd'une série de débats sur les méthodes d'enseignement et d'évalua-

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tion à l'université. Plus de 1 500 enseignants prirent part auxdiscussions à l'issue desquelles il fut décidé de :

créer un service de pédagogie universitaire ;organiser, tous les ans, des séminaires de perfectionnementpédagogique à l'intention des "professeurs et des assis-tants" ;et de publier un bulletin de pédagogie universitaire.

L'année académique suivante (1977-1978) ayant été consacrée à une "nou-velle révision des programmes", il avait fallu attendre 1978-1979 pour voirles mesures énoncées ci-dessus connaître un début d'application. Mais enréalité c'est l'année 1979-1980 qui, en multipliant les actions concrètes surle terrain, a été celle de "l'éclosion du renouveau pédagogique à l'Univer-sité nationale du Zaïre".

2° Des actions concrètes

Elles furent au nombre de trois :

création effective du Service de Pédagogique Universitaire ;publication d'un bulletin de pédagogie universitaire ;organisation de séminaires de pédagogie universitaire.

Le Service de Pédagogie Universitaire (S.P.U.)

Une second réforme intervenue en 1981 entraîna la "suppression de lastructure centralisée de l'UNAZA" et rendit aux différents établissements quila constituaient leur autonomie de gestion. Quant à la Commission Permanentedes Etudes (C.P.E.), elle a été maintenue au sein du Ministère de l'Enseigne-ment supérieur et universitaire et son secrétariat accueillit le Service dePédagogie Universitaire qui, jusque là, avait "fonctionné au sein de laDirection des services académiques du Rectorat de l'UNAZA".

Voici comment, dans la communication dont nous avons déjà fait état, leChanoine Maurice PLEVOETS, Secrétaire de la Commission permanente des études,a présenté la mission assignée au Service de Pédagogie Universitaire :

"Le Service de Pédagogie Universitaire a reçu pour missionde concevoir et de soutenir une action pédagogique perma-nente dans les universités et les instituts supérieurs.Il lui a été désigné comme champs d'action :

l'information sur les études dans l'enseignementsupérieur et universitaire ;l'orientation des candidats à l'enseignementsupérieur ;l'accueil des nouveaux étudiants ;l'encadrement des étudiants ;

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la formation pédagogique permanente des profes-seurs et assistants ;la constitution d'une documentation relative àla pédagogie universitaire." 10

Parmi les activités du S.P.U., citons :

a) La publication d'un bulletin de pédagogie universitaire

Cet organe est destiné à :

"informer, former, sensibiliser et motiverles professeurs et assistants zaïroispour tout ce qui concerne la pédagogieuniversitaire".

b) L'organisation de séminaires pédagogiques

Les principales caractéristiques de ces rencontres sont :

séminaires résidentiels :

. durée 5 jours;

. animateurs : 3 professeurs (1 principal + 2 "assistants");

. l'animateur principal est toujours un zaïrois et l'un desdeux enseignants qui l'assistent a souvent été un professeurétranger ;

. nombre de participants : 30 à 40 enseignants lobis.

"Jusqu'à la fin de l'année académique 1983-1984,1 358 professeurs et assistants de l'enseignementsupérieur et universitaire ont pu bénéficier d'uneformation en pédagogie universitaire au cours desdifférents séminaires organisés. A la fin de laprésente année académique, ce nombre s'élèvera àenviron 1 650." 11

c) La tenue de "journées d'évaluation"

Le Service de Pédagogie Universitaire organisait pareilles"réunions" entre 1980 et 1982, dans les différentes villes universi-taires du pays 12.

"Au cours de ces journées, les participants évaluaientde quelle manière les résolutions et les recommanda-tions des séminaires étaient appliquées dans lesfacultés et sections et prenaient des décisions pour

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raffermir les activités de pédagogie universitairedans les établissements."

d) Les "journées de réflexion"

Elles sont dues également à l'initiative du S.P.U. et s'inscriventdans le cadre de la "formation permanente en pédagogie universitaire".A ce titre, elles devaient justement s'attarder sur des thèmes aussivariés que :

la définition des objectifs d'un cours ;le cours magistral ;l'utilisation d'un rétroprojecteur, etc..

De fait, depuis 1982, à la date d'avril 1985

"seules les journées consacrées à la définition desobjectifs du cours de logique et d'expression écriteet orale ont été organisées".

Les dernières journées prévues pour le mois de juin 1985 à Kinshasa mêmedevaient réfléchir sur les objectifs et le contenu du cours intitulé"éthique et déontologie professionnelle".

Notons, en outre, qu'à l'instigation du service de pédagogie universi-taire, les établissements d'enseignement supérieur du pays organisent de plusen plus, pour leur propre compte, des journées pédagogiques, autour de tel outel thème en rapport avec la pédagogie universitaire.

D'ailleurs, depuis 1983, les différents conseils d'administration ontenvisagé la création, dans chaque institution d'enseignement supérieur, d'unBureau de Pédagogie universitaire dont la mission consiste à

"concevoir, organiser et coordonner les activitésde pédagogie universitaire au sein de l'établisse-ment. Ce Bureau est un relais précieux pour leservice (central) de pédagogie universitaire de laCommission permanente des études".

Naturellement une activité aussi puissante et diversifiée ne peut êtremenée par le Service de Pédagogie Universitaire qu'à la condition expresseque celui-ci puisse disposer, entre autres, d'une documentation relativementimportante, dans le domaine de la pédagogie. Très tôt donc, les autoritéspolitiques et académiques du Zaïre avaient compris la nécessité de créer unebibliothèque spécialisée, comprenant notamment :

des livres portant sur l'organisation des études universitaires dansd'autres pays du monde (programmes, annuaires, prospectus divers...) ;

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des ouvrages scientifiques consacrés à la pédagogie ; et

des documents pédagogique conçus, élaborés et publiés par divers ser-vices de pédagogie appartenant à des universités étrangères (Laval,Lausanne, Montréal, Louvain, Abidjan, etc...).

N'oublions pas que le S.P.U. possède son propre Bulletin de Pédagogieuniversitaire (B.P.U.) dont quatre numéros sont publiés tous les ans dans lebut

"d'informer,' de former et de sensibiliser les profes-seurs et assistants aux activités de pédagogie uni-versitaire" .

Edité actuellement à 1 750 exemplaires et expédié

"gracieusement aux autorités académiques, aux doyenset chefs de section et aux participants aux sémi-naires de pédagogie universitaire",

le B.P.U. est également échangé contre des revues étrangères ayant unemission similaire...

Enfin, dans cette Afrique où il n'est pas toujours facile d'avoir à saportée, au moment opportun, telle ou telle étude, le Service de PédagogieUniversitaire a compris l'opportunité de publier quelques ouvrages destinésnotamment aux étudiants 1 .

3° Les perspectives d'avenir

Compte tenu des résultats tout à fait positifs obtenus par les autoritészaïroises dans le domaine de la pédagogie universitaire, la Commission Perma-nente des Etudes se propose, à l'avenir, tout en continuant d'organiser desséminaires de pédagogie universitaire, d'orienter plus résolument ses acti-vités dans cinq autres directions :

a) L'organisation de séminaires de perfectionnement autour dethèmes spécifiques tels :

les techniques de communication pédagogique dans l'enseigne-ment de la chimie ;la définition d'objectifs éducationnels pour l'enseignement del'histoire ;la psychologie du jeune adulte ; et

- le micro-enseignement.

b) L'organisation de séminaires de pédagogie universitaire àl'intention des autorités académiques et hauts cadres administratifs(thème en relation avec la gestion académique).

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c) Convocation de façon plus fréquente de "journées de réflexion"sur des thèmes précis :

l'utilisation du rétroprojecteur ;cours magistral ;utilisation du tableau noir, etc..

d) La multiplication des séances de "consultation pour en-seignants", c'est-à-dire offrir encore davantage de possibilités à cesderniers de s'adresser au secrétariat de la Commission Permanente desEtudes (C.P.E.) pour obtenir des informations relatives à la gestionacadémique et surtout à l'organisation des enseignements, aux program-mes, à la docimologie, etc..

Mais pour cela il importe que la C.P.E. elle-même puisse disposer,en son sein, d'un nombre de plus en plus important de spécialistes sus-ceptibles de répondre convenablement aux sollicitations des enseignants.

e) La recherche en pédagogie universitaire en tenant comptenotamment des valeurs socio-culturelles africaines en général etzaïroises en particulier. En la matière quelques questions méritentdéjà de retenir l'attention.

Il s'agit de savoir :

comment concevoir et réaliser la formation des étudiants dansle contexte social et culturel africain ?comment définir des objectifs éducationnels en fonction desbesoins du pays ?quelles sont les techniques de communication pédagogiquesadaptées à la psychologie des étudiants et à l'environnementafricain ?

Comme on peut le constater, aucun aspect de la pédagogie universi-taire n'échappe aux responsables académiques et aux maîtres zaïrois del'enseignement supérieur. Des sacrifices relativement importants sontconsentis dans ce domaine où le Zaïre joue incontestablement un rôle depremier plan en Afrique, loin devant les rares pays du continent quis'engagent, depuis quelques années, dans la même voie que lui.

B. LE CAS DE LA COTE D'IVOIRE

En Afrique francophone, après le Zaïre, la Côte d'Ivoire est le pays oùla formation pédagogique des "enseignants universitaires" a retenu l'atten-tion des autorités académiques.

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C'est au moment de l'élaboration du rapport préliminaire à la prépara-tion de la loi relative à la réforme de l'éducation, finalement adoptée enaoût 1977, que les autorités nationales avaient reconnu que si la formationpédagogique des enseignants des premier et second degrés était dispensée res-pectivement dans des centres d'animation et de formation pédagogiques I et II(CAFOP I et CAFOP II), aucune structure n'avait été prévue jusque-là pour as-surer celle des enseignants universitaires. Il fut alors envisagé de mettreen place un CAFOP III pour combler cette lacune. En fait, cette loi deRéforme ne resta qu'un voeu pieux et ne fut pas appliquée malgré les idéesnovatrices en matière d'enseignement et de pédagogie qu'elle se proposait depromouvoir.

L'Université d'Abidjan reprit à son compte les idées émises par la Loide Réforme et chercha à faire le bilan de ses actions pédagogiques et mit enplace des structures visant à améliorer sa pédagogie.

Mais dès 1977 on créa, au sein de l'Université d'Abidjan, un Serviceuniversitaire de Pédagogie (S.U.P.) qui allait devenir, trois ans plus tard,l'Institut de Recherche, d'Expérimentation et d'Enseignement en Pédagogie(I.R.E.E.P.).

Les questions qui se posèrent alors aux responsables de l'IREEP pou-vaient ainsi se résumer :

quoi faire concrètement ?comment le faire ?avec qui et à l'intention de qui ?

Pour le savoir, on décida en 1979 de conduire une enquête, sur la based'un questionnaire visant à :

"récolter des informations sur l'attitude des en-seignants vis-à-vis de la pédagogie d'une part,leurs intérêts et leurs besoins à l'égard dela pédagogie d'autre part".

1" Un démarrage difficile

Les enseignants de l'Université d'Abidjan reçurent chacun un question-naire à remplir. Malheureusement le taux de réponses reçues au S.U.P. fut de24 pour cent seulement. L'analyse des informations recueillies permit declasser les répondants en quatre catégories :

-21-

Ancienneté dansle métier

7-10 ans :

Plus de 15 ans :

Les mâitres-assistants :

Les assistants :

Attitude vis-à-vis de la pédagogie

Reconnaissent l'utilité d'une formationpédagogique, mais n'envisagent pas de seremettre eux-mêmes en question

Sont intéressés et prêts à s'informer

"attitude favorable"

"attitude très négative"

Dans le but de permettre au S.U.P. de répondre aux attentes des en-seignants ayant marqué un intérêt pour la mission qui lui était assignée, lamême enquête avait étudié les besoins réels en matière de pédagogie à l'uni-versité. Trois préoccupations s'étaient alors dégagées très nettement :

Nécessité d'aider les étudiants à mieux organiser leur travail en vued'accomplir leurs études avec le maximum de chances de succès : lesamener à prendre des notes et les initier à la lecture rapide, à larecherche bibliographique et à faire une synthèse (91 pour cent)

Création d'un bulletin d'information (58 pour cent)

Création d'un centre de documentation à l'IREEP (51 pour cent)

Ici, une remarque importante s'impose : la recherche de solution à lapremière préoccupation exprimée est le fait de l'IREEP lui-même qui doit yrépondre par une action directe "n'engageant pas les (autres) enseignants" del'université. Par contre, nul ne pouvait raisonnablement espérer répondreaux deux autres besoins exprimés sans faire appel à la participation activedes enseignants universitaires. D'ailleurs leur intervention était effec-tivement attendue par les répondants dans divers types d'activité :

Techniques d'amélioration du cours magistral (34 pour cent)Animation de groupes (33 pour cent)Pédagogie par Objectifs (P.P.O.) (31 pour cent)Docimologie (31 pour cent)Documents autoformatifs (31 pour cent)Aide aux enseignants qui désirent modifier leurs cours (28 pour cent)Evaluation formative (28 pour cent)Information sur divers modèles pédagogiques (26 pour cent)Méthodes audio-visuelles (25 pour cent)Micro-enseignement (23 pour cent)Autoscopies (17 pour cent)

-22-

Fort de ces précieuses indications, le S.U.P. organisa en 1979 et 1980des séminaires facultatifs sur deux des thèmes retenus par les enseignantseux-mêmes, à savoir la pédagogie par objectifs et la docimologie.

L'expérience fut plutôt décevante pour plusieurs raisons :

difficulté de trouver, pour la tenue des séminaires, une date qui puisseconvenir à tous les enseignants désireux d'y prendre part ;

les séminaires furent suivis de façon tout à fait irrégulière ;

et les enseignants réellement intéressés par les thèmes traités au coursde ces rencontres regrettèrent que les faits portés à leur connaissancene fussent pas assez approfondis.

Ceci n'avait en fait rien d'étonnant étant donné que, d'après les résultatsde l'enquête menée en 1979, un certain nombre d'enseignants n'étaient guèreconvaincus de l'opportunité d'introduire la pédagogie à l'université.

Mais les responsables de l'IREEP ne se découragent pas pour autant. Ilfinissent en effet, dans un premier temps, par assurer la formation pédagogi-que initiale des nouveaux enseignants universitaires et, dans un secondtemps, par permettre aux candidats au concours d'agrégation de médecined'acquérir les aptitudes pédagogiques exigées d'eux.

2° Stage de formation initiale en pédagogie

Avec l'accord des autorités académiques, l'IREEP oriente désormais sonaction en direction de

"toute la population enseignante nouvellement nomméeà l'université afin, dès le départ, de (la) sensi-biliser à la pédagogie, (l')informer sur quelquesnotions de base. A partir de cette initiation (onespérait que ces nouveaux venus) auraient la possi-bilité de continuer leur formation et leur perfec-tionnement en fréquentant, à titre individuel,l'IREEP, ce qui permettrait une adéquation plusexacte entre le besoin et la prestation".

Ainsi donc, à partir de l'année académique 1982-1983, le Conseil de l'univer-sité décida d'instaurer "un stage de formation professionnelle en pédagogiepour les enseignants nouvellement nommés", avec comme objectifs :

de sensibiliser ces enseignants à la pédagogie ;

de les amener à s'interroger sur la qualité de la pratique de leurmétier d'enseignants ;

de les informer sur différentes méthodes pédagogiques existantes ;

-23-

de les initier à quelques techniques pédagogiques ;

de faire naître, d'entretenir et de développer en eux le désir d'unperfectionnement et d'une formation continue.

Les principales caractéristiques de ces stages sont les suivantes :

Caractère obligatoire

Participants : tous les enseignants nouvellement recrutés, quel que soitleur grade (ou leur nationalité)

Durée : 10 jours (en deux sessions, l'une au 1er semestre et l'autre ausecond semestre) 15

Type de réunion : ateliers de 3 h chacun

Thèmes traités :

Réflexion sur la pédagogie

Les objectifs en pédagogieLes données de la psychologie appliquée à l'enseignementLes stratégies d'enseignementL'emploi des média audio-scripto-visuelsL'évaluation des étudiantsL'évaluation des enseignementsLe micro-enseignement (comme moyen de perfectionnement)La profession d'enseignant : déontologie et carrière.

Au bout des trois premiers stages déjà, l'IREEP eut la preuve de l'effi-cacité de sa nouvelle stratégie. En effet :

l'organisation des rencontres se fait sans grande difficulté ;

les anciens stagiaires acceptent volontiers de prendre part à d'autresactivités lancées par l'IREEP (conférences, débats, etc..) ;

ils restent généralement en rapport étroit avec l'institution qui les ainitiés à la pédagogie universitaire à laquelle, nous dit Madame Tahiri,l'infatigable animatrice de l'Institut

"ils ... demandent des autoscopies, des consultationsdiverses pour l'élaboration d'une conférence, la cons-truction d'un syllabus, etc.. Nous pensons que nousatteignons nos objectifs initiaux et que par l'inter-médiaire des jeunes recrues, nous aurons une actionnon seulement se sensibilisation mais aussi de forma-tion pédagogique (plus poussée) qui mènera à unchangement de mentalité" 16.

-24-

3° La formation pédagogique des médecins

Dans les universités francophones d'Afrique les enseignants de lafaculté de médecine (ou tout autre établissement en tenant lieu) ne peuventprétendre au grade de professeur qu'après avoir réussi au concours d'agréga-tion dont l'une des épreuves consiste à préparer et à présenter un coursmagistral de 45 minutes, devant un jury. C'est donc en vue d'un tel concoursque le doyen de la faculté de médecine d'Abidjan demanda à l'IREEP de bienvouloir assurer la préparation pédagogique d'un médecin chirurgien. C'étaiten janvier 1982 et en cours d'année sept autres médecins se joignirent "spon-tanément" au chirurgien.

La majorité de ces candidats ayant réussi à l'agrégation, d'autres méde-cins furent convaincus que l'IREEP était effectivement l'institution à la-quelle devait s'adresser quiconque était soucieux de recevoir une bonneformation pédagogique. Du coup, pas moins de 25 candidats le sollicitèrenten 1982-83 et 28 l'année suivante (candidats à l'agrégation ou à l'assis-tanat). L'IREEP regroupe les médecins par quatre ou cinq et les faits en-cadrer par des animateurs travaillant en team-teaching. Pour cette formationvoici quelle est la démarche suivie : à chaque séance, un médecin présenteune "leçon" de 45 minutes devant ses collègues qui, pour la circonstance,composent le jury. Cette prestation est filmée sur bande-vidéo et le futurcandidat doit, au cours de sa formation, apprendre à développer certaineshabiletés :

porter au tableau le plan de la leçon (utilisation du tableau, logiqueet rigueur du plan, etc.) ;

savoir saluer le jury (formules, attitude...) ;

introduire le sujet (savoir définir clairement le sujet, retenir l'at-tention de l'auditoire en général et du jury en particulier, formulerles objectifs du cours...) ;

pendant le déroulement de la leçon :

apprendre à se libérer de ses notes ;savoir construire des transparents et utiliser le rétroprojecteur ;apprendre à exploiter les transparents ;veiller à la logique et à la rigueur de son développement (liaisonentre les différentes parties du cours) ;chaque fois que cela est possible, se référer à la pratique médi-cale ;bien se tenir (attitude du candidat devant le jury) ;savoir regarder l'auditoire et surveiller sa voix (tonalité,timbre, hauteur, etc..) ;

savoir conclure (attitude, ouverture...) ;

respecter le temps imparti pour l'exposé.

-25-

II est suggéré aux candidats

"de rédiger l'introduction et la conclusion etd'utiliser le reste (du) temps à construire destransparents. En effet l'utilisation maximaledes transparents est prônée et on insiste surleur construction face au contenu et face à leuraspect visuel".

Comme on peut le voir, pendant la formation des candidats-médecins, l'IREEP,par sa démarche, veille non seulement à leur apprendre à dispenser convena-blement un cours magistral dans le délai imparti, mais s'attache à susciteren eux des besoins nouveaux

"afin de (les) amener à continuer, au-delà de lapréparation à l'agrégation, à perfectionner(leurs) aptitudes pédagogiques et à s'ouvrir àd'autres stratégies d'enseignement".

Après le cours, la cassette-vidéo enregistrée sert de support aux discussionsqui s'ensuivent. Ainsi

"celui qui observe et critique apprend tout autantque celui qui fait son auto-critique et inversementcelui qui se voit peut recevoir des critiques de sescollègues, le tout dans un (esprit) d'entr ' aide".

Pour évaluer l'impact de cette formation pédagogique, l'IREEP soumet unquestionnaire à ceux qui l'ont reçue. Il s'agit pour chacun des candidats àl'agrégation "de se situer sur un continuum de performance avant leur entréeà l'IREEP et après quelques séances d'autoscopies" dans cet institut.L'échelle va de 0 à 5 (excellent).

Le dépouillement des questionnaires remplis par 18 médecins donne lesrésultats ci-après, d'où il se dégage clairement que les progrès les plussignificatifs concerne au plan des connaissances à proprement parler, le lienentre la pratique et la théorie, la cohérence du contenu de l'enseignement etsur le plan des habiletés acquises, l'utilisation du rétroprojecteur et laconstruction des transparents.

L'agréable surprise des responsables de l'IREEP a été de voir ces méde-cins même devenus agrégés, continuer à fréquenter pendant une année encorecette institution, qu'ils ont aidé à travailler sur

la construction d'un syllabus ;la rédaction d'objectifs ; etla recherche des voies et moyens d'améliorer les stages cliniques.

-26-

Avant Actuellement

Faire un cours sans lire des notesrédigéesConstruire un plan de leçonConstruire une introductionRédiger des objectifsUtiliser le rétroprojecteurConstruire des transparentsVarier la construction destransparentsUtiliser les transparentsUtiliser souvent des tableaux,graphiquesCommenter adéquatement un schémaUtiliser le tableau noirStructurer le contenuLier les différentes parties dela leçonTravailler le débit de la voixBien prononcerSurveiller les gestesMotiver l'auditoireS'intéresser aux réactions de1'auditoireCommuniquer visuellement avec1'auditoireLier la pratique à la théoriePrévoir des silencesConstruire une conclusionFinir dans le temps imparti

1 , 11 , 81 . 30 , 50 , 60 . 4

0 , 40 , 6

0 , 91 . 81 , 51 , 4

1 , 71 , 51 , 91 , 21 , 5

2 , 52 , 72 , 62 , 52 , 82 , 8

2 , 32 , 8

2 , 22 , 72 , 62 , 9

2 , 82 , 62 , 92 . 42 , 4

1,7

1,51,91,41,51,2

2,7

2,63,02,12,62,7

Source : Pédagogiques, vol.5, n°l, automne 1984, p.17.

4° La création d'une revue pédagogique

II s'agit de la revue Assempe (Assemblée pédagogique), créée en décembre1980 dans le but

"de stabiliser les enseignants à la pédagogie,les informer des diverses techniques qui peuventêtre adaptées à leur contexte d'enseignement,de leur offrir nos services. C'est avant toutun outil de vulgarisation qui se veut informatifet attractif. "

-27-

Les articles publiés dans Assempe sont relatifs à des thèmes aussidivers que la production de modules pédagogiques ; 1'audio-visuel dans l'en-seignement supérieur ; les enjeux de la pédagogie universitaire ; l'éducationet la diversité des cultures ; la "formation - emploi" ; la préparation auxpartiels ; le cours magistral ; les unités de valeur ; l'animation degroupes ; la docimologie ; le micro-enseignement ; l'évaluation, etc., etc..

La revue est distribuée gratuitement :

à tous les enseignants et chercheurs travaillant sur le campus universi-taire ;

aux clubs-culturels des étudiants ;

aux services de pédagogie de l'enseignement du premier et du seconddegrés ; et

à environ 155 correspondants étrangers.

En plus des articles publiés dans Assempe, l'IREEP rédige, périodique-ment, des cahiers spéciaux traitant chacun d'un thème se rapportant à un"problème particulier qui se pose à l'université". Chaque cahier

"a pour objectif de fournir des informationslocales voire internationales sur ce problème".

Exemples de cahiers réalisés :

Cahier A : les unités de valeurCahier B : la formation des formateursCahier C : 1'audio-visuel à l'universitéCahier D : l'évaluation des enseignants

En 1983, trois ans après la création de la revue, l'IREEP procéda à uneévaluation de son impact avec le concours du Centre d'Enseignement de Recher-che en Audio-visuel (CERAV), sur la base d'un questionnaire distribué en 409exemplaires sur lesquels 50 seulement furent renvoyés à. l'Institut. Et surces 50, 43 (soit 86 pour cent des répondants) étaient effectivement exploita-bles.

L'évaluation concernait :

le public cible touché par la revue ;la présentation d'Assempe ,-la qualité de son contenu ;son utilité ; etles souhaits des lecteurs en vue d'une amélioration de la revue.

-28-

Le dépouillement des 43 questionnaires a pu montrer que :

62 pour cent des répondants savent qui public le bulletin ;62 pour cent que le bulletin est thématique et d'orientation péda-gogique ;52 pour cent qu'il s'adresse, d'une manière générale, aux en-seignants et aux chercheurs ;25 pour cent le considèrent comme un journal d'information ;90 pour cent savent que la revue traite de questions d'actualité ;76 pour cent trouvent sa présentation agréable mais la "une" n'estpas "accrocheuse" pour 11 pour cent des répondants dont parailleurs 45 pour cent jugent le texte pas assez aéré ;75 pour cent pensent que les problèmes sont bien abordés ;46 pour cent trouvent utiles les informations contenues dans larevue ;45 pour cent des répondants jugent difficile leur application.

La publication la plus appréciée a été le Cahier spécial consacré aux"Unités de valeur".

Pour mieux répondre à leurs attentes, les répondants ont souhaitétrouver dans les prochains numéros de la revue :

des comptes-rendu d'expériences pédagogiques ;des articles pouvant donner lieu à des applications immédiates ;des articles de fond permettant une formation théorique ;des indications méthodologiques pour une recherche pédagogique.

Le nombre ridicule des "enquêtes" ayant effectivement répondu au ques-tionnaire de l'IREEP limite considérablement la portée de cette évaluation.Néanmoins le feed-back obtenu, même dans pareilles conditions, peut permettreà l'Institut de "mieux ajuster nos propositions aux attentes de la communautéuniversitaire".

Voici donc, rapidement présentés, les efforts déployés en Côte d'Ivoire,singulièrement à l'Université d'Abidjan, pour promouvoir la pédagogie dansl'enseignement universitaire et plus particulièrement dans la formation péda-gogique des enseignants eux-mêmes. Certes, beaucoup reste encore à faire enla matière. Néanmoins, les résultats obtenus ces cinq dernières annéessuffisent à convaincre les uns et les autres de l'utilité de l'IREEP enattendant de convaincre un jour la majorité des enseignants-chercheurs de soncaractère indispensable.*

* Au moment même où nous achevons cette étude, nous apprenons que l'IREEPa cessé d'exister. Cependant, son ancienne directrice. Madame Tahiri, ayantété nommée Conseiller technique pour les questions pédagogiques auprès deM. le Recteur de l'Université d'Abidjan, tout permet d'espérer que cetteinstitution continuera encore de s'intéresser à la pédagogie universitaire.

-29-

C. LES AUTRES CAS

Comme cela a déjà été annoncé, sous cette rubrique nous allons exposerce qui se fait au Togo, au Niger et à Madagascar, dans le domaine de laformation pédagogique des enseignants du supérieur.

1° Le cas du Togo

C'est l'Institut National des Sciences de l'Education (I.N.S.E.) qui, ausein de l'Université du Bénin à Lomé, a pour vocation de promouvoir laformation pédagogique dans l'enseignement supérieur. En priorité, son actions'adresse d'abord aux étudiants préparant la licence et la maîtrise es scien-ces de l'éducation. Mais, en réalité, l'I.N.S.E. tente, patiemment, de fairedécouvrir aux enseignants universitaires eux-mêmes les vertus de la pédago-gie. D'ailleurs, dans une certaine mesure, sa démarche n'a pas été vaine.En effet, l'Institut a au moins deux modes d'action qui semblent n'avoir paslaissé indifférents un certain nombre d'enseignants chercheurs du supérieur :les enseignements théoriques (cours magistraux, séminaires...) et l'initia-tion à l'utilisation des nouvelles technologies éducatives, en particulierles techniques audio-visuelles.

Cours et séminaires sont consacrés à des thèmes aussi divers que :

l'évaluation ;le micro-enseignement ;l'enseignement programmé ;la définition des objectifs dans le cadre de tel ou tel enseignement ;l'étude critique de différents systèmes éducatifs ;la docimologie ;l'enseignement colonial en Afrique : objectifs, contenus, méthodes etrésultats, etc..

D'une certaine manière, 1'I.N.S.E. assure la formation pédagogique desenseignants universitaires, en ce sens que ses cours et séminaires sont, dansl'ensemble, régulièrement suivis tant par ses enseignants propres que parquelques autres issus de l'Ecole des Lettres.

Si

'lors de sa création, l'I.N.S.E. a dû luttercontre l'indifférence tant des étudiants quedes professeurs, (aujourd'hui,) grâce autravail de son équipe et à ses "résultats", on(note) un changement significatif d'attitude àson égard. C'est ainsi que ceux qui viennent,ne serait-ce qu'une fois, à un cours ou à unséminaire, reviennent en général" 17.

-30-

Pour remplir sa mission, l'I.N.S.E., dont le personnel enseignant estnumériquement insuffisant, fait appel a des "professeurs visiteurs", afri-cains, européens et canadiens, notamment.

D'autres enseignants s'intéressent beaucoup aux technologies éducativeset s'en servent pour améliorer la qualité pédagogique de leurs interventionsauprès des étudiants. Eux aussi s'adressent alors à l'I.N.S.E. qui

"tient à jour un catalogue complet des filmséducatif disponibles dans les différents centresculturels de Lomé et collabore étroitement avecces centres ainsi qu'avec le service audio-visuel de l'Office National d'Information surles Enseignements et les Professions (ONISEP) àParis. Par l'intermédiaire de l'I.N.S.E., lesprofesseurs peuvent se procurer - dans la mesuredu possible - tous films, diapositives, documentsphotographiques, cassettes, disques, etc...,nécessaires à l'amélioration de leur enseignement.Ils y trouvent également les conditions et lesconseils, pour confectionner eux-mêmes du matérielpédagogique." 18

L'I.N.S.E. dispose depuis 1984 d'une revue pédagogique multigraphiéetraitant de diverses questions relatives aux sciences de l'éducation engénéral et à la pédagogie en particulier.

2° Le cas du Niger

Par expérience, nous savons que le Niger est l'un des pays africainsfrancophones dont les enseignants universitaires contestent l'utilité de lapédagogie, exception faite de ceux de la faculté des sciences de la santé et,heureusement, de la faculté de pédagogie. Ailleurs, à l'université, lastructure des enseignements est restée classique dans son ensemble : coursmagistraux, travaux pratiques et travaux dirigés conduits avec le minimum desupports pédagogiques modernes. Les conséquences d'une telle situation sontd'autant plus graves à l'université de Niamey que la rareté d'enseignants derang magistral laisse à des maîtres-assistants et même à des assistantssouvent inexpérimentés le soin d'assurer des enseignements magistraux plutôtque de se consacrer uniquement, comme cela se devrait, aux travaux pratiqueset dirigés.

Seul établissement donc où la pédagogie universitaire est respectée, laFaculté de pédagogie où les enseignants ont quelques possibilités de seformer dans ce domaine :

à l'occasion de l'élaboration ou de la révision des programmes d'étudesd'une section donnée, il est demandé aux enseignants de définir claire-ment :

-31-

les objectifs de ces programmesles méthodes à mettre en oeuvre pour enseigner ces programmes, etles critères d'évaluation des tâches accomplies par les étudiants;

à l'occasion des pré-stages où les enseignants d'une même disciplineaident les futurs professeurs à préparer les leçons qu'ils auront àdispenser, pendant les stages, dans les collèges d'enseignement général( C . E . G. ) ;

lors d'un séjour de formation pédagogique en Belgique.

En effet la Faculté de Pédagogie de l'Université de Niamey est un projetnigéro-belge où sont affectés, actuellement, quatorze enseignants belges detoutes les disciplines. Leur pays d'origine étant l'un de ceux qui, aumonde, se trouve aujourd'hui à l'avant-garde du combat en faveur de l'entréede la propagation de la pédagogie à l'université, ces enseignants favorisentpar leur action personnelle la promotion d'une telle discipline en "contami-nant" progressivement les autres enseignants (nigériens, français et autres)travaillant dans le même établissement 19.

Cette "contagion" a lieu soit au cours des réunions propres à chaquedépartement, soit comme nous venons de le dire, à l'occasion de la prépara-tion des stages, soit enfin et surtout pendant des assemblées au cours des-quelles les enseignants d'une même discipline se concertent en prévision duséminaire qui, tous les deux ans, regroupe l'ensemble des enseignants pourprocéder à l'examen critique des programmes (pertinence et contenus de cer-tains cours), des méthodes d'enseignement, des critères et de la grilled'évaluation des travaux d'étudiants. Ces trois types de rencontres offrentà tous les enseignants l'occasion "de confronter leurs expériences pédagogi-ques, et de s'enrichir mutuellement".

Cela dit, il s'agit là, pour les enseignants qui le désirent, de possi-bilités de se former en pédagogie de façon seulement informelle.

La seule occasion formelle qui leur soit offerte réside dans des stagesde trois mois que vont suivre en Belgique les enseignants nigériens unique-ment d'ailleurs, en vertu de la convention de coopération dont nous avonsdéjà parlée. Pour profiter de cette formation il faut remplir un certainnombre de conditions :

être enseignant permanent (à plein temps) à la Faculté de pédagogiedepuis au moins deux années académiques complètes ;

avoir un projet précis pour le stage :

objectifspromoteur 20

université d'accueilplan de travail ;

être recommandé, pour ce stage, par ses supérieurs académiques.

-32-

Pendant son séjour en Belgique, le stagiaire suit un certain nombre deséminaires traitant de tel ou tel aspect de la pédagogie universitaire engénéral. Puis, avec un certain nombre de collègues de sa discipline, il estprévu un échange d'expériences pédagogiques. Enfin, le stagiaire visiteplusieurs institutions de formation où, entre autres, il assiste à la mise enoeuvre effective de diverses méthodes pédagogiques.

Il est à déplorer que cette formation sans doute plus complète et plusconséquente que celle qui est reçue sur le tas a la Faculté de pédagogie, nes'adresse qu'à très peu de personnes à la fois. En effet, à la date d'au-jourd'hui, depuis 1977-1978 que le projet nigéro-belge a démarré, seuls troisenseignants ont pu réellement en bénéficier 21.

Depuis l'année académique 1980-1981, l'établissement dispose d'unerevue. La Revue de la Faculté de Pédagogie, qui paraît quatre fois par an etdont le contenu très diversifié comprend :

des exposés théoriques de pédagogie générale ou de psychopédagogie ;

des articles sur la didactique de telle ou telle discipline ;

une réflexion sur divers thèmes :

l'évaluation

la définition des objectifs éducationnelsla docimologie, etc.. ;

des articles faisant état de telle ou telle expérience pédagogiquelancée par un enseignant de la Faculté dans l'un des C.E.G. de laplace ;

des comptes-rendu d'ouvrages, etc..

Théoriquement la revue devait être vendue au prix modique de 100 F CFA.En réalité, elle est distribué gracieusement aux enseignants, aux étudiantset aux diverses institutions de la place s'intéressant également aux pro-blèmes d'éducation en général et à ceux de la pédagogie en particulier.

Bien qu'elle soit seulement multigraphiée, cette revue qui entre dans sasixième année d'existence est d'une tenue tout à fait convenable et mérite-rait une plus large diffusion tant à l'intérieur qu'à l'extérieur du pays.

3° Le cas de Madagascar

C'est en quelque sorte pour mémoire qu'il faut citer le cas malgache.

Certes la loi 78.040 du 17 juillet 1978, portant cadre général du sys-tème d'éducation et de formation à Madagascar, n'ignore pas la dimensionpédagogique de l'enseignement ; son article 12 notamment dispose :

-33-

"sur le plan des méthodes pédagogiques, l'encadre-ment des élèves et des étudiants sera utile pourréduire les déperditions en cours d'études et pourassurer le niveau de formation requise. Dans lenouveau système, l'évaluation des connaissancess'effectuera au moyen de contrôle continu et/oudes examens" 22.

Mieux, les articles 45 à 48 du titre V de cette même loi définissent lesconditions de formation des enseignants pour tous les niveaux d'enseignement.

Malgré ces bonnes intentions, l'enseignement supérieur malgache telqu'il fonctionne actuellement n'assure pas la formation pédagogique de sesenseignants. L'université ne dispose d'aucune publication pédagogique etmême l'essentiel de ses recherches pédagogiques demeure "lié aux problèmes delangue posés par la malgachisation de l'enseignement".

De fait, dans le cas précis de Madagascar, l'enseignement de la pédago-gie comme celui d'ailleurs de toutes les autres disciplines, est, dans l'en-semble, compromis par la pauvreté de la documentation disponible sur place.En effet, faute de devises, les établissements d'enseignement supérieur (pourne citer qu'eux) ne se procurent que très difficilement les publicationsindispensables à l'accomplissement de leurs propres tâches de formation et derecherche 2 3.

III. CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS

D'après ce que nous venons de voir, il n'existe réellement en Afriquenoire francophone que deux pays (le Zaïre et la Côte d'Ivoire) où la forma-tion pédagogique des enseignants du supérieur soit passée dans les faits.Cela est tout simplement insuffisant. Ailleurs, presque tout reste donc àfaire dans ce domaine aussi.

Cette réticence plus ou moins avouée vis-à-vis de la pédagogie tire sesorigines d'un certain nombre de facteurs :

les finalités reconnues de l'enseignement ;

l'instinct conservateur des enseignants ;

la rareté, voir souvent l'absence d'informations relatives à la péda-gogie universitaire ;

l'erreur commise par certains établissements d'enseignement supérieur etpar certains professeurs qui voient dans la pédagogie universitaire une

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nouvelle discipline qu'ils ont même tendance à considérer comme unechasse gardée ce qui n'est pas du goût de la plupart de leurs col-lègues ;

une certaine démission des parties concernées.

Expliquons maintenant ces divers facteurs.

a) Les finalités de l'enseignement supérieur

L'enseignement supérieur en général, et l'enseignement supérieurfrançais en particulier, inspirateur de la plupart des universités franco-phones d'Afrique et de Madagascar, accordent la priorité à la haute qualitédes contenus (savoirs) transmis aux étudiants. Ces savoirs, on le sait, sonteux-mêmes puisés dans les derniers résultats de la recherche effectuée parces mêmes universitaires. Or, comme le rappelle si bien Daniel LUSTIN 2 \

"ces contenus (...) sont transmis sans autre objectifque leur reproduction, leur mémorisation.L'enseignement semble ne pas accorder une place suf-fisante à d'autres niveaux taxonomiques de l'appren-tissage (la résolution de problèmes, la productiondivergente, par exemple" 25.

En d'autres termes, ce qui compte au premier chef c'est la nature et laqualité du savoir qu'on transmet. A la limite, peu importe la manière dontce savoir est transmis. Dans ces conditions, on comprend parfaitement queparler de pédagogie à l'université, qui plus est de son utilité dans laformation des enseignants universitaires, soit considéré comme une imposture.

b) Le conservatisme des enseignants

Les enseignants du supérieur, en dépit de leur niveau d'instruction etde la nature de leur mission (former les cadres de haut niveau indispensablesà la construction des pays), ne sont pas moins conservateurs que ceux desautres ordres d'enseignement. Rares sont donc les innovations qu'ils accep-tent bien volontiers : la peur du changement est, chez eux aussi, une donnéepermanente.

L'habitude qui consiste, dans l'enseignement supérieur, à n'accorder lapriorité qu'à la recherche et à considérer comme des ratés tous ceux quivoient dans la pédagogie un domaine digne d'intérêt et s'y consacrent effec-tivement, a totalement dévalorisé la pédagogie dans l'esprit des "universi-taires". Autrement dit, pour ces derniers, accorder à la pédagogie la placequi lui revient dans l'enseignement supérieur équivaut, purement et simple-ment, à "un aveu d'échec face à la recherche" pour les uns et à "une perte detemps" pour les autres, puisque la promotion des enseignants universitaires

-35-

est prioritairement conditionnée par les résultats de leurs recherches ; eneffet, les activités pédagogiques d'un enseignant du supérieur ne favorisentpas son avancement : cela explique sans doute que même dans sa formationinitiale le future enseignant du supérieur ne soit jamais encouragé à seperfectionner.

c) Rareté ou absence d'informations

La mauvaise circulation de l'information n'est pas pour favoriser lapromotion de la pédagogie universitaire. Beaucoup d'enseignants du supérieurn'ayant, contrairement à une idée reçue, aucun préjugé (favorable ou défavo-rable) vis-à-vis de ce type de communication, ne demandent pas mieux que d'enêtre informés le plus amplement possible. Mais comment, quand on sait quetrès souvent ils ne reçoivent

"jamais aucune initiation aux problèmes et auxrésultats de Sciences de l'Education (dont ladiffusion devrait pourtant être l'un desmeilleurs moyens de promouvoir la pédagogieuniversitaire)" ? 2 6

Or, cette situation qui caractérise déjà les pays nantis, est encore pluspréoccupante en Afrique où les ressources humaines, financières et matériel-les font défaut au point d'amener certaines personnes à considérer touteaction visant à développer les sciences de l'éducation en général, et lapédagogie universitaire en particulier, comme un luxe que rien ne justifie.

"Il n'est donc pas étonnant que la pédagogie semblepeu crédible, peu légitime aux yeux de ceux dont lemétier est pourtant de la mettre en oeuvre." 2 6

d) La pédagogie, nouvelle discipline d'enseignement ?

Oui, aurait-on tendance à répondre. Et d'ailleurs nous-mêmes, dans laprésente étude, nous avons présenté la pédagogie universitaire comme unenouvelle discipline. En réalité, cela n'est pas tout à fait exact, pourplusieurs raisons :

le processus par lequel l'apprenant accède à tel ou tel savoir n'est passeulement conditionné par la compétence du formateur à transmettre cesavoir ;

l'apprenant lui-même, en l'occurrence l'étudiant, est le produit d'uneévolution dans le temps. Il a, en particulier

"une longue histoire scolaire dont le point d'aboutisse-ment ne consiste pas toujours, par une sorte d'harmoniepréétablie, à le doter des pré-requis dont l'enseignantuniversitaire le croit pourvu. Il y a en effet des

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parcours antérieurs dans le savoir qui peuvent consti-tuer un véritable obstacle épistémologique au regardd'une nouvelle approche..." 26

enfin, le sentiment qu'il existe une logique propre à chaque disciplineà laquelle on se réfère souvent (sinon toujours) et que tout enseignantdoit savoir respecter ne semble guère pertinent ; en tous les cas, ilest permis

"de s'interroger sur l'existence d'une logique idéale,absolue correspondant à la structure vraie d'unematière donnée (...)

L'acquisition de l'étudiant met en oeuvre un ensemblede variables indépendantes de cette logique : variablesd'assimilation (chacun possède un profil personnel d'ap-prentissage), variables de transmission (tout enseignantsuppose un ensemble complexe d'interactions entre despersonnalités, des rôles au sein d'un groupe), varia-bles du support ou médium (le message communiqué peutemprunter une grande diversité de canaux), variables dumilieu ou du contexte (l'étudiant, au même titre quel'enseignant, réalise une intégration à un milieu ouplusieurs milieux"...26

C'est dire que, loin d'être une matière pure et monolithique, la pédagogie seprésente avant tout comme la prise en compte de toutes les variables sus-mentionnées sans ignorer la "dimension humaine et psychologique de la forma-tion" .

En conclusion, disons toujours avec D. Lustin que

"l'intégration de variables pédagogiques dans l'enseigne-ment post-secondaire ne doit pas amener la constitutiond'une nouvelle discipline dont 1'institutionalisationaurait pour effet la désappropriation de la parole deceux qui ne font pas partie de cette discipline, unecentration dangereuse sur des approches unidimension-nelles de l'enseignement valorisant par exemple, àl'exclusion d'autres formes, une pédagogie de laperformance." 2 6

e) Une certaine démission des parties concernées

Ces différentes parties sont : les étudiants, les enseignants et lespouvoirs publics.

En Afrique, où les établissements d'enseignement supérieur sont jeunes,les cours souvent dispensés par des enseignants généralement inexpérimentéset où la documentation n'est pas toujours disponible, l'un des voeux essen-

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tiels des étudiants devrait être de voir les institutions de formation mettreconstamment en oeuvre des mesures visant à améliorer la qualité, d'une part,des savoirs qui leur sont destinés et d'autre part, des méthodes pédagogiquesselon lesquelles ces connaissances leur sont transmises. Ils devraient donc,mieux que quiconque, attacher du prix à voir leurs enseignants recevoir uneformation pédagogique initiale et en cours d'emploi et même faire de celle-cil'objet de l'une de leurs multiples revendications. Mais, très souvent, aulieu de cela on se trouve en présence d'un grand nombre d'étudiants dont lesouci est d'obtenir leurs diplômes, dans n'importe quelles conditions et qui,de ce fait, font semblant d'ignorer les multiples carences (tant au niveaudes disciplines enseignées qu'à celui de leur transmission) de leurs maîtres.Finalement, leur attitude se révèle d'autant plus payante que ces derniers,désireux de continuer à sévir dans un ordre d'enseignement prestigieux etdont les enseignants sont relativement bien rémunérés, passent le plus clairde leur temps à accorder des notes de complaisance aux étudiants qui, enretour, tolèrent leurs insuffisances : un compromis qui permet aux deuxparties de s'en tirer à bon compte - l'une, en poursuivant impunément ses"massacres", l'autre, en engrangeant des diplômes obtenus dans des conditionssouvent douteuses 27. Mais, malheureusement, en Afrique tout semble indiquerque l'essentiel est de les avoir, ces diplômes...

Les enseignants universitaires, quant à eux, ont tort de refuser, entreautres, d'assumer leur part de responsabilité dans les différents échecs quiaffectent leurs étudiants. Et pourtant cette responsabilité est évidentequant on considère :

la sous qualification d'un bon nombre d'entre eux ;

leur inexpérience qui ne serait d'ailleurs pas a priori condamnable sielle n'était pas desservie par un manque d'humilité qui les empêche dese mettre à l'école de leurs aînés plus expérimentés pour apprendre lapratique de leur métier d'enseignant ;

la rareté, voir l'absence, dans certaines institutions de formation,d'une documentation à la fois abondante, adéquate et de bonne qualitéque pourraient utiliser les enseignants désireux de se former dans ledomaine de la pédagogie.

Enfin, il importe de déplorer l'attitude des pouvoirs publics qui, biensouvent, encouragent le comportement de ces enseignants médiocres, protec-teurs infatigables d'étudiants également insuffisants. Comment ?

En n'hésitant pas à considérer parfois l'enseignement supérieur comme undépotoir. Les autorités politiques y détachent en effet un certainnombre d'enseignants issus du secondaire où précisément ils se sontrévélés incompétents, paresseux et inconsciencieux. Et paradoxale-ment (?), ce sont ces enseignants qui, bien souvent, influencent consi-dérablement la politique nationale de l'enseignement supérieur et de larecherche : c'est la médaille du revers (ou la prime à la médiocrité).

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En nommant, périodiquement, à la tête de certains établissements d'en-seignement supérieur (pour ne parler que d'eux) des hommes n'ayant pasles qualifications requises et qui, une fois installés dans leursfonctions préfèrent, c'est naturel, n'accorder leur confiance qu'à descollègues aux aptitudes également douteuses et qui ne peuvent donc, enaucune façon, menacer leur position.

Finalement donc, l'administration académique, le gros des enseignants etbon nombre d'étudiants offrent en permanence, peut-être même sans s'en aper-cevoir, un spectacle où s'étale leur médiocrité et qui amoindrit sérieusementle rendement réel de l'institution universitaire à laquelle pourtant ilsdoivent presque tout et au profit de laquelle aussi l'Etat consent d'énormessacrifices financiers sans rapport, malheureusement, avec les résultats quien découlent 28.

Que faire donc pour éviter ces obstacles et d'autres encore auxquelsnous n'avons sans doute pas pensés, et promouvoir la pédagogie dans lesétablissements d'enseignement supérieur en général, et ceux d'Afrique franco-phone en particulier ?

D'abord en se reportant aux développements plus ou moins importantsconsacrés, dans les pages précédentes, aux différents obstacles que nousavons signalés, il est possible de dégager quelques recommandations dont lamise en oeuvre peut, vraisemblablement, amener diverses institutions d'en-seignement supérieur à reconnaître enfin l'utilité et la légitimité de lapédagogie universitaire et à la promouvoir ; il s'agit :

de réviser les finalités de l'enseignement pour en faire un niveaud'acquisition de connaissances maîtrisables non pas essentiellement aumoyen de la mémorisation (bien que celle-ci soit dans certains cas mêmeindispensable), mais grâce plutôt à une meilleure méthode d'apprentis-sage permettant à l'apprenant de savoir "disséquer" ces connaissances aupoint d'être en mesure de démonter et de remonter les mécanismes inter-nes qui les soutendent. Or, l'étudiant ne peut en arriver là que si sesformateurs s'évertuent eux-mêmes à lui communiquer le savoir avecméthode ; cela suppose clarté et rigueur dans la démarche des en-seignants qui attribueraient alors autant d'importance à la qualité desconnaissances qu'ils transmettent qu'à la façon même dont ils les commu-niquent aux étudiants ;

de considérer la pédagogie universitaire comme un champ de rechercheauquel devraient pouvoir s'intéresser aussi les enseignants du supé-rieur, sans courir le risque d'être qualifiés de ratés par des collèguesopérant dans d'autres domaines d'investigation qui seraient, eux, àleurs yeux, plus nobles que celui de la pédagogie ;

de favoriser une meilleure circulation des informations relatives à latransmission des connaissances à l'université, sans perdre de vue,cependant, que les renseignements ainsi diffusés ne peuvent avoir del'effet que sur des esprits déjà préparés à les recevoir.

Il faudrait donc envisager d'inclure, dans la formation initiale de tousles étudiants (indépendamment de la profession à laquelle ils se destinent)

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des notions de pédagogie. Celle-ci, sans être une nouvelle discipline ou unechasse gardée pour ceux qui en seraient les spécialistes, a d'ailleurs legrand mérite, comme nous l'avons déjà vu, de mettre en oeuvre un ensemble devariables dont la caractéristique principale est d'être justement transdisci-plinaire.

Cela dit, les plus belles dissertations sur l'impérieuse nécessité dedonner aux enseignants universitaires une formation pédagogique ne change-raient rien à la situation actuelle, caractérisée généralement par une indif-férence (si ce n'est pas un mépris) pour cet art de guider les apprenants surle chemin conduisant à l'acquisition de tel ou tel type de savoir. Lesdiscours doivent être traduits dans des actes concrets visant à conditionnerle recrutement des enseignants universitaires, et plus tard leur avancement,à l'intérêt qu'ils portent aux problèmes pédagogiques et aux activités pré-cises qu'ils mènent en rapport avec la pédagogie.

Le Conseil Africain et Malgache de l'Enseignement Supérieur (C.A.M.E.S.)nous montre déjà la voie qui, depuis quelques années, accorde une importanceparticulière à l'expérience pédagogique des enseignants universitaires candi-dats à l'inscription sur telle ou telle "liste d'aptitude" 2 9.

Incontestablement, tout ceci est plus facile à dire qu'à faire. Etpourtant, il importe de s'y engager, ne serait-ce pour améliorer le rendementdes établissements d'enseignement supérieur et justifier, par la même occa-sion, les divers sacrifices consentis en leur faveur par des Etats quicomptent parmi les plus pauvres de la planète.

En attendant que les différents Etats africains puissent individuelle-ment se doter des ressources humaines, financières et matérielles leurpermettant de mettre efficacement en oeuvre un programme de formation pédago-gique des enseignants du supérieur, on pourrait d'ores et déjà envisager deuxsolutions :

a) les établissements d'enseignement supérieur d'Afrique francophonepourraient, en plus de leurs fonds propres, bénéficier de subsidesversés par diverses organisations internationales telles que 1'UNESCO etl'Agence de Coopération Culturelle et Technique et certains programmesde coopération bilatérale s'intéressant éventuellement à la formationdes formateurs (USAID, ACDI, Administration Générale pour la Coopérationet le Développement, etc..) :

soit pour organiser sur le plan national ou sous-régional (ce quiserait encore mieux) des sessions périodiques de formation pédago-gique de leurs enseignants ;soit pour accroître le nombre de leurs enseignants invités àprendre part, chaque année, au séminaire organisé par l'AIPU ;

b) dans le cadre des échanges d'enseignants entre les universitésafricaines de langue française, animés avec le concours de l'AUPELF, onpourrait envisager que désormais des praticiens particulièrement inté-ressés par la pédagogie de l'enseignement supérieur, désignés en accordavec l'AIPU, puissent prendre part à de tels échanges. Dans ce cas, desséminaires regroupant des enseignants provenant de plusieurs universités

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d'une même sous-région (pour éviter les grosses dépenses) pourraientêtre conduits par une équipe composée par exemple d'un minimum de troisanimateurs.

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NOTES ET REFERENCES

1. En fait, outre le manque de subsides, la surcharge des classes (effec-tifs pléthoriques), l'absence de programmes et de manuels scolairestoujours adaptés à nos réalités et surtout la sous-qualification profes-sionnelle de la plupart des enseignants, expliquent aussi la médiocritéde la majorité de nos bacheliers, pour ne parler que d'eux.

(bis)Néanmoins nous donnons, en annexe, comme exemple de démarche possible,celle des Algériens qui sont également soucieux de promouvoir la péda-gogie dans leurs établissements d'enseignement supérieur.

2. A.I.P.M.C.U. = Le rôle de l'enseignement universitaire en vue de latransformation et du développement de la société, 1979, 107 p., ronéo +annexes.

3. WODIE, Editorial d"Assempe, n°6, juillet 1982, p.l.

4. Citons, par exemple, les Facultés de médecine d'Abidjan et de Librevilleet l'Institut pédagogique national de l'Enseignement technique et pro-fessionnel (I .P.N.E.T.P.) encore à Abidjan.

5. Personnellement nous avons connu, ces cinq dernières années, des assis-tants dans pareille situation. Mais eux avaient au moins l'honnêteté dele reconnaître. Véritablement hantés par le face à face avec leursétudiants, ils clamaient chacun : "je ne sais quoi leur dire".

Nous avons résolu le problème en les plaçant en stage pendant 4 à 6semaines auprès de collègues plus anciens dont ils devaient suivre lescours et en débattre avec eux lors d'entretiens informels dont profi-taient les nouveaux pour poser également aux anciens toutes questionsrelatives à telle ou telle méthode pédagogique, à la définition desobjectifs de leur enseignement ou à la bibliographie, par exemple.

6. cf. UNESCO, Cahiers sur l'enseignement supérieur, n°9, Paris, 1984,p.47.

7. Cité par Cl. TAHIRI, in Assempé, n°10, juin 1983, p.4.

8. Nous en parlons exclusivement à partir de la communication présentée parMaurice PLEVOETS, Secrétaire de la Commission permanent des Etudes duDépartement de l'Enseignement supérieur et universitaire du Zaïre, aucolloque organisé par l'AIPU du 10 au 12 avril 1985 à Dakar, sur lethème "Echanges de pratiques pédagogiques : pour une plus grande effica-cité de l'enseignement supérieur par une formation mieux adaptée auxcontextes culturels".

Titre de la communication de M. Plevoets : "La promotion de la pédagogieuniversitaire au Zaïre", 19 p.

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9. Cf. M. Plevoets, op. cit., p.l. Disons une fois pour toutes que, saufindication contraire de notre part, toutes les citations faites souscette rubrique sont tirées de cette même étude.

10. Voir, en annexe, la structure et l'organisation du Service de PédagogieUniversitaire du Zaïre.

(bis)Voir, en annexe, la liste des thèmes traités au cours des différentsséminaires pédagogiques organisés au Zaïre de 1980 à 1985.

11. Rappelons que le pays comptait au total, en 1984-85, 4 500 enseignants.Autrement dit, un peu plus du tiers des Zaïrois enseignant dans lesupérieur ont reçu une formation pédagogique universitaire.

Les résultats obtenus dans le même domaine par plusieurs universités despays riches sont sans doute inférieurs à ceux enregistrés au Zaïre.

12. A partir de l'année académique 1982-1983, on a demandé aux différentsétablissements de tenir leurs propres journées d'évaluation. La déci-sion visait à favoriser un "engagement plus actif des autorités et desprofesseurs des établissements" pour la promotion de la pédagogie uni-versitaire.

13. P. WALTER, Conseils pratiques pour la réalisation d'un travail de find'études, Kinshasa, 1980, 30 p.

Collectif d'Enseignants de l'Institut supérieur pédagogique de laGombé : Travailler et réussir. Initiation aux méthodes d'étude dansl'enseignement supérieur et universitaire, Kinshasa, 1982, 95 p.

BIKAYI, HOORNAERT et MALONGO : Guide pour l'initiation aux méthodesd'étude à l'enseignement supérieur et universitaire, Kinshasa, 1985,100 p.

14. Nous en parlons essentiellement à partir de la communication présentéepar Mme Cl. Tahiri, directrice de l'IREEP, au colloque organisé parl'AIPU les 1er et 2 mai 1984 à Montréal.

Titre de la communication - "Innovations pédagogiques dans une univer-sité du Tiers-monde : le cas de l'Université d'Abidjan", publiée dansPédagogiques, vol.5, 1, automne 1984, pp. 9-22.

Disons une fois pour toutes que, sauf indication contraire de notrepart, toutes les citations faites sous cette rubrique sont tirées decette même étude.

15. Pendant la durée de ce stage les nouveaux enseignants sont libérés parleurs facultés de toutes charges d'enseignement.

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16. A la fin des ateliers, il est délivré aux participants une attestationreconnaissant qu'ils ont suivi un stage de formation pédagogique etqu'ils peuvent, à leur tour, faire valoir dans le dossier qu'ils adres-sent au Conseil Africain et Malgache de l'Enseignement Supérieur (CAMES)chargé, entre autres, de la promotion des enseignants africains dans uncertain nombre d'universités francophones.

17. UNESCO, Cahiers sur l'enseignement supérieur, n°9, 1984, p.110.

18. Ibid., p.112.

19. En fait, cette contagion ne se fait pas facilement dans la mesure où sientre enseignants français et nigériens, formés dans le même système, lacompréhension s'établit rapidement, il en va autrement entre eux etleurs collègues belges issus d'un autre système.

20. C'est l'inspecteur général belge, le professeur Breuze, coordonnateur du"Projet Faculté de Pédagogie de Niamey" qui, en fait, organise sur placeen Belgique le stage de l'enseignant nigérien (en tenant compte, biensûr, des desiderata exprimés par celui-ci).

21. Trois au total : un inspecteur de l'enseignement primaire chargé d'en-cadrer les stages, dans les écoles, des conseillers pédagogiques del'enseignement du premier degré, et deux assistants, l'un en histoire etl'autre en psycho-pédagogie.

Par contre, douze "doctorants" en formation dans les universités belgesy reçoivent, à un moment ou à un autre de leurs études, une initiationaux sciences de l'éducation en général et à la pédagogie universitaireen particulier.

22. Cité in Cahiers sur l'enseignement supérieur, n°9, 1984, pp.67-68.

23. Notons en passant que Madagascar n'est pas le seul pays du continent quiconnaisse de telles difficultés à cause de 1'inconvertibilité de samonnaie. Sans compter que dans les pays aux monnaies convertibles, ladocumentation n'est pas forcément abondante...

24. Cf. "Radioscopie de la Pédagogie dans l'enseignement post-secondairefrançais", in Pédagogiques, vol.I, n°3, mars 1981, pp.4-6.

25. D. LUSTIN, op. cit., p.5.

26. Ibid., p.6.

27. Mais bien souvent aussi, certains enseignants pourtant notoirement mé-diocres refusent de respecter le modus vivendi tacitement arrêté avecles étudiants, partisans du moindre effort, et préfèrent se montrerparticulièrement sévères vis-à-vis de ces derniers comme si la preuve deleur compétence se trouvait dans cette sévérité.

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28. Pareils risques sont considérablement limités dans des universitéstelles que celles de Dakar et d'Abidjan par exemple, où les critèresacadémiques de nomination et de promotion des enseignants sont claire-ment définis et, dans l'ensemble, rigoureusement respectés.

29. Le CAMES règle en effet la promotion des enseignants-chercheurs duBénin, du Burkina-Faso, du Congo, de la Côte d'Ivoire, du Gabon, duSénégal et du Togo, dont la carrière universitaire prévoit l'inscriptionsur les listes d'aptitude aux fonctions de Maître de conférences et deProfesseur.

Notons en passant, qu'en plus des pays susmentionnés, l'Ecole Inter-Etats des Sciences et Médecine vétérinaire implantée à Dakar a signé laConvention du CAMES relative au Comité Consultatif Interafricain (CCIA).

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A N N E X E I

SEMINAIRE SUR LA PEDAGOGIE DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

(Alger, décembre 1983)

Rappel des objectifs du séminaire :

Les fiches des groupes de travail ont pour objectif de mieux expliciterchaque thème. Les questions posées sont loin d'être exhaustives mais ellesdoivent permettre, à chaque groupe, de mieux cerner les problèmes et dedonner son point de vue en connaissance des objectifs poursuivis.

La multiplicité des groupes de travail, sur un même thème, permet àchacun de répondre suivant sa composition et sa sensibilité propre. Desapproches différentes nous permettront d'aboutir à des conclusions enrichis-santes. Comme cela a été indiqué dans le document de présentation du sémi-naire, nous rappelons que si les conférences ont pour objectif d'apporterl'information sur les expériences aussi bien nationales qu'internationales,les groupes de travail ont, par contre, pour tâches, d'examiner les possibi-lités d'actions à entreprendre, à moyen terme, dans la perspective d'unepromotion de la fonction pédagogique dans l'enseignement supérieur, de laformation pédagogique des enseignants et de l'évaluation pédagogique desenseignants et des enseignements dans l'université algérienne, compte tenu deses contraintes et de ses moyens.

Chaque séance de travail doit aboutir à un document présentant lesidées-clé, les conclusions essentielles permettant d'orienter les actionsfutures.

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FICHE N° 1

1er jour : Samedi 3 décembre 1983

Thème : La promotion de la fonction pédagogique dans l'enseignementsupérieur

Le groupe de travail devra, en particulier, viser au cours de sesdébats, à répondre aux questions suivantes :

1) Est-il important de promouvoir la pédagogie universitaire ?

2) Comment motiver les enseignants pour qu'ils réfléchissent sur leurenseignement ? (Objectifs, contenus, méthodes, évaluation)

3) Comment stimuler les enseignants pour qu'ils s'engagent, sur le planpédagogique ? (Animation, formation, perfectionnement, recherche péda-gogique, etc. )

4) Quelles sont les activités concrètes susceptibles d'atteindre cet ob-jectif ?

5) Quelles sont les structures à créer ou à renforcer et à quel niveau pourpromouvoir la pédagogie universitaire (Ministère, université, institut,département).

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FICHE N° 2

2ème jour : Dimanche, 4 décembre 1983

Thème : Formation pédagogique des enseignants universitaires

1) Faut-il former les enseignants universitaires sur le plan pédagogique ?

2) Quels devraient être les objectifs et les contenus de cette formation ?

3) Faut-il commencer par une formation de base suivie par un perfectionne-ment ou quel autre modèle proposez-vous ?

4) Organisation de cette formation :

a) A quel stade de la carrière situez-vous cette formation ?(avant, pendant ou après la postgraduation ?)

b) Quel est le lieu de la formation (service spécialisé - départe-ment - institut - université - service central)

c) Quelle est la durée de cette formation ? (sessions courtes(durée) ; sessions longues (durée))

5) Quelles sont les méthodes pédagogiques à employer ? (Ateliers, cours,conférences, consultations, etc.).

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FICHE N° 3

3ème jour : Lundi, 5 décembre 1983

Thème : L'évaluation pédagogique des enseignants et des enseignements

1) Faut-il évaluer les enseignants ?

2) Faut-il évaluer les enseignements ?

3) Quels sont les objectifs d'une évaluation pédagogique des enseignants ?(amélioration pédagogique, recrutement, promotion, etc....)

4) Que faut-il évaluer ?

Contenu des coursMéthode d'enseignement et d'évaluation des étudiantsAspects personnels de l'enseignantOrganisation de l'enseignement

5) A quels moments ?

Au recrutement, en début de carrière, de façon continue ?

6) Qui évalue qui ?

par les collègues, les étudiants, l'administration, par unservice pédagogique ?

7) Quelles modalités d'évaluation proposez-vous ? Questionnaires, observa-tions en classe, évaluation du matériel pédagogique utilisé par l'en-seignant, résultats au niveau de l'apprentissage des étudiants, etc..

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A N N E X E II

STRUCTURE ET ORGANISATION DU SERVICE DE PEDAGOGIE

UNIVERSITAIRE DU ZAÏRE

(Source : Maurice PLEVOETS (voir bibliographie))

"La promotion de la pédagogie universitaire au Zaïre est assumée auniveau national par le Service de Pédagogie Universitaire. Il est un desdeux services du secrétariat de la Commission permanente des études.

"Son organisation et son fonctionnement obéissent aux principessuivants :

a) Un service

"Dans sa structuration et son organisation, le Service de PédagogieUniversitaire est resté aussi souple et fonctionnel que possible. Son butest de rendre service.

"Il fournit des informations et une documentation. Il renseigne lesautorités académiques et les professeurs sur les actions qui pourraient êtreentreprises pour améliorer la qualité de l'enseignement.

"Dans les actions qu'il entreprend (séminaires, publications, etc.) ilveut toujours répondre à un besoin ressenti et exprimé par les autorités etprofesseurs des établissements. Les thèmes des séminaires, la forme et lafréquence des activités sont décidés en fonction de l'attente des autoritéset professeurs.

"Il évite d'être replié sur lui-même, il estime ne pas avoir de raisond'être dans la mesure où il est au service des établissements pour les aiderà mieux former leurs étudiants.

b) Décentralisation

"Les activités de pédagogie universitaire doivent être assumées princi-palement par ceux qui ont une responsabilité directe dans la formation desétudiants.

"Le Service (central) de Pédagogie Universitaire comprend jusqu'à cejour seulement quatre personnes : le chef de service, assisté par troisuniversitaires pour l'organisation des séminaires, la bibliothèque, la docu-mentation). Ajoutons cependant que le Service est soutenu et nourri enpermanence par la réflexion qui se fait au niveau de la Commission permanente

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des études et est appuyé par l'infrastructure administrative de son Secréta-riat (dactylographie, finances).

"Au fil des années, sur proposition de la Commission permanente desétudes, les autorités supérieures ont créé des structures au sein de chaqueétablissement qui sont autant de relais pour la réalisation des actions depédagogie universitaire initiées au niveau central :

une cellule d'orientation et de guidance au service des futurs candidatset des étudiants, anciens et nouveaux ;

un bureau de pédagogie universitaire pour la promotion des activités depédagogie universitaire au sein de l'établissement ;

des commissions d'encadrement pour les premières années ;

des commissions pédagogiques au sein des facultés et sections.

"Le Service de Pédagogie Universitaire encourage et stimule les acti-vités de pédagogie universitaire au sein des établissements, telles que lesjournées pédagogiques, journées d'évaluation. Il y prête volontiers sacollaboration.

"Il fournit des ouvrages en pédagogie universitaire aux établissementsde l'intérieur.

"C'est dans l'esprit de la décentralisation que chaque année la moitiédes séminaires sont organisés à l'intérieur du pays ; le désir est de serapprocher autant que faire se peut des établissements.

c) Contact avec les établissements

"Le Service de Pédagogie Universitaire est soucieux de travailler enbonne intelligence avec les établissements d'enseignement supérieur et uni-versitaire et de garder un contact aussi étroit que possible avec les réa-lités concrètes que vivent ces établissements. Car, coupé de la base, leService risquerait rapidement de devenir un corps étranger à l'ensemble desétablissements et d'être considéré comme un corps de spécialistes et rejetépar ceux qui portent la responsabilité directe dans l'éducation.

"Le fait d'être situé au sein du Secrétariat de la Commission permanentedes études présente de ce point de vue de grands avantages. Le Secrétariatest journellement en contact avec les établissements, est mis au courant deleurs difficultés, reçoit des informations de tous ordres sur la vie académi-que, est sollicité pour donner des avis sur de nouveaux projets d'études,procède à des évaluations, assiste aux travaux des Conseils d'administration,de la Commission d'entérinement, et garde ainsi un contact dynamique aussibien avec les autorités qu'avec la base.

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"Grâce à cette situation, le Service de Pédagogie Universitaire peuttravailler en osmose permanente avec l'ensemble de l'enseignement supérieur,mieux percevoir ses besoins et prendre (ou proposer) des mesures pour yrépondre adéquatement."

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A N N E X E III

THEMES TRAITES AU COURS DES SEMINAIRES PEDAGOGIQUESORGANISES AU ZAÏRE ENTRE 1980 ET 1985

Années Thèmes traités Lieux

1979-80 Méthodes d'enseignement à l'université

Méthodes d'enseignement à l'université

Orientation et encadrement des étudiants

Orientation et encadrement des étudiants

Kinshasa

Lubumbashi

Kinshasa

Kisangani

1980-81 Orientation et encadrement des étudiants

Initiation aux méthodes d'étude (sic)

Techniques de communication pédagogique pourl'enseignement des matières scientifiques

Techniques de communication pédagogique pourl'enseignement des matières scientifiques

Lubumbashi

Kibiwenza

Kinshasa

Lubumbashi

1981-82 Docimologie

Docimologie

Initiation aux méthodes d'étude à l'université


Statistiques universitaires


Lubumbashi

Kinshasa

Lubumbashi

Kinshasa

Kinshasa

Limbourg(Belgique)

N.B. : Ce séminaire organisé en Belgique fut destiné aux assistantszaïrois en formation en Europe où il n'est pas toujours prévuune composante pédagogique dans le cursus des "doctorats".Par ailleurs, ce genre de rencontre contribue à renforcer le lienpsychologique des futurs "professeurs d'université" avec leurétablissement d'origine.

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1982-83 Définition d'objectifs éducationnels Lubumbashi

Définition d'objectifs éducationnels Kinshasa

Planification et organisation d'un enseignement Lubumbashi

Planification et organisation d'un enseignement Kinshasa

Techniques de questionnement Lubumbashi

Techniques de questionnement Kinshasa

Techniques de communication pédagogique Kinshasa

Techniques de communication pédagogique Bukava

Initiation aux méthodes d'étude à l'université Kisangani

Initiation aux méthodes d'étude à l'université Kimwenza

Méthodes d'enseignement à l'université Diepenbeek

(Belgique)

Docimologie "

1983-84 Programmation d'un enseignement

N.B.

Bukavu

II s'agissait d'un séminaire de perfectionnement qui,exceptionnellement, avait duré 3 semaines. Vingt-cinqpersonnes ("autorités académiques et professeurs dont deuxRwandais et deux Burundais") appelées "par leurs fonctionset leurs compétences" à jouer un rôle important dans lapromotion des activités de pédagogie universitaire, yavaient pris part.

Docimologie

Docimologie




Kisangani

Kinshasa

Kananga

Kinshasa

Diepenbeek(Belgique)

Docimologie

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1984-85 Evaluation Kikwit

Evaluation Kinshasa

Initiation aux méthodes d'étude Mbandaka

Initiation aux méthodes d'étude Kinshasa

Techniques de communication pédagogique Kananga

Techniques de communication pédagogique Kinshasa

Méthodes d'enseignement à l'université Diepenbeek

Evaluation "

N.B. Ces deux derniers séminaires étaient organisés à

l'intention des assistants zaïrois en formation enEurope

La gestion académique Kinshasa

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BIBLIOGRAPHIE

(voir liste des sigles)

A.I.P.M.C. Le rôle de l'enseignement universitaire en vue de la transforma-tion et du développement de la société, 1979, 107 p. ronéo + annexes.

A.I.P.U. Pédagogiques (revue de pédagogie de l'enseignement supérieur) :Vol.l, n°3, mars 1981 ; Vol.2, n°s 3 et 4, mars-juin 1982 ; Vol.3, n'2,printemps 1983 ; Vol.5, n°l, automne 1984 ; Vol. 5, n°2, printemps 1985.

C.P.E. Bulletin de Pédagogie Universitaire, n°s 12 à 20.I.R.E.E.P. Assempé (bulletin universitaire de pédagogie), n°6, juillet

1982 ; n°10, juin 1984.I.R.E.E.P. Enseignement modulaire - Informations et conditions d'applica-

tion, 93 p. multigr.PLEVOETS, Maurice. La promotion de la pédagogie universitaire au Zaïre,

19 p. multigr. (communication faite au colloque de l'A.I.P.U. en avril1985, à Dakar).

UNESCO. "La formation de formateurs d'enseignants". Série Etudes et docu-ments d'éducation, n°43, 1982, 47 (rédigé par R. Lallez).

UNESCO. Cahiers sur l'enseignement supérieur : N°l, 1983, 75 p. (rédigé parAndré Salifou) ; N°9, 1984, 159 p. + annexes (rédigé par Rakowska -Jaillard et Henri Acoca).

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Daniel LUSTIN

LE PERFECTIONNEMENT PEDAGOGIQUE DU PERSONNEL ENSEIGNANTDANS LES FORMATIONS SUPERIEURES EN FRANCE

-59-

I. LE DEVELOPPEMENT PEDAGOGIQUE DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR FRANÇAIS

"Quand on n'est pas capable de faire de la recherche, on fait de l'en-seignement.

Quand on n'est pas capable de faire de l'enseignement, on fait de laformation de formateurs.

Quand on n'est pas capable de faire de la formation de formateurs, onfait de la recherche en éducation."

Voici brossé, sous forme lapidaire, précise et tranchée, le contexte dudéveloppement pédagogique de l'enseignement supérieur en France.

Le ton est celui de la boutade, certes ; mais une boutade ne naît passans fondement et les pratiques françaises en matière de pédagogie de l'en-seignement supérieur, qu'elles proviennent des instances gouvernementales oudes enseignants eux-mêmes, sont en grande majorité inspirées de ce sentimentprofond que l'université et les Grandes Ecoles sont telles que la pédagogien'est pas leur préoccupation première.

Il eût été plus aisé pour un organisme d'ambition modeste, de tailleréduite et de moyens dérisoires de présenter le tableau de nos actions sansfaire grand cas de ce contexte difficile.

Mais de ce fait, l'action dans le domaine pédagogique se situe dans unenvironnement peu réceptif. Le nier serait déraisonnable. Le connaîtrepermet d'adapter nos activités de façon à le faire évoluer progressivementpar toutes petites touches. Notre satisfaction réside dans cette avancée, ànos yeux aussi sûre que lente, à laquelle nous travaillons depuis une dizained'années.

La pédagogie dans l'enseignement supérieur français souffre de setrouver à la conjonction de plusieurs contradictions. Nous en évoqueronsdeux dont la première concerne la formation initiale et la deuxième la forma-tion continue. Ces contradictions ne sont pas l'exclusivité du systèmefrançais mais sont aiguisées par la spécificité de l'administration de l'édu-cation française : l'Education Nationale en France est un système gigantesqueextrêmement lourd et les tentatives vers plus de flexibilité sont difficilesà mettre en place.

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A. CONTRADICTION ENTRE LE NIVEAU D'ENSEIGNEMENT ET LE NIVEAU DEFORMATION PEDAGOGIQUE DES ENSEIGNANTS

Pour enseigner à l'école maternelle (la France est, à raison selon nous,fière de son école maternelle), il est indispensable de suivre une formationpédagogique de trois ans, formation pédagogique de grande qualité, dispenséedans des écoles spécialisées. De nombreuses recherches sur la petite enfancesont menées chaque année et ont des répercussions sur les conditions descolarité de nos "bambins".

Pour enseigner à l'école élémentaire, il faut également suivre une for-mation très spécialisée de même nature que la précédente. Les difficultésrésident essentiellement dans l'application, dans la mesure où les réformessuccessives des méthodes ou des programmes ne suivent pas de façon aussidirecte que dans l'école maternelle les résultats des recherches. Ils'ensuit une ambivalence entre des exigences à court et à long terme :exigences de nature physiologique et psychologique de l'enfant à court termeet exigences touchant au contenu de l'enseignement à long terme. L'organisa-tion du système scolaire français (les enfants de 6 ans ont des journées detravail excessives et très supérieures à celles des autres pays) ajoute àcette difficulté.

Pour enseigner dans le secondaire, il faut d'abord être diplômé dans ledomaine enseigné et avoir suivi une formation pédagogique qui se limite à unstage pendant lequel le futur enseignant suit le cours d'un autre enseignant,titulaire celui-là, pendant quelque temps, puis le remplace sur l'estrade.

Pour enseigner dans le supérieur, point n'est besoin de formation péda-gogique. La seule compétence disciplinaire apparaît comme la garantie laplus sûre de la qualité de l'enseignement.

B. CONTRADICTION ENTRE LE REGIME DE FORMATION CONTINUE DE L'ENSEMBLEDES SALARIES FRANÇAIS ET LA FORMATION CONTINUE DES AGENTS DE LAFONCTION PUBLIQUE ET NOTAMMENT DES ENSEIGNANTS

Une loi de 1971, modifiée plusieurs fois depuis et notamment en février1984, prévoit que tout salarié d'une entreprise de plus de dix personnes adroit à la formation. L'employeur doit consacrer 1,1 pour cent de la massesalariale à des actions de formation.

Le Code du Travail n'étant pas appliqué à la fonction publique, lesfonctionnaires en sont exclus. Il existe toutefois au sein de chaque ad-ministration un système de concours qui permet une formation professionnelledonnant accès à une promotion interne.

Les enseignants du supérieur (comme d'ailleurs des autres niveaux) sontles "parents pauvres" de la formation continue. Leur carrière est exclusive-

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ment gérée à l'ancienneté. Les plus jeunes qui n'ont pas acquis les diplômesqu'ils souhaitent continuent parfois leurs études pour réussir le concoursqui leur permettra d'accéder à un rang plus acceptable (ils feront alors lemême travail mais en quantité moindre et pour un salaire accru). Mais il nes'agit là que d'une formation initiale prolongée et dont le contenu n'est paspédagogique.

Pour le reste, la formation continue des enseignants est réduite à laplus simple expression. Quand elle existe, elle reproduit les valeurs de laformation initiale : les enseignants vont se recycler dans leur discipline.Ayant peu de temps à consacrer à leur formation, ils n'envisagent que trèsrarement qu'elle puisse être de nature pédagogique.

Par ailleurs, le système de promotion des enseignants qui s'effectueexclusivement sur des critères de recherche ne favorise pas le changement decet état de choses. Les enseignants du supérieur qui investissent du temps,de l'énergie, de l'intérêt dans la pédagogie sont en effet certains de n'ytrouver aucune reconnaissance autre que personnelle et de la part de leursélèves. Cela peut même influencer le déroulement de leur carrière.

Enfin, au-delà de ces deux contradictions, il est une raison qui tient àl'histoire de la recherche en éducation en France. Celle-ci a prospéré dansle domaine de la sociologie et de la psychologie sociale. Des travaux trèssérieux ont été menés sur le fonctionnement de l'école en tant qu'appareil desélection et en tant que structure au service d'une idéologie. L'étude descursus des enfants de différentes catégories socio-professionnelles a permisde bien comprendre le comportement des différentes classes sociales à l'égardde l'éducation. Ce qui est regrettable, c'est que depuis une quinzained'années, ces résultats sont connus et que l'on assiste à une dépense d'éner-gie à notre sens mal utilisée pour réécrire Les héritiers des héritiers *.

Le constat étant fait, l'analyse se réduit souvent à dénoncer cet étatde fait et à ne lier sa disparition qu'à un bouleversement social qui seulpeut modifier le rôle de l'école.

D'autres études ont eu davantage d'applications concrètes, sur l'en-seignement élémentaire particulièrement ; il s'agit de travaux de psychologiesociale qui ont permis d'isoler les facteurs favorables à un environnementpédagogique pour les enfants. Ainsi sont nés de nombreux mouvements etécoles parallèles qui se sont traduits par des expériences particulièrementriches, et par le développement d'une pédagogie fondée sur l'initiative,l'autonomie et l'activité des enfants.

Ces expériences ont plus de facilité à voir le jour et à persister dansl'enseignement privé que dans les établissements publics, pour des raisons

* Allusion à l'ouvrage de Bourdieu et Passeron : Les héritiers, Eds. deMinuit, Paris, 1964.

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que nous ne développons pas ici. Dans ces derniers toutefois, il existe denombreux enseignants qui, le plus souvent isolés et sans grands moyens, dis-pensent un enseignement de grande qualité selon des méthodes qui ne sont pasforcément celles préconisées par les instances administratives.

A l'université, ces mouvements ont peu de prise. Les expériences inno-vantes consistent essentiellement à promouvoir le travail personnel des étu-diants par la réalisation de mémoires, d'études ou de recherches. Lecontrôle continu tient de plus en plus compte de ces travaux et la part del'examen sur table diminue.

Le développement conjoint de la sociologie et la psychologie sociale n'apas été favorable à une percée en France des travaux menés dans les années 60et 70 dans d'autres pays. L'anti-behaviorisme ancré des français, ajouté àun sentiment profond de spécificité nationale a empêché la propagation desthéories de l'apprentissage.

Le scepticisme à l'égard de l'importation des méthodes de gestion améri-caines a déteint sur la pédagogie et a ainsi interdit aux français de saisirtout ce que la pédagogie peut attendre, par exemple, de la connaissance desprofils pédagogiques, de la logique des taxonomies d'objectifs, des procé-dures d'évaluation formatives, etc..

Le pessimisme de ces premières considérations ne doit cependant pas oc-culter les opportunités que nous voyons poindre aujourd'hui. D'ailleurs,pourquoi et comment continuerions-nous de pratiquer notre métier si la situa-tion était à ce point sombre ?

S'il nous paraît possible aujourd'hui, plus qu'à tout autre moment, demiser sur un développement de la qualité de la formation supérieure, c'estparce que la pratique de notre métier nous montre l'existence de certaines"brèches" d'une part et de grandes opportunités d'autre part.

Les "brèches" sont le résultat d'un grand morcellement des tutellesadministratives des établissements d'enseignement supérieur. Rappelons queactuellement les systèmes d'enseignement supérieur français sont divisés endeux types, l'Université d'abord, qui est l'école de tous et le symbole de ladémocratisation de l'enseignement supérieur. Fondée sur le développement dela recherche jusqu'à présent, elle ne préparait à aucun métier en tant quetel sinon à celui de chercheur (métier embrassé par une infime minorité desétudiants qui passent un doctorat et qui eux aussi d'ailleurs ont de grandesdifficultés d'insertion).

L'industrie scolarise tout de même la majorité des étudiants du supé-rieur. Leur adaptation dans l'économie se fait ensuite progressivement. Le

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gaspillage qui résulte d'un taux de déperdition pouvant dépasser les 50 pourcent certaines années est aujourd'hui très dénoncé *.

Il n'est plus étonnant aujourd'hui de constater que des personnes occu-pant des emplois très peu qualifiés, dans le tertiaire par exemple, ontpasséune, voire deux années à l'université.

Les Grandes Ecoles ensuite, qui sont les écoles des "cracs". Fondéessur la sélection, par le jeu de concours particulièrement difficiles auxquelsse présentent, après deux années d'un travail acharné, les meilleurs élémentsde l'enseignement secondaire, les Grandes Ecoles préparent aux métiers decadres d'entreprise (ingénieurs, cadres commerciaux, etc.). CertainesGrandes Ecoles relèvent du Ministère de l'Education, mais d'autres ont pourtutelle le Ministère correspondant à leur spécialité. Il s'ensuit unecertain indépendance, et un accroissement de la concurrence "naturelle" quese livrent les écoles entre elles.

C'est cette disparité et cette relative autonomie des écoles qui expli-quent l'existence de "brèches" sensibles à la pédagogie dans un contexte peupréoccupé de cela.

C'est d'ailleurs sur ce terrain des Grandes Ecoles que se sont dévelop-pées les activités du BIP depuis son démarrage. Nous y reviendrons.

La situation est aujourd'hui caractérisée, au-delà de l'existence de cesquelques exceptions, par l'émergence de certaines opportunités toutes liéesau contexte appelé couramment "crise" (économique, sociale, culturelle,etc. ) .

Ces opportunités conduisent les individus, les établissements, les ins-titutions et les administrations à adopter un comportement plus ouvert vis-à-vis des éléments qui pourraient favoriser la qualité des formations, et celaen raison de la crise que connaît l'enseignement.

Parler de crise de l'enseignement peut faire sourire les universitairesfrançais dans la mesure où c'est l'exemple type du cliché. N'a-t-on passouvent accolé le mot crise à celui d'enseignement ? Si l'on entend le motcrise que comme la manifestation d'un trouble, il est certain que de faitl'université française a toujours été très en pointe en la matière. Quoi deplus normal, et de plus sain même, que l'université, qui est le lieu deconcentration des recherches, des idées et des innovations, soit le lieu oùse révèlent et où s'anticipent les dysfonctionnements les plus larges. Maissi l'on entend le mot crise dans son sens étymologique (du grec Krisis :décision) et qui est donc un état décisif dans l'évolution des choses, alors

* Voir Etude n° 19. Collection des Etudes du CEREQ sur Insertion etCheminement Professionnel des Etudiants issus de l'Enseignement SupérieurScientifique en 1975. F. Pottier.

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aujourd'hui il s'agit d'une crise car l'université subit et subira ces pro-chaines années de profonds bouleversements.

Le contexte dans lequel se situe aujourd'hui l'enseignement supérieurnous semble donc caractérisé par :

une crise qui touche les "valeurs" profondes de l'enseignement,la crise de l'emploi,la prise de conscience de l'enjeu que constitue la formation dans unpays lui-même en crise,le développement des liaisons internationales,les développements technologiques.

Crise des valeurs

Les valeurs fortes à l'université sont celles de la recherche. Aujour-d'hui la recherche n'est plus le seul apanage de l'université- En revanche,on demande à l'université d'être crédible également sur d'autres terrains etnotamment sur celui de la qualité de l'enseignement.

L'un des problèmes est que le système universitaire continue de fonc-tionner selon des critères liés à la recherche pendant que l'ensemble de sespartenaires, les étudiants et les employeurs potentiels notamment, exigent,pour lui accorder la confiance, des atouts sur le plan pédagogique.

Ceci a pour conséquence qu'au niveau de certains enseignants comme decertains établissements, le besoin d'une qualité pédagogique devient probant.Nous le constatons régulièrement dans le dépouillement des réponses auxquestionnaires d'évaluation remis aux enseignants et responsables qui suiventdes séminaires pédagogiques.

Les enseignants se remettent en cause ; ils se rendent compte de l'im-portance de leur rôle quant à la formation des étudiants et ils estiment deleur devoir d'exercer au mieux leur métier de pédagogue, de sorte que le plusgrand nombre possible des étudiants réussisse au mieux.

Au-delà des enseignants eux-mêmes pour lesquels, dans une certainemesure, le phénomène n'est pas vraiment nouveau, les établissements fontprogressivement le même chemin, c'est-à-dire que la démarche pédagogiques'institutionnalise. Nous observons ce phénomène avec le développement desdemandes d'interventions intra (alors que les années précédentes, nous cons-tations davantage d'actions, dites "inter") *.

* Stages "inter" : offerts sur catalogue à l'intention de tous les étab-lissements .

Stages "intra" : organisés par un seul établissement.

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Les premiers établissements à effectuer cette demande sont les écolesd'ingénieurs. Les plus prestigieuses sont timides en ce domaine : ellesn'entament des actions que ponctuelles et légères parce que leur prestige esttel qu'elles peuvent se passer de redorer leur blason et qu'à l'inverse lerisque est grand de troubler leur image de marque "scientifique" (la péda-gogie pouvant nuire à cela). En revanche, les écoles de second rang qui selivrent entre elles une concurrence acharnée doivent innover et se montrentles plus dynamiques. Suivent les établissements universitaires qui ponctuel-lement développent des actions dans ce sens. Il s'agit soit d'universitésrégionales qui s'appuient sur un "service des moyens pédagogiques" particu-lièrement dynamique, soit d'IUT qui souhaitent intégrer à leur départementtoutes les dimensions qui peuvent accroître la qualité de la prestation, soitde mouvements plus larges qui regroupent les enseignants d'une même disci-pline. A cet égard, les médecins et les chimistes sont certainement les plusavancés. Ils disposent d'une infrastructure propice à la réflexion et à laconcertation pédagogique qui leur permet d'être très en avance sur les autresdisciplines en matière de développement de la méthodologie de l'enseignementsupérieur.

Crise de l'emploi

La crise de l'emploi est un second facteur particulièrement importantqui amène un bouleversement dans le monde de l'enseignement supérieur. S'ilétait possible hier de former des étudiants dans un domaine en laissant auhasard des situations professionnelles l'adaptation des diplômés à la futurefonction, il est aujourd'hui admis que le fossé qui sépare le monde de l'en-seignement du monde économique doit se résorber.

Les expériences pilotes en matière de liens institutionnels entre desentreprises et des centres d'enseignement (secondaire encore le plus souvent,il est vrai) témoignent de ce bouleversement.

Aujourd'hui, plusieurs milliers de jumelages, établissements d'enseigne-ment/entreprises, ont été signés *.

Jusqu'à une date récente, ces liens étaient peu concevables, l'univer-sité ne pouvant en aucun cas se soumettre aux volontés des entreprises.L'évolution se fera, bien sûr, lentement, mais elle a déjà des répercussionssur le comportement des enseignants. En effet, si universités et entreprisesdoivent travailler ensemble, il est indispensable que le dialogue puisses'établir dans une reconnaissance réciproque des spécificités et des préroga-tives de chacun.

* Déclaration du représentant du Ministre du Travail et de l'Emploi auxEntretiens du CESI, 31 janvier 1986, Paris.

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Pour ce faire, les enseignants ont à justifier, entre autre, de leurspécificité pédagogique. Ceci va dans le sens d'un développement du droit decité de la pédagogie à l'université.

La prise de conscience de l'enjeu que constitue la formation s'effectuedans l'ensemble du tissu économique français. On parle de "formation-inves-tissement" ; on assiste à un déploiement sans précédent des mesures gouverne-mentales pour favoriser ces investissements. En rupture avec les modalitésde la formation "sociale" ou de "reconversion" ou de simple "adaptation", onentend parler de formation "qualifiante". La Délégation à la Formation Pro-fessionnelle met en place une politique contractuelle en la matière. Le FondNational pour l'Emploi dispose également de ressources pour aider les entre-prises à former leurs salariés. Le Ministre de la Formation Professionnellemultiplie les allocations sur "sa politique de formation". Bref, c'estl'ébullition autour des plans de formation dans l'ensemble de l'économiefrançaise.

Tout le monde parle, suit ou fait de la formation. Autour des actionselles-mêmes se développe une ingénierie. En amont et en aval, les responsa-bles de formation sont appelés à des responsabilités nouvelles. En mêmetemps que des mesures gouvernementales prises pour développer quantitative-ment la formation, il est prévu de veiller à la qualité de celle-ci ; onprévoit par exemple le développement des audits en matière de formation.Tout cela est nouveau et avance à grandes enjambées.

Ce bouillonnement, même s'il affecte peu directement l'université (bienque nombreuses soient celles qui développent aujourd'hui des actions deformation continue en entreprise), ne peut laisser indifférents ceux qui detout temps étaient les dépositaires prestigieux et "supérieurs" de l'en-seignement.

L'expérience d'une quinzaine d'années depuis la promulgation de la loisur la formation continue nous a montré que la pédagogie, y compris initiale,a beaucoup gagné grâce au développement de la formation continue. Toutefois,dans les années 70, les préoccupations se sont davantage tournées vers lapsycho-sociologie et ont peu menacé les universités.

Aujourd'hui, où le discours s'alimente de notions d'investissement,d'efficacité, de qualification ou de technologie, l'enjeu devient plus impor-tant, voire redoutable. L'université est directement concernée par cesévolutions. Sa crédibilité en matière de formation initiale dépend de sacapacité à suivre ou à anticiper les changements en cours dans la formationcontinue.

Au-delà de ces trois raisons qui vont amener, pour des raisons conjonc-turelles, le développement pédagogique de l'université, il existe des oppor-tunités plus techniques.

L'ouverture internationale et notamment l'incitation à mener des étudeset recherches au plan européen ou mondial par le biais des institutionsinternationales est, en matière de pédagogie, un espoir énorme pour la

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France. A notre niveau, nous avons évidemment gagné à travailler en collabo-ration avec nos collègues québécois, belges, suisses, américains, portugaisou ivoiriens. Nous avons pu mesurer à quel point notre pays, comparativementaux autres, tenait moins compte de l'existence d'une méthodologie de l'en-seignement. A titre d'anecdote, la comparaison entre une faculté desSciences de l'Education du continent américain (où plusieurs étages sontréservés à l'évaluation pédagogique, plusieurs autres consacrés à la planifi-cation de l'enseignement, d'autres encore aux technologies, etc..) et uneUER des Sciences de l'Education en France (où les disciplines se réfèrent auxdites sciences : biologie de l'éducation, sociologie de l'éducation, psycho-logie, histoire, philosophie, économie de l'éducation...) nous a éclairé surle hiatus parfait entre les deux systèmes.

Autre exemple, le centre de Turin, piloté par une instance internatio-nale, qui développe des techniques modulairesd'enseignement individualisé,nous montre que dans les autres pays le développement de la pédagogie a unesignification toute différente de ce qu'elle représente chez nous.

Le domaine où la France déploie de grands efforts est celui des techno-logies et c'est la dernière opportunité que nous allons analyser.

Le développement technologique appliqué à l'éducation

Tant qu'il ne s'agissait que d'audiovisuel, il était possible de pro-duire quantité de documents tout en se donnant l'illusion de faire de lapédagogie.

Ce qui manquait jusqu'ici à la France, et qui fait l'objet de travauxd'application dans les autres pays, était d'envisager les questions pédagogi-ques sous l'angle de l'apprentissage.

Dans notre pays, la pédagogie était synonyme de "bon enseignement".Elle se bornait à des considérations sur les moyens adéquats pour transmettreles connaissances. La transmission était analysée beaucoup plus que laréception qui nécessite un travail sur le sujet apprenant. Or, les travauxmêmes sur le public se réduisaient le plus souvent à des considérations denature sociologique et culturelle.

Le développement de l'informatique et des postes de travail où l'appre-nant chemine, reçoit, traite, assimile et emmagasine de l'information apporteun bouleversement complet et particulièrement salutaire.

Il est aujourd'hui impossible, à moins de recommencer les premièresexpériences d'EAO * peu glorifiantes, d'occulter toute la démarche d'analyse

* EAOrapport.

: Enseignement Assisté par Ordinateur. Voir p. 83 du présent

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pédagogique ou de "méthodologie" de l'enseignement. Il est indispensabled'analyser le contenu à transmettre en termes d'opérations mentales à déve-lopper selon une progression logique. En matière de méthodes et de supportspédagogiques, il est aujourd'hui indispensable de raisonner enfin en fonctionde celui qui apprend, plutôt qu'en fonction du maître.

L'EAO est le principal moteur de cette révolution. Le nombre et laqualité des didacticiels croissent chaque jour. Si les personnes qui ontpour métier l'enseignement se désintéressent de cette évolution, celle-ci sefera sans eux. Il est également inconcevable que les pouvoirs publics orga-nisent la formation informatique des enseignants sans y intégrer les dimen-sions de l'analyse pédagogique. L'opportunité est donc là aussi trèsimportante.

Un contexte difficile, une pesanteur atavique, une conception réductricede la pédagogie, mais dès aujourd'hui quelques brèches et de grandes opportu-nités, voici dressé le tableau de la situation de la pédagogie de l'enseigne-ment supérieur en France.

Conformément à la réputation qui leur est faite, les français parlentaujourd'hui plus qu'ils n'agissent en ce domaine. A notre sens, les collo-ques sur la pédagogie de l'enseignement supérieur qui se tiennent depuisquelques années, les manifestations d'échanges, l'intérêt pour la mise enplace de systèmes d'information sur la pédagogie, sont témoins de cetteévolution.

Le tableau d'ensemble de la formation à la pédagogie des enseignants dusupérieur étant brossé, nous nous proposons de décrire le fonctionnement etles activités d'un petit organisme, le Bureau d'Ingénierie Pédagogique (BIP)dont la vocation première s'est située sur ce terrain.

II. UNE INSTITUTION DEDIEE AU PERFECTIONNEMENT DES ENSEIGNANTS ETFORMATEURS DU SUPERIEUR - LE BUREAU D'INGENIERIE PEDAGOGIQUE

A. ORIGINE DU BIP

Le Bureau d'Ingénierie Pédagogique résulte d'un accord entre deux orga-nismes spécialisés dans la formation des ingénieurs : le CFSM et le CEFI(Comité d'Etudes sur les Formations d'Ingénieurs).

A l'origine, le CFSM, Centre de Formation Supérieure au Management,association loi 1901 sans but lucratif, avait pour vocation de former desingénieurs dans les différents domaines de la gestion grâce à l'organisationde stages de formation continue, de haut niveau. Cette association avait été

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fondée en 1973 par une dizaine de Grandes Ecoles françaises les plus presti-gieuses .

Une cellule dite pédagogique s'est développée au CFSM, en étroite rela-tion avec la Conférence des Grandes Ecoles, pour offrir, en plus des forma-tions au management, des stages aux enseignants et aux élèves. Pour lespremiers, il s'agissait de formation pédagogique, et pour les seconds destages dits "d'entrée dans la vie active". Cette cellule s'est développéependant que la formation au management a régressé pour cause d'intégrationdes cursus de formation continue au sein des écoles elles-mêmes. L'associa-tion a fermé ses portes en 1983 et les activités pédagogiques (ainsi que sesintervenants) ont été transplantés au sein du CEFI, également association loi1901, créée par le Ministère de l'Industrie et par le Ministère de l'Educa-tion Nationale.

B. LE PUBLIC AUQUEL S'ADRESSE LE BIP

A l'origine, ce public est essentiellement celui des enseignants desGrandes Ecoles. Des séminaires de formation sont organisés auxquels sejoignent progressivement les enseignants d'écoles de gestion, d'IUT, d'uni-versités et des responsables de formation continue de l'Education Nationale.

Aujourd'hui ce public existe toujours. Toutefois, le développement des"stages inter" n'est pas proportionnel au développement des activités du BIPet ceci pour deux raisons.

Tout d'abord, les écoles semblent aujourd'hui préférer l'organisation de"stages inter" et le BIP a développé une activité nouvelle à l'intention desservices de formation des entreprises. La deuxième raison est que le BIPaccroît ses activités d'études et d'interventions qui ne sont pas à propre-ment parler de la formation mais plutôt du conseil.

Il n'en demeure pas moins que le centre, le noyau dur de la structure duBIP reste les enseignants du supérieur. C'est le public qui est régulière-ment informé de ses activités. C'est vers lui que se développent des acti-vités d'échanges, de colloques, d'animation.

Les raisons de son élargissement de clientèle sont de deux ordres :

premièrement, il apparaît, étant donné les évolutions évoquées ci-avant,que de plus en plus les mondes économique et éducatif doivent travaillerde concert ;

deuxièmement, les seules activités en direction des enseignants dusupérieur ne permettraient pas à la structure du BIP de survivre.

A cet égard, il est intéressant de remarquer que même si sur le marchéde la formation il n'y a pas de concurrents directs dans le domaine de la

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formation pédagogique des enseignants du supérieur, il est nécessaire pour leBIP de se placer également sur un terrain où il rencontre une grande concur-rence, celui de la formation de formateurs. De nombreux organismes de forma-tion aux relations humaines ou à la gestion offrent en effet le même genre deséminaires que le BIP aux entreprises. Sa spécificité réside peut-être en ceque sa petite taille lui confère une souplesse qui permet une grande adapta-tion à la demande.

C. LES MOYENS DU BIP

Le BIP ne dispose d'aucune subvention. Il équilibre ses dépenses et sesrecettes par la diffusion de ses activités. Le CEFI assure au BIP les avan-ces de trésorerie éventuellement nécessaires et partage avec lui certainsinvestissements mais celui-ci fonctionne en réalité comme un organisme privé.

Les contrats passés avec des organismes publics sont des contratsd'étude, rémunérés au même titre que les contrats signés avec les écoles oules entreprises.

Le BIP dispose donc de peu de moyens mais il réalise certains investis-sements matériels nécessaires à son développement.

Au plan humain, le BIP représente huit personnes permanentes dont cinqintervenants et trois administratifs, auxquelles s'ajoutent des intervenantsvacataires.

Au plan du chiffre d'affaires - puisque le BIP fonctionne comme uneentreprise - celui de 1985 s'élève à 2,5 millions de francs.

D. LES ACTIVITES DU BIP

1. En direction de l'enseignement supérieur proprement dit

La spécificité du BIP est la formation d'enseignants du supérieur. Danscette voie sont offerts sur catalogue (voir annexe) des stages inter sur lesdifférents aspects de la méthodologie de l'enseignement supérieur. Desstages de même type mais adaptés à des demandes spécifiques sont organisés àla demande des établissements. Chaque année, un stage international d'unesemaine est organisé : international par son animation franco-québécoise etpar ses participants qui viennent de tout le monde francophone (Europe etAfrique).

Cette activité de formation en direction des enseignants est celle qui apermis la création du BIP car elle existait antérieurement au sein de lacellule pédagogique du CFSM. En direction des écoles, le BIP assure égale-

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ment l'organisation de colloques et la formation des élèves ingénieurs auxdifférents aspects de leur insertion professionnelle (voir annexe).

Enfin, et dans l'optique de l'animation d'un réseau sur la pédagogie, leBIP collabore à un projet CEE avec deux établissements d'enseignement euro-péens (NIHE en Irlande - National Institute for Higher Education - et laDIXIT à Paris - Délégation à l'Information, à la Communication et à laCulture Scientifique et Technique) et à la création d'un système automatiséd'échange d'informations pédagogiques. Ce système permet aux enseignants dedonner et de demander de l'information sur les pratiques innovantes enmatière de pédagogie. Il est né, pour ce qui concerne le BIP, d'une étudemenée au CFSM sur l'innovation pédagogique dans les Grandes Ecoles.

2. En direction des pouvoirs publics

Le BIP répond à des appels d'offres d'organismes publics pour réaliserdes études dans le domaine de la formation. Quelques exemples illustrent cesétudes :

élaboration d'un mémento sur la gestion pédagogique des établissementsd'enseignement supérieur ;

étude sur la formation qualifiante dans les entreprises pour le Minis-tère du Travail ;

étude sur l'emploi et la formation.

3. En direction des entreprises

Une double activité est menée en direction des entreprises :

Activité de formation - formation des responsables de formation decertaines grandes entreprises d'une part, et formation pédagogique descadres "formateurs occasionnels" d'autre part. Ces actions sont essen-tiellement menées en intra-entreprise.

Activités d'études et de Conseil auprès de services de formation d'en-treprises, par exemple sur la faisabilité de telle réforme, sur l'élabo-ration d'un nouveau support, sur la mise en place de tel cursus, etc.

Ces activités ont un objectif commun : permettre auprès des enseignantsun transfert des compétences acquises en Conseil par les interventions duBureau.

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E. BILAN DES ACTIVITES DU BIP

Les sessions de formation à la pédagogie de l'enseignement supérieur

Elles sont destinées aux enseignants et responsables de formation pourleur permettre de se perfectionner en pédagogie de l'enseignement supérieur.

Le Bureau d'Ingénierie Pédagogique propose huit sessions, dont chacunepeut constituer une unité indépendante des autres. Pour une formation com-plète le BIP conseille de suivre l'ensemble des quatre premières, qui consti-tue un cycle logique.

La formation s'adresse a ceux qui, ayant à assurer ou à coordonner desenseignements initiaux ou continus, souhaitent acquérir des outils et desméthodes pour parfaire la qualité et la rigueur de leurs actions.

Les sessions, d'une forme intensive, sont construites selon des alter-nances d'exposés éclairs, de travaux de groupe, de jeux, d'exercices indivi-duels et d'échanges.

A chaque session correspond un dossier complet, remis aux stagiaires àl'issue de chaque séminaire, destiné à leur venir en aide lors de leur retourdans leurs établissements.

Depuis 1983, ces huit sessions sont reprises chaque année, et fontl'objet de réajustement et réactualisation pour tenir compte des évolutionsde l'ingénierie pédagogique.

Les sessions en cours ou prévues pour l'année 1986 sont détaillées dansle descriptif ci-après.

DESCRIPTIF DES SESSIONS 1986 - OBJECTIFS - CONTENUS - DATES ET LIEUX

EDUC 8601 Analyse des besoins et plan de formation

OBJECTIFS - Comparer des modèles et des instruments d'analyse desbesoins.Traduire les résultats d'une analyse des besoins en ob-jectifs pédagogiques.Esquisser un plan de formation.

CONTENU - Comparaison des différentes stratégies pour analyserles besoins de formation.Les étapes de l'analyse des besoins.Présentation d'instruments de recueil et d'analyse desbesoins.

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Définition des objectifs pédagogiques.Structuration des objectifs en un plan de formation.

PARIS, les 5 et 6 FEVRIER 1986

EDUC 8602 Animation pédagogique

OBJECTIFS - Identifier son "propre modèle" éducatif.Sélectionner des méthodes en fonction des profils d'ap-prentissage et des objectifs visés.Analyser les phénomènes de groupe.Maîtriser certaines habiletés de l'exposé oral.

CONTENU - Les modèles de formation : de la psychologie sociale... àl'ingénierie de formation.Les différents niveaux du savoir et les méthodes corres-pondantes.Les différents styles d'apprentissage (modes de raisonne-ment, canaux sensoriels, etc.).Les techniques d'individualisation.La vie du petit groupe.L'exposé magistral.

CENTRE DE FORMATION CONTINUE AIX EN PROVENCE, 11 et 12 MARS 1986

EDUC 8603

OBJECTIFS

CONTENU

Perfectionnement pédagogique

Identifier les "habiletés" qui constituent les unitésélémentaires de l'action d'enseignement.Mettre en oeuvre trois "habiletés" données.Observer et analyser des situations de classe, à l'aided'instruments (grilles, etc.).

La technique utilisée, empruntée au micro-enseignement (ainsiappelé en raison de la situation de réduction qu'il implique,qui n'emprunte en rien au domaine micro informatique), reposesur un travail de morcellement des actions pédagogiques, afind'en favoriser le perfectionnement.Il s'agit donc d'analyser l'acte d'enseignement en unitésélémentaires appelées "habiletés", et de s'entraîner à lesmaîtriser. Ces habiletés sont mises en oeuvre par la simula-tion en modèle réduit, de situations d'enseignement, ex. : desmicro-leçons enregistrées en vidéo. Elles sont ensuite obser-vées (visionnées), évaluées, à l'aide de grilles, et discutéesen groupe.

PARIS, les 17 et 18 AVRIL 1986

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EDUC 8604 L'évaluation

OBJECTIFS - Etablir un cahier des charges d'un plan d'évaluation.Fonction de l'évaluation : POURQUOI ?Objet de l'évaluation : QUOI ?Statut des évaluateurs : QUI ?Instruments d'évaluation : COMMENT ?

CONTENU - Approche théorique de l'évaluation : décision et mesure.Eléments du cahier des charges.Les instruments de l'évaluation des apprentissages (ré-sultats ) .Les instruments de l'évaluation des actions de formation.

CENTRE DE FORMATION CONTINUE AIX EN PROVENCE, les 22 et 23 MAI 1986

L'ensemble des quatre sessions décrites constitue ce que le BIP présentecomme LE CYCLE COMPLET DE PEDAGOGIE.

D'autres programmes sont proposés :

EDUC 8605 Introduction à la pédagogie

OBJECTIFS - Comparer des modèles et théories pédagogiques.Rédiger des objectifs pédagogiques et les classer selonune progression.Identifier les "habiletés" de l'action d'enseignement.

CONTENU - Les modèles et théories pédagogiques de la psychologiesociale... à l'ingénierie de formation.Eléments de planification pédagogique.Les habiletés pédagogiques élémentaires.

PARIS, les 30 SEPTEMBRE et 1er OCTOBRE 1986

EDUC 8606 Techniques audio-visuelles

OBJECTIFS - Exercer un oeil critique et avisé sur la production desaudio-visuels.Dialoguer avec les spécialistes.

CONTENU - Analyse comparative diapos, films, vidéo.Les phases initiales pour élaborer un audio-visuel :synopsis, scénario, découpage.Différents formats et standards.Nouvelles technologies.Critique de quelques productions.

CENTRE DE FORMATION DE SETE, 24 et 25 OCTOBRE 1986

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EDUC 8607 La pédagogie de la réussite

OBJECTIFS - Identifier les variables qui favorisent la réussite péda-gogique et les procédures que l'enseignant peut mettre enoeuvre pour assurer l'atteinte des objectifs poursuivis.

CONTENU - Les variables de l'échec et de la réussite de la personneen formation.Les principes de la pédagogie de la réussite.La structuration de l'enseignement dans la perspective dela pédagogie de la réussite.L'évaluation "formative".

Enfin, il faut signaler une opération significative de l'action du BIPen matière de pédagogie de l'enseignement supérieur.

Il s'agit des ECOLES D'ETE.

A l'origine, celles-ci se déroulaient deux fois par an, une premièresession au QUEBEC (CANADA), une deuxième à PARIS, organisées sur l'initiativeconjointe de 1'UNIVERSITE LAVAL de MONTREAL et du BUREAU d1INGENIERIE PEDAGO-GIQUE. Les mêmes animateurs, canadiens de l'Université de Montréal etfrançais du BIP, intervenaient à ces sessions.

Depuis 1985, il n'existe plus qu'une seule session qui se déroule enFRANCE, avec une animation conjointe UNIVERSITE LAVAL - BIP - O.A.V.U.P.(Office Audio-Visuel de l'Université de Poitiers).

Les ECOLES D'ETE ont accueilli des stagiaires de l'A.C.C.T. (Agence pourla Coopération Culturelle et Technique) et des Commissions Nationales del'UNESCO. Une bourse CNRS a été accordée, et en 1985 le Ministère françaisde l'Education Nationale a apporté son soutien par l'octroi de dix subven-tions à des enseignants.

En 1986, la 5ème SESSION INTERNATIONALE DE FORMATION A LA PEDAGOGIE DEL'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR se déroulera à POITIERS du 1er au 5 septembre. Lethème en sera : "LES OUTILS DE LA COMMUNICATION PEDAGOGIQUE", avec en alter-nance des matinées de travail en ateliers sur les outils de la communicationpédagogie (transparents, audio-tutorat, vidéo interactive, langages auteurs),et des après-midi de réflexion et d'échanges à partir de brefs exposés, surles profils d'apprentissage, les opérations mentales de l'action d'apprentis-sage, l'évaluation de la qualité d'un matériel pédagogique, les théoriescognitives, et la pédagogie de la réussite.

Les interventions seront faites par des animateurs de l'UniversitéLAVAL, de l'OAVUP et du BIP.

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F. REFLEXIONS ET PERSPECTIVES

A l'heure actuelle, les stages proposés par le BIP n'excèdent pas unedurée de deux semaines. La plupart des stages sont de deux jours. Fin 1985,300 enseignants environ ont participé aux stages "inter" et "intra" écoles duBIP et utilisé ses services à l'intérieur de leur établissement. C'est peuen regard du public potentiel. C'est satisfaisant si l'on regarde les moyenset le contexte du BIP. Certes, après deux jours de stage, un enseignant nebouleverse pas sa pédagogie mais il a pris conscience qu'il existe une métho-dologie pour favoriser l'apprentissage et que, en conséquence, la pédagogiene relève pas exclusivement du don ou de qualités humaines.

Le BIP est encouragé par les évaluations très positives des stages de lapart des participants. Nombreux sont en effet ceux pour qui ces stages sontune découverte et qui manifestent le regret de l'absence d'une formation plusapprofondie et organisée plus systématiquement.

L'existence de ces formations est à nos yeux une plate-forme minimum quipeut ouvrir sur des développements à court, à moyen et à long terme.

A court terme, les stages "inter" sont des "produits d'appel" pour desinterventions plus adaptées et systématiques au sein des établissements. Iln'est pas rare qu'un directeur vienne suivre un stage puis commande en intraune action de formation et d'assistance.

A moyen terme et quand la demande sera suffisamment importante pourexercer une pression en faveur d'une généralisation de la formation, ilserait souhaitable que des incitations publiques favorisent l'accès à laformation pédagogique d'un plus grand nombre d'enseignants.

A long terme, il serait peut-être envisageable de prévoir la création deservices de pédagogie dans les établissements d'enseignement supérieur, aumême titre que ceux qui existent dans différents pays (Québec, AmériqueLatine, Indonésie (O.M.S.)). Il existe en France, attachés aux universités,des centres de documentation, des centres d'information et d'orientation desservices audio-visuels. La pédagogie est aujourd'hui le "parent pauvre".Quand il sera admis que la pédagogie ne se réduit ni à la production audio-visuelle ou de didacticiels, ni à la psychologie, il est hautement vrai-semblable que son développement sera plus facile.

Il est toutefois permis de s'interroger sur cette extrapolation, àpartir de l'analyse des projets et réalisations présentés dans ce qui suit.

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III. LES SERVICES ET LES RESEAUX DE PEDAGOGIE UNIVERSITAIRE EN FRANCE

A. LES STRUCTURES COMMUNES INTERDISCIPLINAIRES CENTREES SUR LAMETHODOLOGIE DE L'ENSEIGNEMENT

1. Les services intégrés à une institution universitaire

Depuis l'échec de la création en 1976 d'un service de pédagogie univer-sitaire au sein de l'Université Paris-Dauphine par Daniel Hameline, à notreconnaissance rares sont les institutions françaises qui ont tenté de renou-veler cette expérience.

Il existe quelques exemples de grandes écoles (ESC* Lyon, ESIEA** Paris)qui ont créé des départements de ressources pédagogiques où la pédagogie estsouvent assimilée à la technologie éducative et l'audiovisuel. De même à1'ENPC Paris, un service unique regroupe l'audiovisuel, la bibliothèque, ladocumentation et la pédagogie. L'impact de ces départements peut s'apprécieren termes de services rendus, de prestations offertes, plutôt qu'en termes deformation ou de perfectionnement des enseignants. A la Fédération Poly-technique du Nord, l'enseignement supérieur privé possède également unecellule pédagogique rattachée à l'école des professeurs. L'IRAP (Institut deRecherche et d'Animation Pédagogique) a reçu un mandat qui l'amène à inter-venir en direction des professeurs du secondaire et du supérieur. Il inter-vient également pour améliorer la connaissance et le soutien des étudiants.

Toutefois, ces expériences ponctuelles, malgré leur apparente réussite,ont peu de chances de se développer. Pour ces structures opérant dans ungroupe d'établissements, situés sur un même campus, ou dans des départementsintégrés, un même constat s'impose : les fonctions de perfectionnement et deformation de ces instituts apparaissent comme peu crédibles pour la commu-nauté concernée. Les enseignants du supérieur ne reconnaissent que trèsdifficilement la légitimité de l'intervention d'un de leur collègues sur leurpratique de formation. Bien plus, il arrive souvent que ces collègues consi-dèrent même que rien ne justifie l'emprise d'une discipline (pédagogie,science de l'éducation, psychologie, psycho-sociologie,...) sur les autres.Ce rejet de structures internes conduit souvent celles-ci à sortir de leurmandat d'origine pour se tourner vers des activités de services en directionde demandes extérieures : formations destinées aux enseignants du secondaire,réalisations audiovisuelles pour des entreprises, etc.

* ESC Lyon : Ecole Supérieure de Commerce de Lyon.** ESIEA : Ecole Supérieure d'Informatique Electronique Automatique, Paris.

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2. Le rôle de la recherche en Sciences de l'Education

II est à cet égard assez significatif de constater que les UER deSciences de l'Education, créées dans l'université française après mai 1968,ne se soient guère engagées dans le perfectionnement de leurs collègues. Lapréoccupation de la pédagogie universitaire fait parfois l'objet de travauxde recherche (notamment à l'Université de Caen ou à Grenoble). Mais lesrésultats de cette recherche ne font que très rarement l'objet d'une diffu-sion auprès des enseignants qui n'ont pas été directement impliqués dans leprojet. Il s'agit donc d'une recherche-action où un petit groupe d'en-seignants s'engagent dans une démarche expérimentale sans se donner pourd'autre but que leur propre perfectionnement. De tels dispositifs centréssur une équipe de recherche ont fait l'objet d'un certain nombre d'ATP duCNRS consacrées à l'enseignement de la physique (Aix-Marseille) ou à latransition secondaire supérieur (réseau Rameau réunissant, depuis septembre1983, le Laboratoire de Pédagogie universitaire et de Didactique de la Chimieà Grenoble, aux Universités de Lyon I, Montpellier II, Toulouse III), ouenfin à la réforme du premier cycle (Orsay).

Il est incontestable que de telles opérations constituent pour ceux quiles mènent une formation par la recherche qui leur donne une nouvelle compé-tence. L'aspect formateur de ces recherches est particulièrement évidentpour des enseignants de sciences physiques, de chimie ou de mathématiques,peu familiers des recherches liées aux sciences humaines. On peut toutefoiss'interroger sur l'incidence pratique d'une démarche expérimentale souventpartielle (faute de moyens) qui privilégie la construction d'un projet origi-nal sur la transmission de résultats, d'outils et de méthodes réellementtransférables.

B. LES RESEAUX DIDACTIQUES

A 1'inverse du précédent constat sur les limites des structures communesinterdisciplinaires centrées sur la méthodologie de l'enseignement, force estde constater le dynamisme de quelques structures à caractère didactique.

Le réseau des IREM (Instituts de Recherche sur l'Enseignement des Mathé-matiques) est certainement l'exemple le plus ancien. Ce réseau se caractéri-sait par une prise en compte des problèmes didactiques des mathématiques duprimaire et du supérieur. Ils sont aujourd'hui privés de l'ensemble de leurbudget de subvention.

De façon plus récente, le réseau RECODIC* a mené pendant dix ans uneaction destinée à la pédagogie de la chimie tant au niveau secondaire qu'à

* RECODIC : Recherches Coopératives en Didactique de la Chimie (Universitéde Poitiers).

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1'université. Plus explicitement centré sur le niveau enseignement supé-rieur, RECODIC fonctionne comme un réseau où se rencontre des initiativeslocales : centres documentaires ou multimédia, inventaire des logicielsd'enseignement de la chimie, éditions de collections, organisation de sémi-naires pédagogiques, évaluation des enseignements, actions et colloques in-ternationaux, récemment réorganisés en deux structures, le SESDiC (ServiceEnseignement Supérieur Didactique de la Chimie) et le RECLAF (Réseau desEnseignants de Chimie de Langue Française). Cet éclatement a pour effetd'accentuer le caractère coopératif et décentralisé du réseau.

L'expérience des chimistes et des mathématiciens a eu pour effet defédérer certaines disciplines connexes (notamment les physiciens) que l'onrencontre à bon nombre de manifestations organisées par les uns et lesautres. Elle a eu en outre pour effet de susciter également le regroupementdidactique de certaines disciplines telles que la médecine, la pharmacie etl'odontologie. Les médecins ont déjà structuré une pédagogie médicale àtravers les commissions pédagogiques des CHU et divers projets de réforme del'enseignement médical où la compétence pédagogique des enseignants seraprise en compte au même titre que leur compétence scientifique et chimique.La médecine est la seule spécialité universitaire à pouvoir offrir unemaîtrise en pédagogie des sciences médicales (UER de Bobigny).

Cette importance de la pédagogie en médecine semble pouvoir s'expliquerpar la forte composante professionnelle de cet enseignement. Dans ce déve-loppement de la pédagogie, on peut observer le rôle des instances internatio-nales (notamment l'OMS) confrontées à des projets consistant à transmettredes savoir-faire médicaux à des niveaux professionnels moins diplômés (infir-miers, sage-femmes, agents sanitaires,...).

On constate également une volonté identique chez les enseignants depharmacie et chez ceux des sciences dentaires. L'odontologie connaît, eneffet, grâce à l'ONFOC (Office pour la Formation Odontologique Continue), desécoles d'été annuelles qui rassemblent des professeurs d'université et desspécialistes de la pédagogie.

L'Université de Poitiers a organisé en liaison avec l'AOVUP (OfficeAudiovisuel de l'Université de Poitiers) de 1978 à 1983 pour des publicsd'enseignants du supérieur des sessions d'initiation à la communicationaudio-scripto-visuelle. D'une durée de deux semaines, ces sessions onttouché environ 150 personnes. Elles se sont déroulées dans divers centresuniversitaires de province - centrées sur des jeux de communication, sur desateliers de manipulation d'outils audiovisuels, sur des projets de réalisa-tion. Ces sessions constituent un véritable processus structuré de formationcontinue des enseignants du supérieur. Cette initiative, qui n'a pas étéreconduit depuis 1983, rejoint les préoccupations du BIP dans les sessionsinternationales de pédagogie universitaire organisées depuis 1982 en collabo-ration avec l'Université LAVAL au Québec. Ces quatre sessions d'une durée decinq à six jours ont touché une centaine d'enseignants d'université ou degrandes écoles françaises et étrangères.

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Ce tableau pourrait être enfin complété par l'observation d'une certainerégularité dans la tenue de colloques en France sur le perfectionnement péda-gogique et la fonction d'enseignement à l'Université :

Mai 1983 : Pédagogie, professionnalisation et efficacité de l'en-seignement supérieur (UTC*).

Novembre 1983 : La macropédagogie (ESIEA).Juin 1984 : Colloque sur l'ingénierie pédagogique dans l'enseignement

supérieur (BIP).Mars 1985 : La pédagogie universitaire - comment la pratiquer ?

(HEI**/BIP).Mai 1986 : Apprentissage autonome et apprentissage de l'autonomie

dans l'enseignement supérieur (ADMES***).

Ces colloques auxquels ont participé plus de 600 enseignants du supé-rieur, démontrent l'intérêt grandissant pour la valorisation de la formationd'enseignement dans l'université française. Cet intérêt avait déjà étéclairement marqué dans les réponses des enseignants présents au colloque de1981 de Louvain-la-Neuve**** : 85 pour cent d'entre eux considéraient quel'universitaire doit être plus un enseignant qu'un chercheur.

Depuis la remise du rapport DE PERETTI sur la formation des personnes del'Education Nationale***** en février 1982, les pouvoirs publics ont peu prisen compte cet intérêt. Malgré la création à la sortie de ce rapport desMissions Académiques à la Formation des personnels de l'Education Nationale,dont le mandat s'étend en principe à l'enseignement supérieur, au même titreque la Mission de la formation et de la recherche en éducation, force est deconstater que ces différentes missions n'ont guère eu les moyens de satis-faire cette attente.

* UTC : Université de Technologie de Compiègne.** HEI : Hautes Etudes Industrielles, Lille.*** ADMES : Association pour le Développement des Méthodes de formation

dans l'Enseignement Supérieur.**** A. DOUSSET, D. LUSTIN, Pratiques, Interrogations et Représentations

Pédagogiques des Enseignants, Chatenay, 1982.***** DE PERETTI, La formation des personnes de l'Education Nationale, La

Documentation Française, Paris, 1982.

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IV. L'ORGANISATION ET LE MANAGEMENT

1. Le constat

Sur le plan financier, les services et les réseaux dont nous avonsdécrit l'activité dans les précédentes sections tirent leurs ressourcesd'origines diverses.

Pour ce qui concerne le personnel responsable de ces institutions, ils'agit pour la plupart d'enseignants soit détachés ou mis à disposition parleur administration d'origine.

Dans le cas d'un détachement, le salaire de l'intéressé est pris encharge par le budget de recettes de l'institution. Lorsqu'il s'agit d'unemise à disposition, l'administration d'origine (école, université, ministère)continue de rétribuer l'intéressé. Ce dernier cas de figure apparaît comme1'exception.

Le plus souvent, le service ou le réseau doit trouver des fonds pour as-surer son fonctionnement humain et matériel. Ces fonds peuvent provenird'une subvention du CNRS, de la direction des enseignements supérieurs(notamment DESUP 11 : Bureau des technologies nouvelles d'enseignement et del'innovation pédagogique, et DESUP 13 : Bureau de la formation universitairedes formateurs, de la Mission de la formation et de la recherche en Educa-tion) .

Ces subventions limitées, dans leur montant et dans leur durée, appel-lent des financements complémentaires pour permettre aux institutions d'ac-complir leur mission. Ces financements proviennent alors d'un paiement desservices par les utilisateurs. Dans cette logique de rétribution des ser-vices, les enseignants sont souvent amenés à trouver auprès de leur établis-sement des fonds d'appoint pour la prise en charge de leurs frais deformation. Ces fonds peuvent, dans l'enseignement privé et dans les établis-sements ne relevant pas du Ministère de l'Education (Agriculture, Armées,Santé Publique) être affectés au titre du 1,1 pour cent de la loi de 1971 surla formation continue. Par contre, pour les personnels relevant de l'Educa-tion Nationale, les dispositions de la loi de 1971 ne semblent pas pouvoirs'appliquer.

L'étroitesse des ressources disponibles conduit la plupart des institu-tions de pédagogie universitaire à trouver un point d'équilibre financierdans des prestations de service auprès des entreprises. Cette contrainteapparaît toutefois comme une opportunité tout à fait positive car elle permetà la méthodologie de la formation des formateurs d'entretenir des échangesféconds entre l'Education première et l'Education permanente.

De ce point de vue, la professionnalisation pédagogique des enseignantsdu supérieur n'est pas sans analogie avec la professionnalisation pédagogiquedes formateurs ou des responsables de formation en entreprise.

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2. Vers un schéma directeur

Nous nous proposons donc de dépasser ici la diversité des approches quenous avons pu observer dans la mise en place des institutions, afin de mettreen valeur les conditions de possibilité d'un projet de pédagogie universi-taire en France.

a) Le développement de la pédagogie dans 1'enseignement supérieursuppose la création d'un lieu institutionnel spécifique. Il est utopique decroire en une sorte de génération spontanée qui ferait naître la préoccupa-tion pédagogique de l'activité naturelle d'enseignement. Il serait égalementnaïf de croire qu'exclusivement une décision de nature administrative puissecorriger cet oubli. Il y a trop d'obstacles à un tel changement, tant auniveau des individus qu'à celui des organisations pour pouvoir se contenterd'utiliser les institutions préexistantes. Il ne peut s'agir d'un départe-ment donné, car il serait immédiatement dénoncé comme incompétent ou hégémo-nique par les autres. Pour des raisons liées à la nécessité de ne pasconfondre contrôle sommatif et évaluation formative, on ne peut non plus sefonder sur une autorité hiérarchique (doyen, recteur, inspecteur). Le lieuadéquat de la pédagogie à l'université doit être un bureau, un service, uninstitut doté d'une grande autonomie de fonctionnement et d'initiative.Cette indépendance apparaît, aux yeux des usagers, comme une garantie deneutralité. Elle peut être assurée par des organismes centraux comparables àceux de la bibliothèque ou du service informatique. Elle peut être égalementréalisée par des centres de nature inter-institutionnelle.

Quelque soit la forme de ces centres, ils doivent fonctionner en libreservice en réponse à la demande, constituer des lieux d'échange de typeindisciplinaire. On peut imaginer que la forme actuellement la plus répanduede ces institutions, empruntée aux sociétés de service ou aux bureaux d'étudeet de conseil, puisse céder la place à d'autres formes d'organisation encoreplus accessibles : des centres de ressources, des boutiques de méthodologieet de technologie de l'enseignement ; une telle anticipation, même si ellepeut paraître un peu hardie, nous semble toutefois correspondre à une vérita-ble reconnaissance de la dimension professionnelle de l'enseignant.

b) L'accès à ce lieu ne doit donc revêtir aucune forme d'obligation.Il s'agit d'une démarche personnelle qui résulte d'une motivation, d'unepréoccupation individuelle. Toute tentative pour transformer l'initiative encontrainte réduit la prise en compte et génère des résistances extrêmes. Ils'agit donc de créer un lieu facilitateur, qui rassemble des ressources etdes soutiens relatifs à des besoins identifiables.

c) De ce qui précède, il résulte qu'un soin tout particulier doit êtreapporté à la définition du profil du statut des personnels qui seront appelésà intervenir dans ce type d'organismes. Leur compétence doit être reconnuesans ambiguïté par ceux qui les consultent. Leur carrière doit obéir à desrègles qui les met à l'abri de toute concurrence et toute relation hiérarchi-

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que avec ceux qu'ils conseillent. Leur disponibilité, enfin, doit être trèsgrande à l'égard de ceux qui font appel à eux, sans toutefois perdre touteforce de proposition ou d'initiative.

d) La compétence des conseillers dont il est question au paragrapheprécédent ne consiste pas dans la maîtrise d'un corpus de connaissances,comme cela est le cas pour des compétences de nature plus technique. Cettecompétence suppose que se constitue progressivement dans une démarche expéri-mentale et clinique, un savoir des pratiques quotidiennes de formation. Cesavoir suppose que soient réunis les éléments théoriques, les méthodologieset les instruments d'analyse et de résolution de problèmes que rencontretoute pratique d'enseignement. Ce savoir se situe à mi-chemin des procéduresles plus spontanées et des résultats des recherches les plus actuelles.Cette zone médiane délimite clairement le domaine de l'ingénierie pédagogi-que* .

Dans le respect des situations réelles et des processus complexes quiles génèrent, ce savoir doit permettre la conception et l'organisation, lamise en oeuvre et l'évaluation des systèmes de formation. Il s'agit doncbien d'un ensemble d'outils, de procédures et de modèles qui dépassent parleur ambition globale les savoirs disciplinaires et didactiques.

De ce point de vue et malgré le pragmatisme qui semble les caractériser,les institutions de pédagogie de l'enseignement supérieur apportent en éduca-tion une contribution non négligeable aux recherches en cours sur les proces-sus de transmission, de diffusion de traitement et d'appropriation del'information par les apprenants.

L'ENSEIGNEMENT ASSISTE PAR ORDINATEUR ou E.A.O.

L'enseignement assisté par ordinateur s'est développé en France à lafaveur d'un certain nombre d'initiatives du Ministère de l'EducationNationale.

Les premières opérations ont consisté, au travers de l'apprentissage duL.S.E. (Langage Simplifié d'Enseignement) et du BASIC, à former les en-seignants à la programmation, de façon à ce qu'ils soient en mesure de créerles premiers didacticiels.

De cette formation à et par l'informatique, menée sur des ordinateurs dutype "mini-ordinateur", on est passé ensuite à un véritable plan informatique

* PARENT, J. "L'ingénierie pédagogique dans le contexte universitaire",Pédagogiques, vol.2, n°3, mars-juin 1982.

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pour l'éducation, fondé sur une large diffusion de "micro-ordinateurs" dansles universités et dans les lycées.

Cette stratégie nouvelle a permis le développement d'applications péda-gogiques de l'ordinateur très diverses :

montage de travaux pratiques fondés sur la simulation de phénomènes quirequièrent une certaine puissance de calcul ;

accès à de nouveaux langages plus orientés vers l'enseignement (du typeLOGO) ;

recours à des langages auteurs ou à des éditeurs de didacticiels permet-tant à des enseignants non spécialisés en informatique de développer desdidacticiels.

Les didacticiels les plus nombreux sont du type "exercice de contrôledes connaissances" ou du type "révision des connaissances".

On observe en revanche que les autres applications - gestion pédagogiquepar ordinateur - ont connu peu de développement.

La tendance actuelle des profils les plus novateurs utilisent les res-sources de la Conception Assistée par Ordinateur (C.A.O.) et des systèmesexperts. La Conception Assistée par Ordinateur donne aux simulations dephénomènes difficilement observables (tels que l'hydrologie) des supportsnouveaux. Les systèmes experts sont utilisés pour l'enseignement du diag-nostic médical ou du raisonnement juridique.

La télématique (utilisation d'un ordinateur distant, au travers d'unréseau commuté) connaît encore peu de développement au niveau de l'enseigne-ment supérieur, malgré une large diffusion en France du Minitel, terminal misà disposition gratuitement par les P & T (Postes et Télécommunications) etles possibilités d'enseignement à distance que comporte cet outil.

CONCLUSION

Dans la plupart des pays, au Nord comme au Sud, on assiste depuis quatreou cinq ans à une prise de conscience des problèmes pédagogiques que posel'exercice du métier d'enseignant à l'université. Quelques pays ont déjàrépondu à leurs besoins en dotant de façon systématique leurs universitésd'institutions spécialisées. Il s'agit par exemple de l'Australie où lescentres pédagogiques de l'enseignement supérieur semblent parmi les plus

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anciens*. Dans la plupart des autres pays, on assiste à une réflexion et àune expérimentation souvent assez peu homogène. L'exemple québécois est àcet égard très significatif : entre le gros Service de l'Université Laval auQuébec (l'un des plus gros d'Amérique du Nord) et l'absence de tout organismespécialisé à l'Université de Sherbrooke, il y a place pour toute sorte deréponses intermédiaires.

En France, la pédagogie universitaire est aussi le résultat d'initia-tives individuelles, locales et sectorielles. Ces initiatives permettent ledéveloppement de foyers de réflexion, de formation et d'échange sur lestechnologies appropriées à l'enseignement supérieur. Elles doivent tôt outard être reprises et soutenues dans la cohérence d'une politique nationale.Elles correspondent aussi à une prise de conscience internationale. On peutavancer que le développement de la fonction pédagogique des établissementsd'enseignement supérieur constitue pour la prochaine décennie le défi majeurque devront relever la plupart des pays qui considèrent que l'investissementéducatif au niveau post-secondaire constitue une priorité face à l'évolutiontechnologique et scientifique du monde moderne.

L'investissement dans la recherche, qui semble avoir caractérisé laprécédente décennie, resterait en effet improductif s'il n'était valorisé parune formation appropriée, de ceux qui doivent en utiliser les résultats dansleur activité professionnelle.

La crise des valeurs profondes de l'enseignement et la crise de l'emploiayant conduit la France à prendre conscience de l'enjeu que constitue pourtous la formation, il nous semble possible de nous saisir de ces contraintespour les transformer en opportunités de développement. A travers la confron-tation qu'appelle la mondialisation des cultures et des technologies, il estévident que la compétence professionnelle en matière de formation devientl'un des clés de la réussite sociale, économique et technologique d'un pays.

La conduite des projets éducatifs appelle le même degré de cohérence etd'organisation que la conduite des grands projets industriels. L'art d'en-seigner ne saurait nous autoriser à faire l'économie d'une ingénierie pédago-gique.

* GAGNON, M. "La pédagogie universitaire aux antipodes". Pédagogiques,vol.2, n°3 et 4, mars-juin 1982.

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I.V. RAKOBOLSKAYA

PERFECTIONNEMENT DE LA QUALIFICATION DES PROFESSEURSDES ECOLES SUPERIEURES A L•UNIVERSITE D'ETAT DE MOSCOU

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Annotation

Le présent mémoire est consacré aux problèmes du système de perfection-nement de la qualification des enseignants des écoles supérieures, et plusparticulièrement des universités. Il présente ses objectifs et son organisa-tion en partant de l'exemple de la Faculté de perfectionnement de la qualifi-cation de l'Université d'Etat de Moscou dont il analyse l'expérience,l'efficacité et les perspectives d'avenir.

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Sommaire

Introduction

Page

91

Chapitre 1 Formes de perfectionnement de la qualificationdes professeurs du supérieur, structure desfacultés de perfectionnement et organisationde leur activité

1.1. Formes de perfectionnement de laqualification

1.2. Organisation du perfectionnement de laqualification dans les écoles supérieures

1.3. Structure de la Faculté de perfectionne-ment de l'Université de Moscou

1.4. Organisation de l'admission1.5. Plans d'étude de la Faculté de perfec-

tionnement1.6. Bilan d'activité du professeur-auditeur1.7. Stage individuel et activité du

professeur-stagiaire1.8. Stage en groupe1.9. Conférences - séminaires de chefs de

chaire1.10. Activité du Conseil scientifique et

didactique du Décanat de la Faculté deperfectionnement

1.11. Publication de manuels et ouvragesdidactiques

93

93

94

99101

101104

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112

Chapitre 2 Chaire de pédagogie, de psychologie et deméthodes d'enseignement à l'école supérieure 113

Chapitre 3 Efficacité de l'activité de la Faculté deperfectionnement de l'Université de Moscou etson rôle dans l'organisation de l'enseigne-ment, de l'éducation et de la recherche scien-tifique dans différents établissementsd'études supérieures

3.1. Influence sur l'activité didactique etéducative

3.2. Influence sur la recherche scientifique

121

122123

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Sommaire (suite)

Chapitre 4 Suggestions formulées par les universités envue de l'amélioration de l'activité de laFaculté de perfectionnement et voies de leurréalisation

Page

123

4.1. Suggestions se rapportant au pland'étude général de la Faculté de per-fectionnement

4.2. Efficacité de l'activité des départementsde la Faculté de perfectionnement dediverses facultés de l'Université

123

126

Conclusion 132

Annexe 1 Plans d'admission à la Faculté de perfection-nement de l'Université de Moscou 135

Annexe 2 Plans d'étude 137

Annexe 3 Programme de pédagogie et de psychologie del'enseignement à l'école supérieure

141

-91-

INTRODUCTION

Notre époque se caractérise par l'essor impétueux des sciences et de latechnique et la remise à jour fréquente de l'information sur les sciencesfondamentales et spéciales. Le volume de l'information scientifique ettechnique double en l'espace de cinq à dix ans. Ce n'est pas par hasard quenotre siècle s'appelle le siècle de la révolution scientifique et technique.Dans ces conditions un homme ayant déjà reçu une instruction supérieure estcontraint de la parfaire sans cesse, et parfois même de se remettre denouveau aux études en partant des acquis les plus récents de la science.

C'est surtout aux enseignants de l'école supérieure, c'est-à-dire à ceuxqui forment les cadres des jeunes spécialistes dont dépendra l'avenir dessciences et de la technique du XXIème siècle, que se pose l'obligation impé-rieuse de l'enseignement permanent.

Cette situation engendre une multitude de problèmes sérieux qui sont aucentre de l'attention des pédagogues, des psychologues et des organisateursde l'instruction nationale et celle des grandes organisations internationalesparmi lesquelles 1'UNESCO joue un rôle de premier ordre.

Ces problèmes sont également étudiés en Union soviétique où se dévelop-pe, d'ores et déjà, un système de perfectionnement de la qualification ducorps enseignant et des cadres dirigeants de l'école supérieure.

Comme on le sait, la qualification d'un enseignant du supérieur sup-pose :

une formation théorique générale,des aptitudes pour la recherche scientifique,une maîtrise pédagogique et didactique.

Dans la plupart des établissements d'enseignement supérieur toutes lesconditions sont réunies pour que le professeur puisse se perfectionner danstoutes ces directions.

S'occupant de recherches scientifiques, les professeurs prennent part àdes séminaires et des conférences, préparent des articles et des rapports,étudient les résultats des travaux dans des domaines voisins, préparent desthèses, dirigent les travaux de diplômes des étudiants, les thèses des aspi-rants. Ils publient également des livres et des manuels. Toute cette acti-vité les tient évidemment au courant des acquis de la science contemporaine.Ils participent régulièrement aux séminaires de méthodologie et de méthode,se prononcent sur la qualité des conférences et les problèmes méthodologiquesdes sciences concrètes. Or, dans toute cette activité quotidienne c'est lamaîtrise pédagogique du professeur qui passe le plus souvent inaperçue. Eneffet, il s'est formé dans l'opinion un parti pris qui pousse à croire qu'ensachant bien son sujet, on pourra toujours l'exposer sans faire appel à uneautre science. Mais n'oublions pas que pour conserver son poste chaque

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enseignant du supérieur de l'Union soviétique doit être réélu tous les cinqans par une commission spéciale qui tient compte, à cette occasion, toutaussi bien de sa qualification scientifique que de son activité didactiquedémontrées au cours des cinq années écoulées.

Certes, il y a vingt-cinq ans, cette approche de la qualificationpouvait encore satisfaire l'école supérieure, mais aujourd'hui, à l'heure dela révolution scientifique et technique, elle ne permet plus d'avoir assez deprofesseurs capables de maîtriser la quantité immense d'informations dont ilsdoivent se servir tous les jours dans leur travail.

Pour parer à cette situation, il fallait donc créer de nouvelles condi-tions, trouver des formes inédites qui permettraient de détacher le profes-seur de son activité habituelle à titre temporaire pour lui donner lapossibilité de se perfectionner. Après examen cela s'avérait être le moyenle plus efficace pour atteindre l'objectif que 1'on s'était fixé.

Certaines difficultés objectives favorisaient d'ailleurs le choix d'unetelle approche. Tout d'abord, les nombreux établissements d'enseignementsupérieur nouvellement organisés ne possédaient pas encore d'équipes scienti-fiques pouvant faire école. De plus, leur expérience pédagogique étaitplutôt modeste. D'autre part, les archives et le fonds, unique en son genre,des principales bibliothèques étaient surtout concentrés dans les grandesvilles. Enfin, à l'époque les ordinateurs ne s'étaient pas assez régulière-ment répandus dans le pays.

Comblant les lacunes qui s'étaient formées dans cette situation, undécret du Gouvernement soviétique, promulgué il y a déjà dix-neuf ans decela, instaurait un système de perfectionnement de la qualification en stipu-lant que chaque professeur du supérieur devait être détaché tous les cinq ansde son activité habituelle afin d'avoir le moyen de se perfectionner régu-lièrement dans le cadre de l'une des activités qui lui étaient proposées.

L'organisation de facultés de perfectionnement de la qualification desenseignants des écoles supérieures (en abrégé, faculté de perfectionnement)en tant que maillon principal du système de l'instruction permanente post-supérieure soulève un certain nombre de problèmes spécifiques que le présentmémoire va tenter d'analyser. Il s'agit avant tout des problèmes de struc-ture de la faculté de perfectionnement et de l'organisation de son activité,du contenu de l'enseignement et de son efficacité ainsi que de l'activité dela Chaire de pédagogie, de psychologie et de méthodes d'enseignement àl'école supérieure qui fait partie de la composition d'une faculté de perfec-tionnement.

Une vingtaine d'années de service en tant que Doyen de la Faculté deperfectionnement de l'Université de Moscou permettent à l'auteur de cemémoire de tirer certaines conclusions se rapportant à l'efficacité de cetteforme d'enseignement et d'ébaucher des perspectives d'avenir.

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1. FORMES DE PERFECTIONNEMENT DE LA QUALIFICATION DES PROFESSEURSDU SUPERIEUR, STRUCTURE DES FACULTES DE PERFECTIONNEMENT ETORGANISATION DE LEUR ACTIVITE

1.1. FORMES DE PERFECTIONNEMENT DE LA QUALIFICATION

Chaque professeur du supérieur peut se perfectionner dans le cadre del'une des formules qui lui sont proposées. Le choix se fait à la chaire oùil travaille et il est dicté, avant tout, par les buts et objectifs concretsà atteindre que se pose l'enseignant. Enumêrons brièvement ces formes :

i) Faculté de perfectionnement de la qualification des enseignants

Le Ministère de l'Enseignement supérieur et secondaire spécialisé del'URSS a organisé plus de 100 facultés de perfectionnement de la qualifica-tion dans les plus importantes écoles supérieures du pays qui possèdent unebonne base scientifique et technique, un personnel pédagogique hautementqualifié et des équipes scientifiques qui font école. La durée de l'instruc-tion dispensée par la faculté de perfectionnement est de quatre mois. On yadmet de préférence des professeurs de sciences fondamentales. Les facultésde perfectionnement occupent une place prépondérante parmi les autres for-mules et environ 60 à 80 pour cent des enseignants du supérieur les fréquen-tent.

ii) Stages

Les professeurs de disciplines spéciales peuvent choisir des stagesd'une durée de un à trois mois dans des entreprises de pointe de l'industrieou de l'agriculture, des instituts de l'Académie des Sciences de l'URSS etautres centres scientifiques, ou se faire attacher à la chaire d'une impor-tante école supérieure (aussi bien en URSS qu'à l'étranger). La formule desstages est généralement adoptée par les professeurs les plus qualifiés.

iii) Congés de recherches

Pour terminer leurs travaux de thèse, les enseignants du supérieurpeuvent bénéficier, sur avis favorable du Conseil scientifique de l'établis-sement où ils travaillent, de congés de recherches de différentes durées :trois mois pour l'obtention du grade de Candidat es sciences et six mois pourle Doctorat. Rappelons qu'en URSS la thèse du Candidat es sciences estsoutenue une fois les études à l'école supérieure terminées et que le gradede Docteur es sciences, grade scientifique supérieur, est attesté par undiplôme conféré après soutenance de thèse.

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iv) Mutation au poste de "collaborateur scientifique en chef"pour une durée de deux ans

Le "collaborateur scientifique en chef" représente une catégorie dechercheurs attachés à l'école supérieure soviétique qui portent la responsa-bilité de l'organisation et du déroulement des investigations scientifiques.

Cette mutation permet à l'enseignant d'être libéré de son activitépédagogique et de se consacrer entièrement au travail scientifique de sathèse de Doctorat.

v) Conférences-séminaires d'une durée de quinze jours

Pour se perfectionner, les chefs de chaire peuvent choisir la formule deleur choix, mais ils sont strictement obligés de participer aux conférences-séminaires d'une durée de quinze jours organisées régulièrement par les plusimportantes écoles supérieures pour chaque spécialité.

En outre, les cadres de l'école supérieure (recteurs, vice-recteurs,doyens de faculté) perfectionnent leur qualification en participant égalementà des conférences-séminaires de deux semaines.

Durant la période de perfectionnement les enseignants sont entièrementlibérés de leurs fonctions habituelles, ils perçoivent régulièrement leurtraitement complet et les frais de transport nécessités par le déplacement deleurs villes respectives à la ville de destination leur sont totalement rem-boursés. Les jeunes enseignants qui touchent les salaires les moins élevésbénéficient d'une bourse spéciale versée par l'établissement où ils setrouvent en perfectionnement. Les professeurs-étudiants sont logés à untarif minime à la cité universitaire. Ils ont le droit de fréquenter gra-tuitement toutes les bibliothèques de l'établissement et de la ville, d'uti-liser gratuitement tous les moyens techniques destinés à l'enseignement, lesordinateurs et l'appareillage des laboratoires de l'école supérieure qui lesaccueille. Ils prennent leurs repas au restaurant des professeurs et peuventse détendre et s'entraîner sur les stades et dans les gymnases de l'établis-sement qui sont ouverts à tout le monde. Enfin, ils profitent d'une aidemédicale gratuite dispensée aussi bien par la clinique affectée à leur étab-lissement que par tous les hôpitaux de la ville.

1.2. ORGANISATION DU PERFECTIONNEMENT DE LA QUALIFICATION DANS LESECOLES SUPERIEURES

Chaque chaire dresse un plan de perfectionnement de ses professeurs quiest ensuite validé en séance de chaire. Ce plan indique la date exacte àlaquelle le professeur sera détaché de ses fonctions habituelles, la formulede perfectionnement choisie, son but, concrètement pour chaque membre de la

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chaire. Par exemple, un professeur voudrait approfondir et étoffer sesconférences, un autre désire inclure dans ses travaux pratiques avec lesétudiants de nouveaux problèmes expérimentaux, le troisième espère terminerle manuel didactique qu'il prépare, maîtriser les ordinateurs, mettre unpoint final à son travail de thèse, etc. Le plan adopté doit tenir comptedes souhaits particuliers de chaque professeur et de l'intérêt général de lachaire.

Dans tous les cas à résoudre, le but du perfectionnement de la qualifi-cation est de servir à améliorer toute l'activité didactique de la chaire,soit, en finalité, à améliorer la qualité des spécialistes formés.

Comme il a déjà été dit, la formule prépondérante de perfectionnement dela qualification reste le séjour du professeur en qualité d'auditeur à lafactulté de perfectionnement, formule qui est particulièrement recommandéeaux jeunes enseignants. Pour les professeurs de haute qualification, ilserait plus judicieux de choisir un stage individuel. De toute évidence lechoix de telle ou telle formule sera dicté par des objectifs concrets que sepose le professeur et qui répondent aux besoins de la chaire où il enseigne.

Une fois la période de perfectionnement terminée et revenu à son écolesupérieure d'origine, l'enseignant présente un rapport détaillé sur sonactivité en tant que professeur-étudiant et la chaire recommande d'inclureles résultats les plus probants dans son activité didactique. Lors de lareconduction des activités de ce professeur au poste occupé, le Conseilscientifique tient compte de l'attestation qui est délivrée en finalité dechaque formule de perfectionnement.

Il faut noter la distinction qui existe entre différentes formules deperfectionnement de la qualification, le contenu de leur activité et la duréede séjour selon le type d'établissement d'enseignement supérieur. C'estainsi que les instituts techniques, pédagogiques, de la médecine, des arts etde la culture présentent certaines particularités dans l'organisation et lecontenu de leurs systèmes de perfectionnement.

Il nous est impossible de passer en revue dans ce mémoire toutes lesparticularités inhérentes aux services de perfectionnement des différentstypes d'école supérieur, de diverses chaires et de catégories aussi bien dequalification que d'âge. C'est pourquoi, en partant de l'exemple de laFaculté de perfectionnement de l'Université de Moscou, qui est la plus grandede ce genre dans l'URSS, nous analyserons l'organisation et le contenu del'activité de cette Faculté dont l'auteur de ce mémoire occupe le poste deDoyen depuis plus de dix-neuf ans.

L'objectif principal de cette Faculté, organisée en décembre 1966, estde perfectionner la qualification scientifique, théorique et didactique desprofesseurs des écoles supérieures, de généraliser et de propager lesméthodes les plus rêsultatives d'enseignement, de mettre au point et d'intro-duire dans l'enseignement des méthodes scientifiques et des moyens techni-ques .

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La Faculté de perfectionnement de l'Université de Moscou a été chargéede diriger les cours à l'intention des professeurs-auditeurs attachés à laFaculté, d'organiser l'activité des stagiaires répartis dans les chaires del'Université, de mettre sur pied les conférences-séminaires des chefs dechaires spécialisées dans les sciences fondamentales (mathématiques, physi-que, philologie, etc.) et d'élaborer les plans ainsi que de veiller à leurapplication en ce qui concerne le perfectionnement des professeurs des diver-ses facultés de l'Université.

La Faculté a débuté dans l'organisation du perfectionnement de la quali-fication des professeurs qui venaient des autres villes dans les formules i),ii) et v) (voir pp. 93 et 94) et en ce qui concerne les enseignants del'Université de Moscou toutes les formules ont été immédiatement appliquées.

La première année, l'inscription a été limitée aux spécialités dessciences naturelles à raison de 350 personnes par semestre. La durée duséjour était de quatre mois avec deux promotions successives, de septembre endécembre et de février en mai, soit 700 personnes par an, en majorité desprofesseurs d'université.

Dans les années qui suivent, on enregistre une augmentation régulière dunombre des auditeurs de la Faculté de perfectionnement de l'Université deMoscou, partiellement grâce à l'élargissement des inscriptions aux spécia-lités déjà existantes, mais c'est surtout l'ouverture de nouvelles spécia-lités aux perfectionnement qui donne le gros du contingent. D'autre part, lenombre de professeurs venus faire leur stage à différentes chaires de l'Uni-versité s'élève d'une façon très nette.

La figure 1 illustre l'accroissement des contingents de professeurs-auditeurs de la Faculté de perfectionnement et des professeurs-stagiaires.

En ce moment, la Faculté de perfectionnement de l'Université de Moscouaccueille chaque année 3200 professeurs-auditeurs et professeurs-stagiaireset 800 chefs de chaire invités à des conférences-séminaires de quinze jours.

On note également un accroissement très net du nombre de spécialitésdans lesquelles se font les cours et les conférences de perfectionnement.Tout au début de la Faculté de perfectionnement, l'inscription ne s'effec-tuait que dans quinze spécialités, mais en 1984, elle en touchait déjà 129.Les stagiaires sont enregistrés à toutes les 262 chaires de l'Université deMoscou.

En général, la Faculté de perfectionnement de l'Université de Moscouaccueille les professeurs de toutes les universités du pays et les chefs dechaire peuvent venir de toutes les écoles supérieures sans distinction.Cependant dans certaines spécialités, comme par exemple en mécanique théori-que, en géologie, en physique, ou en mathématiques appliquées, l'inscriptionà la Faculté de perfectionnement est également ouverte aux représentants desécoles supérieures techniques. Les mêmes dérogations à la règle généralesont faites en droit et en biologie, qui inscrivent respectivement les

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Fig 1 : a) nombre de professeurs-auditeursb) nombre de professeurs-stagiaires

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professeurs travaillant dans n'importe quel institut juridique ou d'agri-culture. L'instruction universitaire du postulant est préférée.

Les chiffres suivants illustrent la répartition des professeurs-auditeurs selon la qualification et le type d'établissement d'enseignementsupérieur d'origine.

De 1967 à 1985, le contingent des enseignants inscrits à la Faculté deperfectionnement de l'Université de Moscou comprenait :

65 pour cent de professeurs d'université ;21 pour cent de professeurs d'institut technique ;8 pour cent de professeurs d'institut pédagogique ;6 pour cent de professeurs de différentes écoles supérieures.

Parmi les professeurs-auditeurs et les professeurs-stagiaires, ontrouvait environ :

10 pour cent de chefs de chaire ;65 pour cent de chargés de cours. Candidats es sciences ;25 pour cent de professeurs et assistants.

11 est aisé de voir que les catégories de qualification des professeurs-auditeurs sont différentes, mais la plupart d'entre eux sont des Candidats essciences et exercent les fonctions de chargé de cours ou de professeur enchef. En admettant le caractère conventionnel d'une telle répartition, onpourrait toutefois partager le contingent des professeurs-auditeurs en troiscatégories principales :•

i) les professeurs de haute qualification. Candidats es sciences et parfoismême Docteurs, possédant une riche expérience pédagogique et scientifique,s'intéressant activement aux nouveaux problèmes qui surgissent dans lessciences, qui désirent, lors de leur séjour à l'Université, s'initier auxnouveaux cours et séminaires spéciaux et avoir la possibilité de travaillerdans les laboratoires scientifiques ;

ii) les professeurs ayant une grande pratique pédagogique dans le supérieurmais qui ne s'occupent pas activement d'investigations scientifiques. Ilscherchent à améliorer leur maîtrise pédagogique, s'initient aux méthodesd'exposition des récents acquis de la science dans les cours de base et sontégalement intéressés à avoir des contacts avec des scientifiques ;

iii) les jeunes enseignants qui ne possèdent qu'une modeste expérience péda-gogique et scientifique.

Notons au passage qu'il avait été proposé de grouper les inscriptionsselon les catégories présentées ci-dessus. Plusieurs essais ont montrétoutefois que les résultats ne répondaient pas à l'attente escomptée. Natu-rellement, l'école supérieure éprouve de grosses difficultés à organiser descours sur plusieurs plans de façon qu'ils soient profitables à tous. Parcontre, les contacts étroits qui se nouent en l'espace de quatre mois entre

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les professeurs-auditeurs les enrichissent toujours mutuellement. Ils échan-gent des expériences, des jugements, parlent méthode et tirent un grandprofit de leur séjour à la Faculté.

Par groupes d'âge il y a, en moyenne, 75 pour cent d'enseignants âgés de30 à 50 ans, 10 pour cent de moins de 30 ans et 15 pour cent de plus de 50ans parmi les professeurs-auditeurs de la Faculté de perfectionnement.

Le contingent des auditeurs, des stagiaires et des chefs de chairecomprend des représentants de toutes les nationalités de l'Union soviétique,venus de toutes les Républiques de l'URSS.

1.3. STRUCTURE DE LA FACULTE DE PERFECTIONNEMENT DE L'UNIVERSITE DE MOSCOU

Chaire de pédagogie,de psychologie et deméthodes d'enseigne-ment à l'écolesupérieure

Décanat de laFaculté de perfec-tionnement de laqualification

Spécialisation auxdépartements de laFaculté de perfec-tionnement

Conseil scientifique etdidactique de la Facultéde perfectionnement

1Départements dela Faculté deperfectionnementaux 15 facultésde l'Universitéde Moscou

1Chaque faculté comprendun vice-doyen de lafaculté de perfectionne-ment et un inspecteur endidactique placés sousl'autorité des doyens dela faculté respective etde la Faculté de perfec-tionnement

Les spécialisations sontplacées sous la direc-tion de "curateurs"scientifiques

Fig. 2 : Représentation graphique de la structure de la Faculté deperfectionnement

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Toute l'activité de la Faculté de perfectionnement est dirigée par ledécanat, à la tête duquel on trouve le doyen et deux vice-doyens tous nomméspar le recteur de l'Université. Le décanat élabore les plans traçant lesperspectives de l'activité de la Faculté-, il supervise le recrutement descontingents d'auditeurs et de stagiaires, organise leur inscription et leurpromotion, reste en contact permanent avec les Ministères de l'Enseignementsupérieur et secondaire spécialisé de Moscou (au niveau de l'URSS) et detoutes les Républiques de l'Union Soviétique et des écoles supérieures dupays, coordonne et contrôle l'activité des départements de la Faculté deperfectionnement aux facultés de l'Université.

Les cours sont organisés aux quinze facultés de l'Université de Moscouet placés sous la responsabilité des départements de la Faculté de perfec-tionnement. Chaque département est dirigé par un des vice-doyens de lafaculté respective qui se trouve aussi sous l'autorité du doyen de la Facultéde perfectionnement. Les "curateurs" scientifiques du département nommés parles différentes chaires de la Faculté déterminent le contenu de l'activitédes nouveaux arrivés selon la spécialité choisie.

La Faculté de perfectionnement possède une chaire de pédagogie, depsychologie et de méthodes d'enseignement à l'école supérieure placée sous ladirection du professeur A.V. Pétrovsky, membre de l'Académie des Sciencespédagogiques de l'URSS. L'activité de cette chaire sera analysée au chapitresuivant.

Un Conseil scientifique et didactique, placé sous la présidence du doyende la Faculté de perfectionnement, fonctionne comme organe consultatif auprèsdu décanat de cette Faculté.

Comme il en ressort de sa structure (fig. 2), la Faculté de perfection-nement de la qualification n'est pas une faculté isolée de l'Université ayantses enseignants et sa propre base didactique et scientifique. En effet, pourmener son activité à bien elle s'appuie sur les meilleurs cadres pédagogiquesde toutes les facultés et de toutes les spécialités et l'Université met à sadisposition toute la base matérielle et l'appareillage, unique en son genre,qu'elle possède.

C'est pourquoi, d'ailleurs, les cours faits aux auditeurs de la Facultéde perfectionnement sont présentés par plus de 60 académiciens et membres-correspondants de l'Académie des Sciences de l'URSS, plus de 300 professeurs(Docteurs es sciences) et 400 chargés de cours (Candidats es sciences).

En outre, de grands savants et spécialistes sont invités à faire desconférences sur des sujets qui touchent des domaines voisins des spécialitésdans lesquelles se perfectionnent les professeurs-auditeurs : ils viennent duGosplan de l'URSS (organisme chargé d'élaborer les Plans d'Etat), de diffé-rents instituts et centres scientifiques de l'Académie des Sciences del'URSS, de l'Académie des Sciences pédagogiques de l'URSS, du Parquet del'URSS, etc.

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1.4. ORGANISATION DE L'ADMISSION

La Faculté de perfectionnement met au point des plans d'admission pourdes périodes de cinq ans. Le plan indique de quelle spécialité, à quelsemestre et combien de personnes seront admises à la faculté de perfectionne-ment. Notons que les spécialités alternent. Les chaires de l'Universitétravaillent avec les auditeurs à tour de rôle. A titre d'illustration, lesplans d'admission à la Faculté de perfectionnement pour 1980-1985 en physi-que, mécanique, philologie et histoire sont présentés à l'annexe 1. Desplans analogues sont mis au point pour toutes les autres spécialités.

Les plans d'admission pour le quinquennat sont expédiés à toutes lesécoles supérieures du pays. C'est en se servant des indications contenuesdans ces plans que les écoles supérieures dressent les plans de détachementde leurs professeurs à la Faculté de perfectionnement de l'Université deMoscou. A trois mois du début de chaque semestre, le décanat de la Facultérappelle aux écoles supérieures les spécialités dans lesquelles se feral'inscription des postulants pour le semestre suivant. Les services desrectorats des écoles supérieures communiquent les demandes d'admission surfiches individuelles avec indication du type d'instruction, du stage, desthèmes scientifiques et de la dénomination des cours présentés par chaqueprofesseur postulant. Le décanat de la Faculté de perfectionnement accuseréception de ces demandes et dans sa réponse indique si tous les postulantsprésentés peuvent être admis, en ajoutant les dates de réception et d'ins-cription aux services et celle du début des cours. En annexe, les servicesdu décanat transmettent les plans d'étude par spécialité pour que les futursprofesseurs-auditeurs de la Faculté de perfectionnement puissent en prendreconnaissance d'avance.

Certes, il y a parfois des refus d'admission qui sont pour la plupart dutemps motivés par le fait que dans telle ou telle spécialité le quota d'ad-mission est déjà atteint, car le nombre de demandes dépasse le nombre deplaces vacantes. On trouve aussi des erreurs d'inattention, par exemple,quand la demande désigne une spécialité où il n'y a pas d'inscription dans lesemestre en cours, etc.

La réception et l'inscription de tous les postulants sont effectuées enl'espace de deux jours, les professeurs-auditeurs et stagiaires sont dirigésvers la cité universitaire et les cours commencent en conformité avec lesplans d'étude.

1.5. PLANS D'ETUDE DE LA FACULTE DE PERFECTIONNEMENT

Les plans d'étude de la Faculté de perfectionnement dans les spécialitéssont élaborés par les facultés de l'Université de Moscou, ensuite ils sontexaminés et validés par les conseils scientifiques des facultés et enfin

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entérinés par le Ministère de l'Enseignement supérieur et secondaire spécia-lisé de l'URSS.

Le plan d'étude est conçu pour un horaire hebdomadaire de 30 heures detravail à l'Université. Une journée par semaine est consacrée au travail duprofesseur-auditeur à la chaire à laquelle il est désormais attaché. Il peutaussi en profiter pour travailler aux archives, à la bibliothèque, etc.

La structure générale des plans d'études est la suivante :

i) Disciplines scientifiques générales dans les spécialités correspondan-tes, qui comprennent :

a) des conférences se rapportant aux cours que les professeurs-auditeurs présentent dans leur établissement d'origine avec unemention spéciale aux derniers acquis de la science dans cedomaine ;

b) des séminaires et des travaux pratiques en laboratoire dans lecadre du programme de ces cours, certaines facultés (géologie,géographie) organisent des travaux pratiques sur le terrain ;

c) des séminaires sur la méthode d'enseignement du cours ,-d) des cours spéciaux sur différentes questions scientifiques ;e) des conférences de savants réputés sur les problèmes actuels de la

science ;f) conférences et travaux pratiques avec ordinateurs dans le domaine

de la spécialité ;g) conférences en méthodologie et sur les problèmes philosophiques

d'une science donnée.

Cette partie du plan d'étude est couverte par les facultés et représenteenviron 400 heures. En outre, un jour par semaine les professeurs-auditeursfréquentent les conférences d'un cycle consacré aux problèmes de l'écolesupérieure. Ces cours ne sont pas présentés séparément à chaque faculté, ilssont centralisés par groupement de spécialités plus ou moins proches : parexemple, géologues, géographes et biologistes, ou bien historiens, juristeset économistes, etc.

Ce cycle comporte des conférences et des séminaires sur les sujetssuivants :

a) problèmes philosophiques des sciences ;b) éléments de pédagogie et de psychologie de l'enseignement à l'école

supérieure ;c) utilisation des moyens techniques d'enseignement ;d) méthodes d'activation du processus cognitif ;e) maîtrise oratoire du professeur ;f) exploitation des ordinateurs ;g) problèmes écologiques et protection de la nature.

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II est programmé pour 96 heures de cours, certaines conférences nedépassant pas quatre heures, d'autres thèmes en exigeant 24, mais cetteproportion est variable selon les circonstances et les semestres.

En moyenne, les conférences occupent de 40 à 50 pour cent du budget deshoraires. Il faut toutefois remarquer que les plans d'étude sont aménagésavec souplesse pour tenir compte des exercices les plus représentatifs exigéspar telle ou telle spécialité. A la Faculté d'histoire, par exemple, lesprofesseurs-auditeurs ont deux jours par semaine pour fouiller les archiveset travailler à la bibliothèque. On leur organise aussi des visites demusées et des excursions sur les lieux historiques de Moscou et de sesenvirons. Les plans d'étude des géologues et des géographes mentionnent desexpéditions en Crimée et dans la région de Moscou. Les physiciens accordentune grande attention aux démonstrations expérimentales qui accompagnent lesconférences et le budget horaire des professeurs de langues étrangères est à60 pour cent consacré à la pratique de la langue sous la direction de profes-seurs venus de l'étranger. Pour les journalistes et les philologues, onaccorde de 25 à 30 pour cent du temps consacré aux études au travail dans lesbibliothèques, alors que les chimistes, physiciens et biologistes passent 40pour cent de leur temps à faire des travaux pratiques et à expérimenter dansles laboratoires.

Il est notoire que ces dernières années s'est nettement accru l'intérêtporté aux ordinateurs quant à leur utilisation en tant que moyens d'enseigne-ment et d'investigation dans différentes disciplines de l'école supérieure.Des cours d'informatique et d'exploitation technique d'ordinateurs avec unaccent marqué sur les méthodes de mathématiques appliquées sont désormaisinclus dans chaque branche scientifique, en histoire, psychologie, économie,et ils s'accompagnent toujours de travaux pratiques dans tous les départe-ments de perfectionnement. A titre d'illustration, l'annexe 2 présente lesplans d'étude en "Physique générale", "Mathématiques appliquées" et en "Psy-chologie" .

Chaque professeur-auditeur admis à la Faculté de perfectionnement peutarriver avec une tâche assignée par la chaire qui le détache et qui met enrelief ce qui est le plus important dans son activité à la Faculté : celapeut être soit la rédaction de manuels didactiques, soit la préparation d'unemonographie, soit la mise au point de cours spéciaux, de jeux imitatifs, soitenfin l'achèvement de la thèse de doctorat.

Prenant en considération les besoins des écoles supérieures ainsi que lefait que plus de 40 pour cent d'enseignants ont déjà effectué un séjour deperfectionnement à l'Université de Moscou, on élabore pour chaque auditeurséparément un plan individuel de travail. D'après ce plan il est possibled'intensifier telle ou telle activité, de remplacer un cours spécial par unautre qui sera, par exemple, destiné non pas aux auditeurs de la Faculté deperfectionnement, mais à des étudiants ou à des boursiers de thèses de l'Uni-versité rattachés à n'importe quelle faculté. Ces modifications n'influentpas sur l'horaire hebdomadaire (30 heures de cours). Les plans individuelsdes auditeurs sont validés par les collaborateurs de l'Université qui

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assument la direction scientifique dans les spécialités et les vice-doyensdes facultés.

Toutefois, il faut noter que, dernièrement, lors de l'examen des sugges-tions présentées par les facultés à l'occasion de l'élaboration de nouveauxplans d'admission et d'étude, le Conseil scientifique et didactique a décidéque, dorénavant, les personnes qui en sont à leur second séjour à la Facultéde perfectionnement et préparent une thèse de doctorat verraient leur acti-vité légèrement modifiée. Ainsi, ayant un programme concret de travail pourl'achèvement d'une thèse de doctorat visé par l'école supérieure d'origine,le professeur-auditeur bénéficiera d'une réduction du nombre de cours àsuivre pour atteindre un horaire hebdomadaire de 18 heures. Dans le cadre decet horaire, il aura à fréquenter les conférences et les séminaires consacrésà l'intégration des ordinateurs à l'activité universitaire dans le contextede la branche scientifique étudiée, tant sur le plan des études que desinvestigations, et les cours spéciaux se rapportant aux problèmes pédagogi-ques et psychologiques de l'activité des enseignants du supérieur. Lesconférences en écologie et sur les problèmes des sciences modernes lui serontégalement profitables, ainsi que certains autres cours spéciaux.

Le temps libre sera utilisé pour la recherche sous la direction d'undirigeant scientifique de la chaire à laquelle est attaché le professeur-auditeur.

1.6. BILAN D'ACTIVITE DU PROFESSEUR-AUDITEUR

En fin de période de perfectionnement, les auditeurs de la Facultérendent compte de leur activité. Ils ont à se plier à différentes modalitésd'attestation. Pour le cours de pédagogie et de psychologie de l'enseigne-ment à l'école supérieure, on leur demande de présenter un mémoire, dansd'autres disciplines ils passent une épreuve. Ils peuvent avoir un entretienavec leur dirigeant, présenter un exposé au séminaire de la chaire qui lesguide, et on peut également exiger d'eux un mémoire agréé comme travaild'attestation. Dans ce cas, on joint au mémoire l'appréciation critique duprofesseur-correcteur nommé par la chaire intéressée. Les modalités d'attes-tation diffèrent selon les spécialités mais, en règle générale, il ne peutpas y avoir moins de quatre épreuves (voir annexe "Plans d'étude"). Lesrésultats des épreuves ainsi que les sujets des mémoires et leurs apprécia-tions sont enregistrés dans les plans individuels des auditeurs.

Le dirigeant scientifique donne une appréciation globale de toute l'ac-tivité déployée par le professeur-auditeur durant la période de perfectionne-ment et lui remet des recommandations par écrit pour son activité ultérieure.Les plans étant présentés en deux exemplaires, la copie dûment libellée estremise au professeur-auditeur qui s'en servira comme compte-rendu d'activitéune fois revenu à l'école supérieure d'origine.

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Une attestation spéciale signée par le recteur de l'Université de Moscouet le doyen de la Faculté de perfectionnement est délivrée en fin de séjouraux auditeurs ayant terminé avec succès leurs études à ladite Faculté.

1.7. STAGE INDIVIDUEL ET ACTIVITE DU PROFESSEUR-STAGIAIRE

Parmi les enseignants des écoles supérieures admis à la Faculté de per-fectionnement, outre les professeurs-auditeurs, on trouve également environ25 pour cent de professeurs-stagiaires. Les stagiaires sont rattachés auxchaires de diverses facultés de l'Université de Moscou pour une durée de un àtrois mois et ils y concentrent toute leur activité étant libérés de l'obli-gation de suivre les cours de la Faculté de perfectionnement. En règlegénérale, l'inscription des postulants en qualité de stagiaires s'effectuesoit dans le cadre d'une étroite spécialisation qui ne figure pas sur laliste des conditions d'admission des auditeurs de la Faculté de perfectionne-ment, soit dans le cas d'une mission concrète dont la chaire d'origine chargele professeur détaché et qui n'exige pas qu'il suive les cours de laditeFaculté. Ce mode de perfectionnement est au choix de l'école supérieured'origine qui remet au stagiaire un plan de travail validé par la chaire oùil travaille. Le plan est examiné par la chaire de l'Université de Moscou àlaquelle il est adressé, et s'il reçoit son agrément, le stagiaire sera guidédans ses recherches par l'un des collaborateurs de celle-ci durant tout sonstage.

Le contingent des stagiaires se différencie sensiblement de celui desauditeurs de la Faculté de perfectionnement. Premièrement, il comprendsurtout des professeurs de domaines spécialisés. Deuxièmement, on y trouveun pourcentage élevé de professeurs de haute qualification. En effet, si leschefs de chaire ne représentent que 7 à 8 pour cent des auditeurs de laFaculté, ils sont déjà 16 à 17 pour cent parmi les stagiaires.

Les plans de stage diffèrent évidemment suivant les objectifs du sta-giaire mais on pourrait tout de même en dégager les grandes lignes selon lecontenu de l'activité choisie :

fréquentation de cours et de séminaires spéciaux dans le but de mettreau point un nouveau cours qui sera présenté au retour à la facultéd'origine ;

consultations avec les spécialistes des chaires de l'Université deMoscou en recherche expérimentale et en didactique ;

étude et maîtrise de nouvelles méthodes d'investigation et de nouveauxappareils, travail en laboratoire ;

études d'archives et travail dans les bibliothèques de l'Université deMoscou et de la ville ;

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mise au point de matériaux destinés à la publication d'articles, demonographies ou de manuels.

Les plans de travail peuvent comporter un ou plusieurs objectifs dé-signés ci-dessus ainsi que d'autres problèmes à traiter.

En fin de stage, le professeur présente un compte rendu d'activité quiest examiné à la séance de la chaire à laquelle il est attaché. Le collabo-rateur chargé de le guider dans ses investigations lui remet un acte quiatteste de la bonne réalisation du plan de travail et des recommandations quipermettront au stagiaire d'appliquer dans la pratique de l'école supérieured'origine les résultats obtenus durant le stage.

1.8. STAGE EN GROUPE

Un nouveau mode de perfectionnement de la qualification, qui n'étaitd'ailleurs pas prévu par le Règlement, a vu le jour à l'Université. Ils'agit à quelque chose près d'un type hybride où l'on retrouve les coursdonnés par la Faculté de perfectionnement et les grandes lignes du stage. Lestage en groupe se différencie des études à la Faculté par le fait que l'ac-tivité est étroitement organisée autour d'un seul cours, ce qui ne nécessitedonc pas de plans d'étude. D'autre part, ce cours n'est suivi que par lesprofesseurs qui auront à le mettre sur pied et à le présenter à leurs étu-diants dans l'avenir. Le stage en groupe diffère également par sa durée quiest dans la plupart des cas fixée à un mois. En comparant le stage indivi-duel de un mois au stage en groupe, on s'aperçoit que l'activité de tous lesprofesseurs de ce groupe est déterminée par un programme unique.

L'essor des sciences à l'époque de la révolution scientifique et techni-que exige de l'école supérieure d'inclure le plus rapidement possible dansses plans d'étude toutes les nouvelles branches scientifiques et de concevoirde nouveaux cours aussi bien généraux que spécialisés. Or, on peut mêmeadmettre que dans certaines circonstances les écoles supérieures n'ont encoreni les chaires spécialisées, ni les professeurs qualifiés pour faire cesnouveaux cours.

C'est d'ailleurs ce qui était arrivé au cours de "biologie du développe-ment individuel". Les chaires d'embryologie n'existaient qu'aux Universitésde Moscou et de Leningrad, et peu nombreux étaient les professeurs qui seconsacraient à des études scientifiques de problèmes se rapportant même deloin à la biologie du développement.

C'est alors que naquit l'initiative, vivement soutenue par la conférencedes chefs de chaire en biologie, d'organiser un stage pour un groupe deprofesseurs d'université ayant reçu pour mission de préparer un cours dans cedomaine.

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Le stag-3 fut fixé pour janvier 1976, ce mois étant libre de toutesétudes à la Faculté de perfectionnement. Soixante-huit personnes venues desoixante universités du pays suivirent un cours en biologie du développementindividuel, 30 conférences données sur les sujets les plus brûlants de l'em-bryologie, des travaux de laboratoire et des conseils didactiques complé-taient le cours. Tous les stagiaires se virent remettre des listes d'ouvra-ges scientifiques, des diapositives et des préparations.

Le fait fut dûment constaté : un stage de ce genre permettait de mettresur pied simultanément dans toutes les universités du pays un cours uniformeet répondant aux exigences de l'heure.

La Faculté de biologie de l'Université de Moscou élabora également leprogramme d'un nouveau cours d'"Ecologie, biocénologie et protection de lanature", qui venait d'être introduit dans les plans d'étude des universités.Un nouveau programme fut également élaboré en hydrobiologie. Un autre stageen groupe, appelé aussi école-séminaire, fut organisé en janvier 1977 afin depermettre aux professeurs des universités de se renseigner en détail sur lesnouveaux programmes, de les discuter et de mettre au point une plate-formecommune pour la présentation de nouvelles idées. Les activités de ce stageen groupe furent suivies par 88 professeurs.

Dans une résolution prise à la réunion finale des stagiaires de cetteécole-séminaire, les participants soulignèrent que ce stage avait été oppor-tun et qu'il avait permis de discuter un grand nombre de problèmes d'unegrande actualité se rapportant à l'enseignement de l'écologie et de 1'hydro-biologie dans les écoles supérieures du pays. Ils ont également émisl'opinion qu'il fallait inclure le cours "Protection de la nature" dansl'enseignement universitaire en tenant compte de tous les aspects biologi-ques, sociaux, économiques, juridiques, esthétiques et autres de la protec-tion de la biosphère au moment même où l'influence de l'homme sur le mondequi l'entoure se fait de plus en plus pressante. Des recommandations ont étéfaites en vue d'améliorer le cours.

Un stage en groupe réunissant des professeurs d'université s'est égale-ment tenu à la Faculté de géographie de l'Université de Moscou pour ladiscussion de nouveaux cours traitant des "Recherches géographiques parméthodes aérocosmiques" et de "Cartographie cosmique" inclus récemment dansles plans d'étude. Les universités se sont heurtées, en effet, à certainesdifficultés lors de la préparation et de la présentation de ces cours du faitde l'insuffisance de matériaux didactiques et du manque d'expérience en lamatière chez les professeurs chargés de les faire. Répondant à la demandedes universités et pour permettre à leurs professeurs de se mettre au courantdes acquis obtenus, d'ores et déjà, dans cette nouvelle branche scientifiquesur le thème du cosmos et de mettre au point les orientations à suivre dansles cours, il fut décidé d'organiser un stage qui fut suivi par 43 profes-seurs. Le programme comprenait cinq cycles d'études avec conférences ettravaux pratiques d'un total de 122 heures de cours et s'achevait avec unséminaire didactique centré sur l'enseignement des méthodes aérocosmiques.

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En fin de stage, chaque professeur entra en possession de photographies et dediapositives du cosmos accompagnées d'une notice d'exploitation didactique.

Un stage analogue organisé par la Faculté de Mathématiques appliquées etde cybernétique a été consacré aux nouveaux cours : "Etude des opérations" et"Optimisation".

Plusieurs stages de groupes de professeurs ont déjà été enregistrés dansle domaine d'une méthode accélérée d'enseignement de langues étrangères. Leprogramme d'activité comprend des conférences traitant de problèmes psycholo-giques, linguistiques et didactiques d'un enseignement à court terme d'unelangue et la démonstration d'une classe au cours de laquelle des étudiantsapprennent de leur propre gré une langue à l'aide de cette nouvelle méthode.Grâce à ces stages en groupe, cette nouvelle méthode d'enseignement de lan-gues étrangères est désormais appliquée dans un certain nombre d'écolessupérieures.

Le stage en groupe est systématiquement utilisé également pour le recy-clage des professeurs de pédagogie et de psychologie de l'enseignement quisont attachés aux facultés de perfectionnement des écoles supérieures dupays. Le chapitre suivant est consacré à ce problème.

Enfin, le stage en groupe s'est avéré être bien adapté à la préparationdes professeurs de sciences humaines qui se sont déclarés prêts à acquérirles connaissances élémentaires nécessaires à la maîtrise d'ordinateurs dansle cadre d'un programme de 120-130 heures d'étude. Les thèmes inclus dans leprogramme des cours sont les suivants :

"Introduction à l'informatique, algorithmes et programmation" ;"Moyens de calcul automatique" ;"Psychologie du mode interactif Homme/Machine. Aspects psychologiqueset didactiques de l'utilisation d'ordinateurs en pédagogie et dans larecherche scientifique. Moyens techniques d'enseignement" ;"Modèles mathématiques utilisés dans la spécialité donnée et particula-rités de traitement de textes" (méthode quantitative dans la recherchehistorique, problèmes de l'automatisation, de la formalisation et de lasynthèse de la parole, etc.) ;"Système automatisé d'enseignement".

Les cours s'accompagnent de travaux pratiques dans le cadre :

des modes conversationnels entre l'Homme et la Machine ;des systèmes de recherche de l'information et de leur exploitation ;des modes dialogues entre l'Homme et le mini-calculateur électronique.

Enfin, les professeurs s'entraînent à maîtriser le micro-ordinateur.

Il est évident que le système de perfectionnement de la qualification sedoit de contribuer à l'application rapide de toutes les innovations mises aupoint par l'école supérieure, que ce soit dans le domaine de nouvelles orien-tations scientifiques, de nouvelles méthodes ou de la technique avancée. En

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outre, cette application doit être immédiate dans toutes les grandes écolesdu pays. C'est pourquoi cet aspect de l'activité de la Faculté qui consisteà créer et à propager de nouveaux cours simultanément dans toutes les écolessupérieures semble être une orientation de grande portée et riche de promes-ses. Elle doit donc profiter d'une impulsion favorable afin de se développerparallèlement avec les autres activités traditionnelles de la Faculté, ycompris le stage individuel.

1.9. CONFERENCES-SEMINAIRES DE CHEFS DE CHAIRE

Des séminaires de quinze jours permettent aux chefs de chaire de par-faire leur qualification professionnelle. Cette modalité de perfectionnementn'exclut pas la possibilité de suivre les cours à la Faculté ou d'effectuerun stage. Les plans d'organisation des conférences-séminaires des chefs dechaire sont élaborés par les services du Ministère de l'Enseignement supé-rieur et secondaire spécialisé de l'URSS pour une durée de cinq ans. Ilsindiquent dans chaque cas l'école supérieure qui prend en charge l'organisa-tion du séminaire et la spécialité de ses participants.

La Faculté de perfectionnement de l'Université de Moscou organise desséminaires de quinze jours pour les chefs de chaire de sciences fondamen-tales : en mathématiques, en mécanique théorique, physique, chimie, psycho-logie, etc. Tout comme pour l'activité de la Faculté de perfectionnement quise déploie par l'entremise de ses départements attachés à toutes les facultésde l'Université, ce sont ces dernières qui préparent les conférences-séminaires de leurs spécialités.

A cet effet, on crée des comités d'organisation et d'élaboration de pro-grammes qui comptent parmi leurs membres des savants de renom de l'Universitéde Moscou et d'autres universités. Ces comités dressent des listes d'in-vités, c'est-à-dire des chefs de chaire universitaires, ou bien danscertaines spécialités, comme en économie, par exemple, d'autres écoles supé-rieures, instituts économiques, etc.

Le Ministère de l'Enseignement supérieur et secondaire spécialisé del'URSS, de son côté, publie un arrêté qui stipule la date et le lieu où setiendra la conférence-séminaire et qui prescrit aux recteurs d'université d'ydétacher les chefs de chaire des spécialités envisagées par les programmes.

Le perfectionnement de la qualification des chefs de chaire représenteun maillon central de tout le système de perfectionnement des cadres del'école supérieure. Cela s'explique par la situation occupée par la chairedans la structure du supérieur dont elle est l'élément essentiel. Dans cesconditions, le chef de chaire joue un rôle de premier ordre et devientl'appui de toute l'école supérieure.

C'est bien grâce à la compétence scientifique des chefs de chaire, àleurs facultés d'organisateurs, à leurs connaissances approfondies des

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problèmes philosophiques et méthodologiques et à leur sens de responsabilitésociale que se déterminent l'autorité du collectif d'enseignants et de cher-cheurs qu'ils dirigent et la qualité de la formation des jeunes spécialistesqu'ils préparent. Voilà pourquoi c'est justement par l'intermédiaire deschefs de chaire qu'il est beaucoup plus efficace et rapide de faire connaîtreaux établissements d'enseignement supérieur les nouvelles tâches qui lesattendent.

Les conférences-séminaires permettent d'atteindre trois objectifs prin-cipaux :

Premièrement, on communique aux chefs de chaire un condensé d'informa-tions de très haut niveau qui concernent l'état de la recherche dans labranche scientifique dans laquelle ils travaillent et les orientations qui sedessinent dans l'amélioration de l'activité didactique et éducative à l'écolesupérieure.

Deuxièmement, la présence simultanée des chefs de chaire d'une spécia-lité représentant toutes les universités du pays permet, en comparant leursopinions et leurs jugements, de se faire une idée de la situation sur placeet de déterminer les questions de première urgence qui exigent une solutionextrêmement rapide.

Troisièmement, les contacts personnels qui se nouent aux conférences-séminaires consolident d'habitude les contacts pédagogiques et scientifiquesqui existent déjà entre les écoles supérieures, ce qui se traduit trèssouvent par la signature d'accords de coopération entre différents établisse-ments, accords qui influent positivement sur leur potentiel scientifique etdidactique.

En règle générale, les programmes de ces séminaires traitent des ques-tions suivantes : état actuel et objectifs pour l'amélioration de l'instruc-tion dispensée dans les écoles supérieures dans la branche scientifique donts'occupe le séminaire, problèmes méthodologiques posés par l'enseignement dessciences, programmation de la formation des jeunes spécialistes en regard descritères de l'économie nationale au stade de la révolution scientifique ettechnique, la recherche scientifique et son rôle dans les études, moyenspermettant l'amélioration de la préparation des spécialistes, échange d'expé-rience entre professeurs d'une même discipline universitaire, perfectionne-ment des plans d'étude grâce à l'importance accrue donnée aux sciencesfondamentales lors de la formation professionnelle de spécialistes diplômésqualifiés pour travailler dans de larges domaines, etc.

D'habitude, le programme comprend des séances plénières et des réunionsde sections consacrées à la discussion de problèmes plus restreints de labranche scientifique à l'étude. Les travaux des conférences-séminairess'achèvent avec l'élaboration de suggestions et de recommandations adresséesaux responsables du Ministère.

Il est évident qu'une telle approche des problèmes favorise une éléva-tion constante du niveau de l'instruction dispensée par les écoles supé-

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rieures, améliore son organisation et conditionne l'unification des critèresde formation des jeunes spécialistes qui terminent les grandes écoles.

Les recteurs et les vice-recteurs sont également invités à des confé-rences-séminaires de perfectionnement organisées directement sous l'autoritédu Ministère de l'Enseignement supérieur et secondaire spécialisé de l'URSSpar groupes d'établissements d'une même orientation : instituts pédagogiques,techniques, de médecine, etc. Les programmes de ces séminaires de deuxsemaines sont mis au point par les services du Ministère. Ils touchent tousles problèmes de l'école supérieure, ses objectifs et les voies conduisant àun nouvel essor de l'instruction supérieure dans le pays.

1.10. ACTIVITE DU CONSEIL SCIENTIFIQUE ET DIDACTIQUE DU DECANATDE LA FACULTE DE PERFECTIONNEMENT

Le Conseil scientifique et didactique attaché au décanat de la Facultéde perfectionnement joue un rôle important dans l'organisation de son acti-vité. Comme on l'a vu précédemment, le Conseil est composé des vice-doyensayant la responsabilité du perfectionnement des enseignants dans toutes lesfacultés, des "curateurs" scientifiques des spécialités les plus représentéeset du Chef de la Chaire de pédagogie, de psychologie et de méthodes d'en-seignement à l'école supérieure. Le Conseil sert donc de forum où s'expri-ment les intérêts de toutes les facultés et qui permet d'unifier les critèresaussi bien de l'organisation des cours et du stage que du contenu de l'ins-truction dispensée par la Faculté de perfectionnement. Il favorise aussil'échange d'expérience et facilite la recherche d'une approche commune lorsde la solution de nombreux problèmes urgents qui surgissent dans l'activitéde la Faculté de perfectionnement.

On pourrait tracer dans les grandes lignes quelques groupes de problèmesqui se débattent aux séances du Conseil, à savoir :

définition des objectifs et des perspectives d'avenir du développementde la Faculté de perfectionnement par l'étude et la discussion des décisionsprises par le Ministère de l'Enseignement supérieur et secondaire spécialiséde l'URSS et qui se rapportent à l'activité des facultés de ce type ;

contenu et formes de l'enseignement dispensé aux professeurs-auditeurset stagiaires à la Faculté de perfectionnement : on peut y inclure les débatssur les structures des plans d'étude, sur la place qu'occupe la recherchescientifique dans l'enseignement, sur le contrôle du travail fourni par lesauditeurs et leur attestation, sur la coordination du cours de pédagogie etde psychologie de l'enseignement à l'école supérieure avec la spécialisationdes auditeurs, sur les questions de méthodes d'enseignement de disciplinesconcrètes, etc. ;

efficacité de l'activité de la Faculté de perfectionnement : étude desformes de rétroaction avec les écoles supérieures, analyse des conclusions

présentées par les chaires sur les résultats observés dans l'activité didac-tique et scientifique des professeurs ayant effectué un séjour à la Facultéde perfectionnement, etc. ;

échange d'expérience entre les différents départements de perfectionne-ment attachés aux facultés : les vice-doyens des facultés présentent régu-lièrement des comptes-rendu sur divers aspects de l'activité des départementsdont ils ont la responsabilité, les représentants des autres facultés lesdiscutent et le Conseil rédige une série de suggestions à l'intention desfacultés, etc.

Dans le cadre des débats du Conseil scientifique et didactique, ondiscute également des questions d'ordre technique, de la publication d'ouvra-ges didactiques, on entérine les plans d'édition présentés par la Faculté deperfectionnement. Des questions d'organisation sont aussi à l'ordre du jour,comme par exemple la validation des Règlements concernant la désignation desvice-doyens responsables des départements de perfectionnement des facultés,des professeurs faisant fonction d'inspecteurs de ces départements, etc. Uneplace est réservée à l'organisation du perfectionnement des professeurs del'Université de Moscou, à l'étude de ses plans, à l'analyse de l'efficacitédes différentes modalités de perfectionnement.

Une fois la question portée à l'ordre du jour débattue, le Conseilscientifique et didactique prend une décision à son sujet, décision qui seraentérinée par le doyen de la Faculté de perfectionnement et à laquelledevront se soumettre toutes les facultés.

1.11. PUBLICATION DE MANUELS ET OUVRAGES DIDACTIQUES

Etant donné qu'en suivant les cours de la Faculté de perfectionnement,les professeurs-auditeurs se trouvent souvent face à face avec des problèmestout à fait nouveaux, ils éprouvent un grand besoin en manuels et autresouvrages didactiques s'y rapportant. C'est pourquoi la Faculté de perfec-tionnement publie régulièrement différents manuels, ouvrages didactiques,cours de professeurs, instructions pour travaux pratiques, recueils d'arti-cles, etc., préparés par différents départements de perfectionnement desfacultés dont les auteurs sont non seulement des enseignants de l'Universitéde Moscou, mais aussi des auditeurs et des stagiaires de la Faculté de per-fectionnement. Ces dernières années plus de 100 ouvrages de cette catégorieont été publiés par la Maison d'édition de l'Université de Moscou.

On pourrait citer, par exemple, les ouvrages de A.A. Charov, "Traitementstatistique de données économiques à l'aide d'ordinateurs", de O.S. Zaïtsev,"Contenu et structure du cours de chimie générale", de N.N. Nétchaév,"Aspects psychologiques et pédagogiques de la formation des spécialistes àl'école supérieure", et de A. Tch. Kozarjevsky, "Maîtrise oratoire de l'en-seignant", etc.

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2. LA CHAIRE DE PEDAGOGIE, DE PSYCHOLOGIE ET DE METHODESD'ENSEIGNEMENT A L'ECOLE SUPERIEURE

Les chaires de pédagogie, de psychologie et de méthodes d'enseignement àl'école supérieure créées aux grandes facultés de perfectionnement de diffé-rents établissements d'études supérieures sont appelées à jouer un rôleimportant dans les activités de ces facultés et constituent un élément impor-tant de leur structure. A la Faculté de perfectionnement de l'Université deMoscou, cette chaire est dirigée par le professeur A.V. Pétrovsky, membre del'Académie des Sciences pédagogiques de l'URSS.

La création de ces chaires a été rendue nécessaire vu l'absence de touteformation pédagogique chez la plupart des enseignants du supérieur. C'estcette majorité qui fournit le gros du contingent de nos professeurs-auditeursmais, néanmoins, nombreux sont ceux qui estiment que cette formation ne leurest pas tellement indispensable. L'utilisation des formes d'enseignementséculaires (conférences, séminaires, travaux pratiques) a créé l'illusion deleur immuabilité : par conséquent, on estime souvent que les méthodes, procé-dés et moyens nouveaux sont superflus, que l'essentiel serait de savoir samatière, savoir quoi enseigner et non pas comment l'enseigner. Cependant onoublie aisément que le choix entre "savoir sa matière ou bien savoir l'en-seigner" est un faux dilemme. Pris séparément, le savoir ou le savoir-fairede l'enseignement constituent chacun la condition indispensable mais encoreinsuffisante d'une réussite pédagogique. L'aptitude à enseigner et à éduquerest considérée par la plupart des enseignants du supérieur comme innée, alorsque la maîtrise pédagogique est tenue pour un art accessible aux seuls "pro-fesseurs nés" et non obligatoire à tous ceux qui enseignent.

Tous les instituts pédagogiques de l'Union Soviétique possèdent, depuisdes dizaines d'années, leur chaire de pédagogie et de psychologie scolaire(c'est-à-dire, propre a l'école primaire et secondaire) et des chaires deméthodes spécialisées (enseignement de la géographie, des mathématiques,etc.), alors que les chaires correspondantes destinées à l'école supérieurene se sont constituées que tout récemment et leurs sciences se forment sousnos yeux. Cela serait dû, dans une certaine mesure, à l'idée qui étaitprépondérante il y a encore quelques années et qui reste, d'ailleurs, assezrépandue de nos jours, selon laquelle la pédagogie du second degré d'en-seignement pourrait s'appliquer automatiquement au supérieur. On pourraitadmettre que cette opinion s'explique, du moins en partie, par le retard qu'aeu l'école supérieure, par rapport au secondaire, à accéder au stade d'en-seignement de masse.

Compte tenu de la situation actuelle que l'on observe dans ce secteur del'enseignement, la chaire organisée à la Faculté de perfectionnement deMoscou se voit assigner un certain nombre d'objectifs de recherche scientifi-que dont les plus importants sont les suivants :

analyser les aspects psycho-pédagogiques de la situation qui s'est crééede nos jours sous l'impulsion de la révolution scientifique et technique

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dans le domaine de l'enseignement et de l'éducation du supérieur et del'enseignement permanent ;

dégager les tendances psycho-pédagogiques essentielles, les lois et lesprincipes de l'enseignement et de l'éducation propres au supérieur ;

élaborer les modèles des formes, des méthodes et des moyens nouveauxgarantissant une amélioration du "rendement" de l'école supérieure.

Il va de soi que ce n'est que dans le cadre d'une coopération étroite detous les pédagogues et psychologues qui se penchent sur les problèmes del'enseignement supérieur qu'on pourra venir à bout de ces tâches et répondreaux questions intéressant le supérieur : quelles sont les formes spécifiquesconcrètes de l'activité cognitive et de la coopération sociale qui doiventêtre cultivées à l'école supérieure chez le futur spécialiste, par quelsmoyens et par le biais de quelles méthodes peut-on les former ?

Tout en poursuivant ses investigations dans ce domaine, la chaire dé-pense une grande activité pour enseigner aux professeurs-auditeurs des élé-ments de pédagogie et de psychologie de l'école supérieure. A l'étapeinitiale de l'élaboration du programme de ce cours, un problème avait parti-culièrement retenu l'attention des spécialistes, à savoir : fallait-il donnerdeux cours séparés, celui de la pédagogie et celui de psychologie d'enseigne-ment supérieur, ou un seul cours complexe ? A vrai dire, une grande partiedes professeurs se spécialisant soit dans le domaine de la pédagogie, soitdans celui de la psychologie avaient pris depuis longtemps l'habitude d'en-seigner ces deux matières séparément : soit une psychologie faisant abstrac-tion des besoins de la pédagogie, soit une science pédagogique négligeant enpartie certaines lois de la psychologie. A l'issue de nombreux débats, onvit se dessiner un consensus autour de l'idée d'un cours unique dont lesconceptions pédagogiques seraient présentées comme une sorte de conclusiondécoulant de la psychologie et non pas en tant que généralisation des résul-tats d'un enseignement empirique.

Ce fut la Chaire de pédagogie, de psychologie et de méthodes d'enseigne-ment à l'école supérieure de la Faculté de perfectionnement de l'Universitéde Moscou qui élabora le programme de ce cours complexe, validé en 1981 parle Ministère de l'Enseignement supérieure et secondaire spécialisé et adres-sé, tout particulièrement, aux facultés de perfectionnement du supérieur, auxboursiers de thèses et aux spécialistes se destinant au professorat (annexe3).

Il faut noter que c'était en Union Soviétique le premier programme de cegenre qui traitait du caractère complexe de cette branche interdisciplinaireoù les éléments de psychologie et de pédagogie étaient présentés en tant quesystème de connaissances dont devrait s'inspirer dans ses activités pratiquestout enseignant du supérieur. Certes, ce programme ne saurait être considérécomme définitif car il doit tenir compte de l'évolution de la vie sociale etscientifique.

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L1expérience a montré que l'élaboration d'un tel programme complexes'avère être, en fait, une tâche des plus ardues. En effet, le programmedoit faire la démonstration, d'une part, d'un niveau théorique très élevémais ses auteurs doivent prendre en considération, d'autre part, le fait queles professeurs-auditeurs qui fréquentent les cours de la Faculté de perfec-tionnement ne possèdent aucune formation psychologique et pédagogique etn'ont qu'une idée superficielle des processus cognitifs, instructifs etéducatifs qu'ils ne considèrent d'ailleurs dans la plupart des cas que dansl'optique du "bon sens". En outre, le programme en question doit les attirerpar ses orientations pratiques. Dans le cas contraire, nombreux seront lesprofesseurs de chimie, de physique ou de mathématiques qui se désintéresse-ront, une fois pour toutes, des problèmes débattus.

En essayant de formuler brièvement certaines exigences auxquellesdevrait répondre, à notre avis, un pareil programme, nous devrions citer,avant tout, les critères suivants :

unité de l'instruction et de l'éducation ;bien-fondé, cohérence et accessibilité du contenu du cours présenté ;compacité, puisque la réalisation d'un pareil programme ne doit pasexiger un grand nombre d'heures de cours (conférences, séminaires,travaux pratiques) ;une grande capacité, puisque le programme doit comporter la base scien-tifique d'une problématique psycho-pédagogique concrète ; et enfinfinalité, puisque le programme, quoique unique pour tous les enseignantsdu supérieur sans égard à leur spécialité, devrait, en même temps,stimuler les applications pratiques des connaissances acquises, danschaque discipline académique.

Les difficultés initiales d'élaboration d'un tel programme surmontées,la Chaire de pédagogie, de psychologie, et de méthodes d'enseignement dusupérieur de la Faculté de perfectionnement fut confrontée à l'attitudenégative, déjà signalée, vis-à-vis de la problématique du cours de la partd'un certain nombre d'enseignants du supérieur. En effet, une fois à laFaculté de perfectionnement, certains professeurs-auditeurs mettent en actiontout un ensemble de réactions de défense appelées à préserver les stéréotypesd'enseignement acquis à la longue durant leur carrière pédagogique et à lesprotéger contre ce qu'ils estiment être une incursion des nouvelles concep-tions psycho-pédagogiques qui mettent en péril les idées qu'ils véhiculentsur les aptitudes, l'attention, la mémoire, l'imagination et surtout sur lesméthodes et les formes d'enseignement. C'est alors qu'on s'adressa à cettevieille règle de la pédagogie, maintes fois confirmée dans la pratique, quiaffirme sentencieusement que pour une très large part c'est sous l'influencede la maîtrise et de la personnalité du professeur qu'est suscité l'intérêtenvers la matière enseignée.

Voilà pourquoi la Chaire porta dès le début une attention particulière àla maîtrise pédagogique de ses enseignants et à la bonne organisation de toutle processus d'enseignement. Les professeurs assistent mutuellement auxcours de leurs collègues et leurs observations sont par la suite examinées,confrontées et débattues en séances de la Chaire. En outre, à l'issue du

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premier mois de leur séjour à la Faculté, les professeurs-auditeurs sontappelés à se réunir par facultés de leur spécialisation et à émettre leursopinions sur la qualité de l'organisation de l'enseignement et des coursdonnés, suggèrent des modifications à apporter aux horaires, programmes etplans d'étude. Ces suggestions et ces critiques sont ensuite analysées à laChaire et ses professeurs tentent d'en tenir compte.

Le programme du cours "Eléments de pédagogie et de psychologie d'en-seignement à l'école supérieure" a initialement été conçu pour être réaliséen 32 heures de conférences, six heures de séminaires et six heures detravaux pratiques. Il était prévu que les chaires qui l'adopteraient garde-raient une très grande liberté d'action et pourraient modifier leur plan detravail selon les axes d'intérêt déterminés par la spécialisation de l'étab-lissement et l'actualité des problèmes débattus. C'est pourquoi un courspareil pouvait totaliser jusqu'à 50-60 heures d'études.

Toutefois, l'expérience a montré que la proportion d'heures prévues pourles conférences, séminaires et travaux pratiques (32:6:6) était loin d'êtresuffisamment justifiée. En effet, il s'est avéré que les professeurs-auditeurs éprouvaient un grand besopin de s'exprimer, de réagir personnelle-ment, soit que le cours bousculaient leurs opinions, soit qu'il suscitait desdésaccords, une opposition, mais en fait, il ne laissait presque personneindifférent, de sorte que nos professeurs-auditeurs avaient grand besoind'exposer leur credo pédagogique. Une correction du rapport dans le sensd'une augmentation du nombre d'heures allouées aux séminaires et aux travauxpratiques du cours eut une incidence heureuse et suscita un travail plusactif de la part des professeurs-auditeurs ce qui permit, en fin de compte,d'enregistrer une nette amélioration de l'efficacité pédagogique du cours.

Bien plus, ayant suivi un certain nombre de nos conférences, des profes-seurs-auditeurs commençaient à voir "d'un autre oeil" des problèmes pratiquesde pédagogie qu'ils jugeaient jusqu'alors soit trop complexes pour êtrerésolus, soit dénués de tout intérêt. C'est pour combler leurs voeux que laChaire organisa des séminaires facultatifs consacrés à la discussion desujets suggérés soit par des professeurs-auditeurs, soit formulés par lesprofesseurs de la Chaire, mais partant d'idées émises par leurs collèguesdevenus auditeurs.

L'activité de nos professeurs-auditeurs fréquentant les cours de psycho-logie et de pédagogie du supérieur est à la fois une marque de leur intérêtaux aspects psycho-pédagogiques de l'enseignement et un gage de l'efficacitéde notre cours. Un rôle non négligeable dans la stimulation d'une pareilleactivité revient au système de consultations individuelles régulièrementassurées par tous les professeurs de la Chaire. L'assistance aux profes-seurs-auditeurs assurée par les représentants de la Chaire de la Faculté deperfectionnement se présente sous trois aspects.

Primo, ce sont des consultations nécessitées par la composition d'untravail d'attestation de fin d'études (mémoire) sur un thème psycho-pédagogi-que que chaque professeur-étudiant doit présenter à l'issue de notre cours.Pour mener ce travail à bien, on met à sa disposition une liste d'ouvrages

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recommandés sur la pédagogie et la psychologie du supérieure. Un cataloguede thèmes présenté par la Chaire permet à chaque professeur-auditeur de fairele choix entre deux catégories de mémoire :

a) il peut opter pour l'analyse assez sommaire d'un problème d'enver-gure touchant l'enseignement et l'éducation dans le supérieur ;

b) il peut choisir une question plus concrète, plus restreinte etl'étudier avec plus de détails.

Il a, en outre, la faculté d'opter pour un "sujet libre", c'est-à-direqu'il a le droit de proposer le thème qu'il voudrait développer et il ne luireste plus qu'à obtenir l'assentiment de la Chaire. Le mémoire présenté doitcomporter environ douze à quinze pages dactylographiées.

Secundo, en dehors des problèmes liés directement à la préparation dumémoire de fin d'études, les professeurs-étudiants s'adressent également auxconsultants de la Chaire pour préciser certaines questions pédagogiques etpsychologiques ayant trait à leurs futures recherches dans ce domaine.L'aide qui leur est accordée se rapporte, en général, aux problèmes de l'or-ganisation des investigations et aux méthodes d'estimation des résultats.Ils reçoivent, en outre, des indications sur des ouvrages plus spécialisésque ceux qui sont inclus dans la liste générale proposée par la Chaire.

Tertio, les professeurs-auditeurs s'adressent de même aux consultantspour élucider certains de leurs problèmes, souvent spécifiques, qui surgis-sent dans leur pratique en tant d'enseignants. En règle générale, ils s'at-tendent à recevoir un conseil pratique. Il est clair que le consultant estlui-même parfois obligé d'examiner longuement la question, de consulter desouvrages de référence ou des spécialistes plus compétents dans un domaineétroit de la psychologie ou de la pédagogie.

On sait que le contact pédagogique avec les adultes présente certainesparticularités non négligeables. En effet, les professeurs-auditeurs qui setrouvent en perfectionnement bénéficient dans leurs établissements d'origined'un prestige professionnel souvent bien mérité et personne ne conteste nileur savoir, ni leur savoir-faire en pédagogie. Or, dans la plupart des cas,ils ne se rendent pas souvent compte du caractère erroné de certains de leursjugements en pédagogie. C'est bien d'ailleurs pourquoi leur amour-propre estparfois si vulnérable sur ce chapitre : un collègue inconnu, professeur d'unefaculté de perfectionnement, se permet de bousculer des jugements devenus àla longue indiscutables ! Tout travail avec ce contingent d'auditeurs exigeun tact particulier, certains actes de prévenance et un intérêt sincère auxproblèmes que soumettent ces professeurs à l'attention des collaborateurs dela Chaire.

La direction d'un travail d'attestation de fin d'études (à raison detrois heures par mémoire) prévoit des consultations en vue d'opérer le choixdu sujet à traiter, des recommandations concernant le plan et les grandesorientations du travail, la lecture du mémoire par le professeur-correcteur,la présentation par le correcteur d'une critique sommaire et la discussion du

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mémoire avec son auteur. Tous les ans les professeurs de la Chaire examinentplus de 2.000 mémoires mais leur analyse ne s'arrête pas à la composition descritiques et comptes-rendu.

En effet, certaines données communiquées par les mémoires les plusréussis sont utilisées, après vérification minutieuse, à titre d'illustrationen conférences et séminaires. Cette approche permet un très large échanged'expérience interuniversitaire et la Chaire se propose, d'ailleurs, depublier dans l'avenir des recueils de résumés des plus intéressants mémoires.Compte tenu du nombre des professeurs du supérieur qui s'inscrivent à laFaculté de perfectionnement de l'Université de Moscou, il est facile desaisir l'intérêt que présentent ces mémoires sur le plan de la documentation.Chacun de ces travaux contient des indications sur une situation pédagogiqueconcrète et dans leur ensemble ils reflètent, dans une certaine mesure, lesmultiples aspects de la situation universitaire en URSS. Leur analyse permetde déceler le dynamisme de l'amélioration de la formation psycho-pédagogiquedes enseignants du supérieur.

L'impact de cette situation sur l'activité de la Faculté de perfection-nement s'observe dès aujourd'hui. En effet, étant donné que les enseignantsde l'école supérieure sont astreints à parfaire tous les cinq ans leur quali-fication professionnelle, soit en suivant les cours de la Faculté de perfec-tionnement, soit en effectuant un stage à une chaire spécialisée, on peuts'attendre à retrouver dans un avenir très proche des professeurs-auditeursayant déjà suivi notre cours de pédagogie et de psychologie du supérieur.Ils éprouvent donc le besoin d'obtenir des renseignements supplémentaires surces problèmes. En vue de satisfaire cette demande, la Chaire élabore actuel-lement un programme spécial intitulé : "Problèmes psycho-pédagogiques actuelsde l'école supérieure" qui sera réalisé essentiellement sous forme de sémi-naires et travaux pratiques spécialisés. A titre d'exemple, on pourraitciter quelques sujets qui y seront abordés : "Problèmes du comportementpédagogique à l'école supérieure", "Psycho-diagnostique et assistance psycho-logique à l'école supérieure", "Méthodes actives et jeux d'entreprise", etc.On prévoit dix à douze heures de travail en classe pour traiter chaque sujet.Il va de soi qu'un programme de perfectionnement professionnel des en-seignants du supérieur ne sera efficace qu'à condition de tenir compte desimpératifs actuels que la société adresse aux spécialistes d'un niveau donné.C'est ainsi que la nouvelle version du programme de base "Eléments de pédago-gie et de psychologie de l'école supérieure" reflétera le problème de laplace de l'ordinateur dans l'enseignement supérieur - trait caractéristiquetraduisant la rénovation du troisième degré à l'échelle mondiale. Cetteversion sera d'ailleurs débattue à la prochaine conférence qui réunira lesprofesseurs de pédagogie et de psychologie des facultés de perfectionnementdes écoles supérieures de l'URSS.

Etant donné la nouveauté de cette matière enseignée qu'est la psycho-logie et la pédagogie du supérieur, l'efficacité des cours ne sera complète-ment garantie qu'à l'aide de manuels et dossiers pédagogiques compacts etsuccincts. En effet, un professeur arrivé à la Faculté de perfectionnementpour une durée déterminée se préoccupe d'habitude avant tout des problèmes dela branche dans laquelle il s'est spécialisé et des méthodes d'investigation

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dont il a besoin. Il n'est pas censé, évidemment, s'intéresser tout particu-lièrement et dès le début de son séjour aux aspects psycho-pédagogiques del'enseignement s'il ne le faisait pas auparavant. C'est pourquoi il doitavoir à sa disposition des ouvrages appropriés sur la psychologie et lapédagogie du supérieur qui soient à la fois facilement accessibles à un non-spécialiste de ces domaines et pas trop volumineux. En annexe à son program-me, la Chaire de pédagogie et de méthodes d'enseignement de la Faculté deperfectionnement a donc préparé un manuel spécial destiné aux professeurs-auditeurs. Il est composé conformément au programme et chaque sujet y esttraité d'une façon claire et concise. En outre, une liste d'ouvrages permetau lecteur de trouver facilement des références. A part cela, la Chaire aédité plusieurs brochures traitant divers sujets du programme et des recueilsd'articles scientifiques de ses collaborateurs.

La pratique a démontré que la réalisation du cours "Eléments de pédago-gie et de psychologie à l'école supérieure" aussi bien que la répartition desheures d'étude par sujet dépend, pour une très large part, de la spécialisa-tion d'une école supérieure donnée, d'une faculté universitaire donnée, duniveau et de la spécificité du contingent des professeurs-auditeurs et del'art pédagogique des professeurs dispensant le cours en question. Sansentrer dans les détails, notons aussi un fait évident : un professeur nesaurait compter avoir automatiquement l'audience de n'importe quel auditoire.Un maître de conférences parlant de l'activité cognitive des étudiants estcensé citer des exemples tirés de l'enseignement de la physique s'il s'adres-se au professeurs de cette science qui n'ont de la psychologie qu'une idéetrès sommaire. Très pointilleux, en vertu de leur mentalité professionnelle,sur la précision des définitions des phénomènes psychologiques, ils exigerontune argumentation logiquement impeccable, sinon ils ne sauront se rendrecompte dans quelle mesure la conception présentée est applicable à l'en-seignement de leur branche. Il va de soi que les problèmes de l'enseignementde la physique, de la chimie ou des mathématiques ne sont pas forcément à laportée de tous les conférenciers-pédagogues.

Dans le même ordre de choses, un rôle important revient aussi à larépartition judicieuse des élèves en auditoires regroupant les représentantsde sciences connexes ; c'est ainsi que les journalistes suivent les coursavec les philologues et les professeurs de langues étrangères ; les géolo-gues, les biologistes et les géographes 1'écoutent ensemble ; les mathémati-ciens sont avec les "mécaniciens" ; etc. Un professeur fait régulièrement lecours à un auditoire donné, ce qui présente certains avantages. En effet, encorrigeant les mémoires rédigés par les élèves de "son" auditoire, le confé-rencier se pénètre des problèmes de leur vie professionnelle, de leurs préoc-cupations, voit beaucoup mieux les difficultés d'ordre psycho-pédagogique quiapparaissent constamment dans leurs activités professionnelles. En d'autrestermes, il commence à parler "leur langue", ce qui contribue incontestable-ment à la compréhension mutuelle de ces différents spécialistes.

L'un des moyens qui contribuent le plus à la propagation des connaissan-ces en psychologie et en pédagogie du supérieur reste évidemment la formationde professeurs dans cette discipline complexe et l'amélioration constante deleur savoir professionnel. En règle générale, les professeurs qui enseignent

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cette matière ne sont pas, dans leur majorité, des spécialistes de la psycho-logie et de la pédagogie de l'école supérieure. Ils viennent, la plupart dutemps, des chaires de pédagogie ou de psychologie des universités et desinstituts pédagogiques qui sont orientés-, comme on le sait, vers les pro-blèmes du secondaire, car ce sont les écoles pédagogiques et la plupart desuniversités qui forment des enseignants du second degré. Donc l'intérêt queportent ces professeurs aux problèmes psychologiques et pédagogiques dusupérieur s'explique par leur curiosité scientifique plutôt qu'il ne découlerdirectement de leur activité professionnelle.

C'est justement pour combler les lacunes que présente leur formationscientifique et pédagogique que la Chaire de pédagogie, de psychologie et deméthodes d'enseignement a inclus dans son programme d'activité dès 1982l'organisation de stages collectifs mensuels destinés à cette catégoried'enseignants pour les familiariser avec le contenu et les formes concrètesdu cours "Eléments de pédagogie et de psychologie de l'enseignement à l'écolesupérieure" conforme au programme validé par le Ministère de l'Enseignementsupérieur et secondaire spécialisé de l'URSS.

Dans ce but on leur présente un cycle normatif de conférences en abor-dant des problèmes clés du cours et on organise des séminaires et des séancesde travaux pratiques au cours desquels les participants s'initient aux métho-des concrètes de l'analyse psycho-pédagogique des problèmes du supérieur.Dans le cadre de ce cycle normatif, une place est réservée à un séminaire dedidactique dont le but est de faciliter un échange d'expérience acquise dansla pratique du cours "Eléments de pédagogique et de psychologie de l'en-seignement à l'école supérieure" présenté à des enseignants de diversesspécialités : professeurs, d'université, d'institut technique, pédagogique, demédecine, etc.

En moyenne, chaque promotion annuelle compte 25-30 professeurs de péda-gogie et de psychologie attachés à des facultés de perfectionnement d'étab-lissements d'enseignement supérieur. En estimant à 130-150 le nombre depersonnes qui effectueront ce stage en cinq ans, on peut supposer que le grosdu contingent de professeurs qui enseignent ce cours aux plus importantsfacultés de perfectionnement du pays sera pratiquement touché.

La conférence-séminaire des professeurs de pédagogie et de psychologiedes facultés de perfectionnement, tenue en janvier 1981, ainsi que les pre-miers résultats de la préparation d'une conférence analogue en juin 1986témoignent également de la validité de la conduite adoptée. L'ordre' du jourde ces conférences comprend la présentation d'un bilan de l'activité desprofesseurs qui font des cours de pédagogie et de psychologie de l'enseigne-ment à l'école supérieure, la discussion des objectifs actuels du développe-ment de l'école supérieure soviétique et la recherche de nouvelles voiesconcrètes permettant un nouvel essor de la culture psycho-pédagogique desprofesseurs du supérieur.

Ainsi, on peut en conclure que l'activité de la Chaire de pédagogie, depsychologie et de méthodes d'enseignement dans le supérieur de la Faculté deperfectionnement de l'Université de Moscou verse une quote-part substantielle

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à l'amélioration de la formation psychologique et pédagogique des profes-seurs-auditeurs du système de perfectionnement de la qualification des en-seignants .

3. EFFICACITE DE L'ACTIVITE DE LA FACULTE DE PERFECTIONNEMENT DEL'UNIVERSITE DE MOSCOU ET SON ROLE DANS L'ORGANISATION DEL'ENSEIGNEMENT. DE L'EDUCATION ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUEDANS DIFFERENTS ETABLISSEMENTS D'ETUDES SUPERIEURES

Depuis de nombreuses années, les responsables de la Faculté accordentune attention particulière à l'efficacité de leur activité. A plusieursreprises les services du décanat se sont adressés aux universités du pays etaux chargés de chaire avec des questionnaires dont l'analyse des réponsespermettait de juger de l'efficacité de la Faculté. Quarante universités ontrépondu en 1980 aux questions qui leur avaient été posées. En outre, cesquestions furent également débattues au cours de conférences organisées danstrois universités (Yakoutsk, Ivanovo et Perm) avec la participation des chefsde chaire, des doyens de faculté et de professeurs ayant déjà effectué unséjour à la Faculté de perfectionnement de l'Université de Moscou. Desprofesseurs de cette Université qui participent activement à l'activité deleur Faculté de perfectionnement avaient fait le déplacement pour assister àces conférences. Une réunion analogue se tint à l'Université de Mordovieavec un débat sur le thème : "Incidence du perfectionnement de la qualifica-tion des professeurs déterminé par leur séjour à l'Université de Moscou surl'amélioration de l'activité académique des chaires de l'Université deMordovie". Outre des professeurs de l'Université de Moscou, on notait aussiparmi les participants la présence de représentants des Universités de Mariiset de Tchouvachie. Le résultat le plus appréciable de la conférence fut lamise au point d'une série de recommandations tendant à améliorer l'efficacitéde l'activité déployée dans le domaine du perfectionnement de la qualifica-tion des enseignants. Un aperçu général des opinions émises et des comptes-rendu des conférences sur le fonctionnement de la Faculté de perfectionnementde l'Université de Moscou et de l'influence de son activité sur l'organisa-tion de l'enseignement, de l'éducation et de la recherche scientifique dansles universités du pays sera présenté ci-dessous. Ces avis nous sont d'unegrande valeur car ils expriment un jugement collectif des universités sur lefonctionnement de notre Faculté, sur son utilité et préconisent de nouvellesvoies pour l'amélioration de son activité.

Les universités estiment que le système de perfectionnement de l'Univer-sité d'Etat de Moscou est efficace et souple, qu'il tient compte des intérêtset des besoins des professeurs ayant diverses qualifications et différentsâges et qu'il répond entièrement aux exigences actuelles dans le domaine duperfectionnement des enseignants.

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En outre, les plans d'admission échelonnés par la Faculté de perfection-nement de l'Université d'Etat de Moscou sur une durée de cinq ans permettentaux écoles supérieures du pays de réaliser avec aisance leurs plans de per-fectionnement du personnel enseignant.

3.1. INFLUENCE SUR L'ACTIVITE DIDACTIQUE ET EDUCATIVE

II est désormais acquis que l'étude de l'expérience de pointe qui carac-térise l'enseignement à l'Université de Moscou, l'analyse des cours et confé-rences de ses meilleurs professeurs et enseignants ont stimulé dans lesuniversités des changements tangibles aussi bien dans le contenu des coursqu'au point de vue de la méthode d'enseignement.

Toutes les universités notent également un enrichissement sensible desprogrammes des cours, l'approfondissement du contenu des matériaux discutéslors des conférences et la présentation de conférences élaborées de façon àposer un certain nombre de problèmes. On mentionne de même un grand nombrede nouveaux cours spéciaux préparés durant le séjour des professeurs à laFaculté de perfectionnement. Une attention accrue est accordée aux questionsde méthodes d'enseignement.

Certaines innovations ont vu le jour dans les méthodes d'organisationdes séminaires et des travaux pratiques, les exercices d'application ("prati-ques") ont été modernisés et de nouveaux objectifs à atteindre ont été posésdans les travaux de laboratoire. On remarque l'utilisation des méthodes dedirection du travail individuel des étudiants qui avaient été mises au pointà l'Université de Moscou. Le catalogue des thèmes proposés aux étudiantspour les travaux de fin de cours et pour la soutenance en vue d'obtenir lediplôme a été considérablement enrichi tant en nombre qu'en qualité. Onobserve partout un intérêt très vif pour les questions concernant la méthodece qui se traduit d'ailleurs par l'édition de nombreux manuels dans cedomaine et se reflète dans le nombre de communications présentées sur desthèmes de méthode aux réunions des chaires. On peut également remarquer unaccroissement de l'intérêt et une plus grande responsabilité chez les profes-seurs pour le travail éducatif effectué parmi les étudiants et les manifesta-tions culturelles et autres, organisées pour les étudiants lors de leursétudes sont d'ores et déjà d'une plus grande variété. On porte plus d'atten-tion à l'éducation esthétique de l'étudiant. De l'avis général, lesséminaires organisés lors du séjour des professeurs a la Faculté de perfec-tionnement de l'Université de Moscou sont d'une grande efficacité car ilspermettent un large échange d'expérience non seulement avec les représentantsde cet établissement d'enseignement mais aussi avec les enseignants d'autresuniversités. La Faculté de perfectionnement de l'Université de Moscoudevient ainsi la "tirelire" d'une très riche expérience de l'école supérieureet profite largement à tous les enseignants des établissements d'instructionsupérieure.

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3.2. INFLUENCE SUR LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

De nombreuses universités mentionnent l'apparition de nouvelles filièresscientifiques, le choix de nouveaux objectifs exigeant des recherches com-plexes et la solution d'un grand nombre de problèmes et une intensificationdans la préparation d'articles scientifiques, d'exposés et de monographiesdes professeurs.

La Faculté de perfectionnement de l'Université de Moscou est un facteurqui joue un rôle important dans la préparation des thèses permettant d'ob-tenir les grades de Docteur et de Candidat es sciences. De même, on peutnoter que la participation des professeurs aux conférences et aux symposiascientifiques qui se déroulent dans le pays s'est intensifiée et que lenombre de leurs articles publiés dans les revues centrales a augmenté. Celaest dû dans une grande mesure aux contacts scientifiques qui ont été établispar les professeurs-auditeurs de la Faculté de perfectionnement et qui conti-nuent à avoir des résultats fructueux une fois les stagiaires revenus à leursuniversités.

Il reste à souligner l'aspect inverse de la situation, soit l'influencequ'ont les professeurs-auditeurs de la Faculté de perfectionnement sur l'ac-tivité des chaires de l'Université de Moscou. En effet, la participation desstagiaires, et en particulier des chefs de chaire, à l'activité des Commis-sions didactiques, des Conseils scientifiques et aux réunions de chairepermet un échange d'expérience enrichissant l'activité de l'Université deMoscou. On peut citer l'exemple de la Faculté de géographie qui a organiséun débat sur un manuel de topographie et de cartographie en préparation avecla participation des spécialistes de cette branche séjournant à la Faculté deperfectionnement et dont les recommandations avisées ont été prises en consi-dération lors de la phase de correction.

4. SUGGESTIONS FORMULEES PAR LES UNIVERSITES EN VUE DE L'AMELIORATIONDE L'ACTIVITE DE LA FACULTE DE PERFECTIONNEMENT ET VOIES DE LEURREALISATION

4.1. SUGGESTIONS SE RAPPORTANT AU PLAN D'ETUDE GENERAL DE LAFACULTE DE PERFECTIONNEMENT

La plupart des universités soulignent que les conférences présentéessous forme de problèmes et reflétant les derniers acquis des sciences sovié-tiques et à l'échelle mondiale sont d'un très grand intérêt pour les profes-seurs-auditeurs de la Faculté de perfectionnement et qu'il serait souhaitableque la place qu'elles occupent dans les plans d'étude de la Faculté soit deplus en plus importante. On enregistre une demande de cours d'histoire et de

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méthodologie de différentes disciplines. Le sondage a pu mettre en évidencele souhait de voir non seulement les meilleurs professeurs de l'Universitéfaire des conférences aux professeurs-auditeurs mais de donner aussi laparole aux savants de l'Académie des Sciences de l'URSS et aux experts del'économie nationale. Comme on peut s'en apercevoir en consultant les plansd'étude présentés en annexe, la Faculté s'efforce, en règle générale, derépondre favorablement à cette demande : le nombre de savants et de spécia-listes invités augmente d'année en année et en 1980 il y en avait déjà 102.Ils représentaient le Gosplan de l'URSS, le Ministère de l'Agriculture, leParquet et bien d'autres organismes. L'analyse des avis et des témoignagesdes intéressés a montré qu'on considérait comme étant d'une grande utilitéles conférences, travaux pratiques et séminaires organisés de façon qu'ilspuissent servir d'exemple aux professeurs-auditeurs, c'est-à-dire au coursdesquels on présentait de nouvelles formes et de nouvelles méthodes d'en-seignement (cours par présentation de problèmes, enseignement programmé surordinateur, jeux d'imitation, etc.).

Les universités expriment également le désir de voir la Faculté deperfectionnement activer le comportement des professeurs-auditeurs en organi-sant des séminaires sur des thèmes scientifiques et de méthode au coursdesquels les stagiaires pourraient présenter des exposés et les débattre, cequi évidemment favoriserait un large échange d'expérience.

Il faut remarquer que dès 1978 les plans d'étude de la Faculté deperfectionnement de l'Université de Moscou furent conçus en y incluant lesséminaires exigés. Leur pratique a démontré l'utilité de cette forme d'en-seignement et a trouvé une large audience chez les professeurs-auditeurs.Aujourd'hui, l'objectif à atteindre consiste en l'élargissement et l'appro-fondissement des thèmes proposés avec une participation massive des auditeursà la discussion. Notons que les articles scientifiques en préparation de cesderniers peuvent très bien être l'objet de débats au cours de ces séminaireset il serait même très raisonnable de publier les articles et les exposés quiprésentent un intérêt évident dans des recueils de travaux scientifiques deprofesseurs-auditeurs.

Les établissements d'enseignement supérieur qui délèguent leurs profes-seurs à la Faculté de perfectionnement de l'Université de Moscou ont d'autrepart suggéré de discuter à la Faculté des plans et des résultats des travauxscientifiques de leurs enseignants, de les aider dans l'établissement desprogrammes de recherche et d'organiser des consultations spéciales pour lesjeunes enseignants afin de les épauler lors du choix des thèmes. Il aégalement été proposé de débattre à la Faculté les résultats obtenus par lesprofesseurs-auditeurs dans leurs travaux de recherche en vue de les évalueren regard des critères exigés par les dissertations pour l'obtention d'ungrade scientifique.

De nombreuses suggestions ont de même été faites dans le but d'accorderplus d'attention à la discussion des programmes d'études et des manuels déjàutilisés ou en cours de préparation par les auditeurs dans le cadre desséminaires consacrés aux débats sur la méthode. Il serait sans doute raison-nable de prescrire à chaque stagiaire de faire honneur à l'obligation de

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présenter soit un aperçu sur la méthode à employer pour l'étude d'un thème oud'un chapitre de cours, soit une méthode de travail pour la préparation desmémoires de fin de cours ou des travaux de diplôme d'étudiants. Les travauxdans le domaine de la méthode peuvent être soutenus dans l'exercice desséminaires didactiques et être agrées en qualité de travaux d'attestation deperfectionnement. A maintes reprises, il a été proposé de permettre auxprofesseurs-auditeurs de présenter des conférences et de faire des courspratiques qui seraient ensuite discutés dans le cadre de séminaires consacrésaux questions de méthode ou lors des réunions des chaires intéressées.

L'analyse des suggestions faites par les universités a attiré l'atten-tion sur des questions qui surgissent dans l'activité des professeurs et quise rapportent, par exemple, au travail avec les étudiants des cours du soiret par correspondance, à la direction par un professeur du travail individueldes étudiants, à l'organisation d'un aspect aussi complexe de l'enseignementqu'est le séminaire. Il s'est avéré nécessaire de concentrer plus d'atten-tion à l'analyse des méthodes d'enseignement de pointe, à l'utilisation demoyens techniques dans les études et aux questions de l'enseignement program-mé à l'école supérieure. Enfin, il a été proposé aux chaires de l'Universitéd'organiser des expositions de manuels, travaux scientifiques et didactiquesde leurs professeurs ainsi que des programmes de cours pour que les sta-giaires puissent en prendre connaissance et en l'occurrence se les procurer.

C'est marqué au trait rouge que l'on retrouve dans les opinions formu-lées par toutes les universités le souhait de voir en Faculté de perfection-nement faire des cours qui traitent des méthodes d'enseignement dedisciplines déterminées. Les universités expriment le désir de profiter pluslargement de l'expérience de l'Université de Moscou dans le domaine desméthodes de travail éducatif parmi les étudiants, de l'activité des "cura-teurs" de groupes d'étudiants et des moyens qui permettent d'aboutir à uneplus large participation de ces derniers à la recherche scientifique. Onvoudrait également des cours sur les concepts scientifiques de l'organisationde l'enseignement et des investigations auxquelles se livrent les étudiantsdurant leurs études.

Toutes ces suggestions ont été prises en considération par les responsa-bles de la Faculté de perfectionnement lors de l'élaboration de nouveauxplans d'étude. Désormais, une place plus importante est accordée aux ques-tions didactiques : le nombre d'heures allouées aux séminaires scientifiqueset didactiques a sensiblement augmenté ce qui, d'ailleurs, a stimulé l'acti-vité des professeurs-auditeurs. Les problèmes de l'éducation des étudiantssont traités dans le cours de pédagogie et de psychologie présenté aux pro-fesseurs-auditeurs de toutes les spécialités. Plus nombreuses sont lesconférences consacrées à la méthodologie dans les sciences.

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4.2. EFFICACITE DE L'ACTIVITE DES DEPARTEMENTS DE LA FACULTE DEPERFECTIONNEMENT DE DIVERSES FACULTES DE L'UNIVERSITE

Les cours donnés par la plupart des professeurs du département de per-fectionnement de la Faculté mécano-mathématique sont toujours d'un très hautniveau et toutes les universités ont mentionné la création de nouveaux coursspéciaux après le stage de leurs professeurs à cette Faculté de l'Universitéde Moscou. L'Université de Donetsk a inauguré sept nouveaux cours spéciaux :"Théorie de viscosité-élasticité", "Représentation de groupes compacts","Théorie des graphes", "Solution de problèmes combinatoires", "Opérateurintégral de Fourier", "Algèbre de groupes et de semi-groupes", "Approximationstochastique".

Après avoir effectué un séjour au département de perfectionnement de laFaculté des mathématiques appliquées et de cybernétique de l'Université deMoscou, où ils étudièrent les langues des calculatrices électroniques "ALGOL-60" et "FORTRAN", les professeurs de l'Université de Kazan ont publié desmanuels de méthode d'enseignement du "FORTRAN-IV" destinés aux étudiants des1ère et 2ème années d'études.

Un grand nombre de nouveaux cours spéciaux ont fait leur apparition dansles programmes d'études des physiciens dans les universités du pays après leséjour de leurs professeurs au département de perfectionnement de la Facultéde physique. On pourrait citer, entre autres, les cours spéciaux : "Théoriedes groupes", "Spectres de vibration des cristaux", "Analyse aux rayons X" àl'Université de Simféropol, un cours sur la "Théorie dynamique des rayons Xdispersés" à l'Université de Petrozavodsk. A l'Université de Tchernovitsy,les cours spéciaux "Physique des semi-conducteurs", "Théorie quantique dumagnétisme" et "Théorie classique du corps solide" ont été remis à jour.

Les travaux pratiques en physique générale ont été modernisés et unesérie de nouveaux problèmes ont été posés dans les travaux de laboratoiregrâce à l'aide des recommandations pour travaux de laboratoire rédigées àl'Université de Moscou.

L'Université de Kirghizie a mené à bien un certain nombre de travauxintéressants en mécanique et en physique moléculaire et nucléaire et l'Uni-versité de Turkménie s'est posée de nouveaux objectifs en utilisant leseffets Kerr et Faraday ainsi que dans l'analyse microscopique électroniquedes matériaux magnétiques au laboratoire d'analyse par radio-cristallogra-phie.

A l'Université de Lettonie, les programmes se sont enrichis de nouveauxtravaux en laboratoire dans le cadre du cours "Méthodes de l'analyse optique"et à l'Université de Gorki un nouveau laboratoire de "physique atomique" a vule jour.

Les contacts scientifiques étroits de la Faculté de physique de l'Uni-versité de Moscou expliquent pourquoi les orientations données à la recherchescientifique par les physiciens de Mordovie s'entrelacent avec les thèmes de

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leurs collègues de Moscou et touchent des domaines comme les films magnéti-ques, la luminescence, l'action de radiation laser sur la matière, l'analysepar radio-cristallographie, la théorie du corps solide et la physique descristaux.

Cette collaboration scientifique s'est de nouveau manifestée en automne1978 lors de la tenue à Saransk d'une conférence-séminaire à l'échelle dupays sur les problèmes des matériaux magnétiques dans l'électronique et avecla publication de deux manuels conçus et réalisés en coopération : "Physiquede la rigidité et de la plasticité", "Propriétés mécaniques et dislocation".

Grâce à l'aide de la Faculté de chimie de l'Université de Moscou, denouveaux cours ont été inaugurés dans un certain nombre d'universités dupays. A titre d'exemple, on pourrait citer quelques thèmes : "Adsorptionatomique". Luminescence" et "Photométrie à flamme" (Université de Tomsk),"Chimie quantique" (Université de Simféropol), "Méthodes de concentration etd'extraction en chimie analytique" et "Méthode chromatographique d'analyse"(Université de Kirghizie), et des thèmes de cours spéciaux "Eléments théori-ques de la chimie organique" (Université de Kouybychev), à l'Université deDonetsk un cours spécial sur les composés anorganiques, etc.

Dans de nombreuses universités, les travaux pratiques en laboratoire(practicum) ont été modernisés et de nouveaux problèmes ont été posés : parexemple, dans le cadre du cours de chimie organique (Université de Petro-zavodsk), du cours spécial "Chimie du corps solide" une série de nouveauxtravaux de laboratoire axés sur la "Détermination du bloc de mosaïque descorps cristallins" (Université de Saratov), un practicum spécial a été orga-nisé sur le thème "Méthodes d'analyse électrochimique" (Université deLettonie), etc. A l'Université de Donetsk, les cours ont été enrichie deméthodes de détermination des masses moléculaires à l'aide de la cryoscopie,ainsi que de méthodes de détermination du degré de dissociation des électro-lytes et du degré de l'hydrolyse des sels.

Evidemment, ce n'est qu'un aperçu très sommaire des nouveaux coursspéciaux et des nouveaux travaux de laboratoire.

Les programmes des cours ont été rénovés dans toutes les parties de lachimie et de nouveaux manuels ont vu le jour, par exemple sur les méthodes desynthèse organique (Université de Kouybychev). Les manuels, brochures etautres matériaux se rapportant aux problèmes de méthode que les stagiairesreçoivent à la Faculté de perfectionnement de l'Université de Moscou sontensuite largement utilisés dans les universités de Mordovie, de Donetsk, etc.Se basant sur l'expérience obtenue dans ce domaine à l'Université de Moscou,un contrôle programmé sans machine du niveau de préparation de l'étudiant aupracticum en laboratoire a été organisé à l'Université de Saratov.

Les contacts scientifiques qui existent entre les chaires de chimieanalytique de l'Université de Kazan et l'Université de Moscou se sont avéréstrès prometteurs. C'est en collaboration étroite que les chercheurs des deuxuniversités travaillent dans le domaine de l'analyse par méthode de coulomb-mètre. Une monographie sur l'épuration radiative des gaz préparée avec la

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collaboration des chercheurs de l'Université de Moscou est en cours de publi-cation.

Les anciens professeurs-auditeurs du département de la Faculté biologi-que de la Faculté de perfectionnement ont également préparé de nouveaux coursspéciaux en mycologie et bioénergêtique (Université de Lettonie), en bio-chimie des acides nucléiques (Université de Gorki) et dans le cadre du pro-gramme "l'Homme et la biosphère" (Université du Daghestan).

De nombreux travaux de laboratoire ont été modernisés et des nouveauxont été inaugurés, par exemple, à l'Université de Gorki sur le thème del'action des hormones sur la teneur en sucre dans le sang et à l'Universitéde Krasnoyarsk dans le cadre de la détermination de la production des popula-tions de zooplancton, zoobenthos et de phytoplancton des poissons. L'Univer-sité du Daghestan a rénové le practicum en cytologie et en systématique desvégétaux et à l'Université de Saratov une nouvelle section a été incluse dansle programme du grand practicum (expéditions) : "Les graminées de la régionde Saratov". L'Université de Donetsk a commencé la démonstration d'expérien-ces au cours des conférences et à l'Université de Saratov on se sert habi-tuellement de diapositives reproduisant les tableaux utilisés à l'Universitéde Moscou. L'Université du Daghestan a largement puisé dans l'expérience del'Université de Moscou pour perfectionner l'organisation des travaux prati-ques en expédition, en laboratoire et au cours des stages. En collaborationavec leurs collègues de Moscou, les professeurs de biologie de l'Universitéde Mordovie ont rédigé un manuel consacré aux questions de méthode qui serapublié par la Maison d'édition de l'Université de Moscou.

Après avoir effectué un séjour au département de perfectionnement de laFaculté de géologie, les professeurs de l'Université de Kazan ont en grandepartie rénové les programmes en géotectonique, hydrogéologie, géologietechnique et en géologie générale et modernisé les travaux de laboratoire s'yrapportant. Les matériaux didactiques mis au point à la Chaire de paléonto-logie de l'Université de Moscou apportent leur appoint aux cours de géologie,historique et de paléontologie présentés dans d'autres universités.

Les enseignants spécialisés dans la prospection géologique se penchentavec plus d'attention sur les questions les plus discutées des sciencesgéologiques et sur les généralisations techniques fondamentales. Il fautremarquer que la Faculté de géologie de l'Université de Moscou a conçu uneméthode originale de présentation du cours de "Cristallographie" qui estlargement utilisé par de nombreuses universités du pays.

Les professeurs de l'Université de Yakoutsk se souviennent avec grati-tude des conférences faites au département de perfectionnement par les pro-fesseurs de la Faculté de géographie. L'Université de Bachkirie, commed'ailleurs d'autres universités, ont enregistré une rénovation sensible descours, l'apparition d'une série de nouveaux cours spéciaux dans diversesdisciplines géographiques et signalent l'édition de nouveaux manuels dans ledomaine de la méthode. On remarque également la publication d'un nombre plusimportant d'articles scientifiques. Les spécialistes en géographie économi-que estiment que le stage à l'Université de Moscou leur a permis d'acquérir

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des connaissances plus détaillées sur les acquis de la recherche théoriquedans le domaine de leur discipline académique. En outre, ils soulignentqu'ils ont eu la possibilité d'obtenir des informations beaucoup plus nuan-cées sur les perspectives de l'essor économique du pays, de chaque républiqueet des plus importantes régions économiques de l'URSS. Ceci se rapporteégalement à la situation et aux perspectives de l'économie des autres pays dela communauté socialiste et des pays du système capitaliste.

De l'avis général, les stagiaires soulignent qu'il leur a été trèsprofitable de prendre connaissance de la méthode d'organisation du travailpratique sur le terrain au district de Kassimovo dans la région de Riazane.

De l'analyse des avis émis par les universités du pays il s'ensuit quede nombreux nouveaux cours et séminaires spéciaux ont vu le jour en philo-logie après les études des professeurs de cette discipline académique audépartement de perfectionnement de la Faculté de philologie de l'Universitéde Moscou. A titre d'illustration, on pourrait citer : "Théorie du folklore"(Université de Syktyvkar), cours spécial sur le problème de la forme inté-rieure du mot et un séminaire spécialisé en anthroponymie (Université deSaratov), des cours spéciaux intitulés : "Articulation contemporaine de laproposition" (Université de Lettonie), "Problèmes de typologie de genreslittéraires en regard du poème russe soviétique des années 20", "Problèmes del'expansion de la poésie russe soviétique", "Dostoiewski comme romancier","L. Tolstoi et le roman russe des années 80 du XIXème siècle" (Université deDonetsk).

L'expérience accumulée par les chaires spécialisées de l'Université deMoscou a permis à l'Université de Donetsk de mener à bien la préparation denouveaux cours en histoire de la critique à l'étranger : histoire de lacritique anglo-américaine, histoire de la critique française, histoire de lacritique allemande, des domaines n'ayant pas de programmes et de manuels.

L'Université de Lvov a inauguré une série de nouveaux cours spéciauxcomme par exemple : "Le théâtre soviétique contemporain et la dramaturgie","L'image de Lénine dans la prose soviétique contemporaine", "Nékrassov et lapoésie démocratique russe du XIXème siècle" et des séminaires spécialisés"Problèmes actuels du processus littéraire contemporain", "La littératureclassique russe dans le contexte de la littérature mondiale".

Prenant en considération l'expérience que l'Université de Moscou a suacquérir dans l'enseignement du slavon, les universités de Saratov et deSimféropol ont révisé leur système de cours pratiques et les professeurs deSimféropol ont en outre préparé un cours spécial sur le thème : "Genèse etdéveloppement des langues slaves orientales". Les professeurs de l'Univer-sité de Kazan ont adopté une méthode originale de contrôle mise au point pourles cours d'histoire générale de la littérature. Un nouveau type de travauxpratiques en langue russe (lexique et orthoépie) et des exercices pratiquesrelatifs aux différentes parties du cours "La langue russe contemporaine" ontété mis au point à l'Université de Saratov.

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A l'Université de Mordovie, des corrections importantes ont été appor-tées aux cours théoriques "Introduction à la philologie romane et germanique"et "Lexicologie". On accorde désormais plus d'attention aux questions dugenre, des styles et de la poétique des oeuvres littéraires et on s'arrêteplus longuement sur les problèmes esthétiques en les étudiant.

L'Université de Tchernovitsky signale que l'analyse de la maîtriseprofessionnelle dont font preuve les professeurs de l'Université de Moscou,et qui a été réalisée par les collaborateurs de la Chaire de littérature despays étrangers, a joué un grand rôle dans l'amélioration de la qualité desconférences et des cours en général et fut d'un précieux appui surtout pourles jeunes professeurs.

Les contacts scientifiques entre la Faculté de philologie de l'Univer-sité de Moscou et les universités du pays ont déjà donné d'heureux résultats.C'est ainsi que l'Université de Mordovie souligne l'aide appréciable qui luia été apportée dans la formation de Docteurs es lettres et la préparationd'un manuel sur la littérature mordve.

Il est nécessaire de faire une mention spéciale du travail accompli avecles professeurs de langues étrangères effectuant leur stage à la Faculté deperfectionnement. Les contacts des stagiaires avec les professeurs pour quila langue enseignée est une langue maternelle est très profitable pour lesenseignants et c'est pourquoi ils ont exprimé le souhait d'accorder à cescours une place plus importante. Les conférences des professeurs de l'Uni-versité de Moscou sont utilisées à l'Université de Yakoutsk lors de la prépa-ration des cours "Introduction à la philologie germanique" et "Grammairethéorique de la langue allemande".

Toutes les universités signalent une nette amélioration de la langueenseignée chez les professeurs ayant effectué le stage, un enrichissementincontestable de leur méthode d'enseignement en ce qui concerne, en particu-lier, les exercices de langue avec la presse et l'utilisation des moyenstechniques à la leçon.

Le stage à la Faculté de perfectionnement de ses professeurs a permis àl'Université de Mordovie, par exemple, d'organiser un nouveau cours spécialsur les "Questions d'optimisation du comportement verbal" et de différencierles phonétiques rhétorique, pragmatique et syntaxique dans les cours prati-ques de phonétique.

La méthode d'enseignement accéléré de langues étrangères a éveillé ungrand intérêt.

Les professeurs d'histoire notent que leur séjour au département deperfectionnement de la Faculté d'histoire de l'Université de Moscou leur arévélé de nouveaux horizons scientifiques car ils ont eu la possibilité deprendre connaissance de nouvelles données et de nouvelles découvertes enre-gistrées par la science historique. Les contacts avec les savants de laFaculté d'histoire de l'Université de Moscou et de l'Institut de l'histoiregénérale de l'Académie des Sciences de l'URSS se sont élargis et raffermis.

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Ces pédagogues ont modifié leur approche de leur travail d'enseignant,plus d'attention se porte désormais sur l'enseignement aux étudiants del'analyse des sources de l'information historique aussi bien au cours desconférences que des séminaires. Des matériaux didactiques conçus et rédigésà l'Université de Moscou et ensuite transmis aux professeurs-auditeurs de laFaculté de perfectionnement sont largement utilisés dans de nombreuses uni-versités, par exemple à l'Université de Kazan. Les méthodes mathématiques serépandent plus rapidement dans la recherche historique.

L'Université d'Oujgorod signale que ses professeurs emploient les meil-leures méthodes d'organisation des séminaires mises au point par les histo-riens de l'Université de Moscou. En outre, ils ont été fortement marqués parles séminaires dont ils ont été les témoins et en particulier ceux quiavaient pour thèmes : "Lénine et le mouvement communiste international (1919-1923)" et "Critique de la conception bourgeoise de l'histoire de la secondeguerre mondiale".

Les conférences sur les questions historiographiques et sur l'histoiremoderne et contemporaine ont été à juste titre très appréciées car les pro-fesseurs se trouvant en perfectionnement y ont trouvé des généralisationsutiles et une analyse des acquis récents de la science historique. Lescycles de conférences sur les problèmes du mouvement ouvrier internationalcontemporain et du mouvement de libération nationale ont également été trèsprofitables. Les professeurs de l'Université de Bachkirie ont sensiblementenrichi les aperçus historiographiques des principaux thèmes de leurs courset leurs conférences en historiographie de l'histoire moderne et contempo-raine sont désormais plus étoffées. Les historiens de l'Université deBachkirie étudient avec soin l'expérience des professeurs moscovites afin del'utiliser judicieusement dans leur pratique.

De nouveaux cours spéciaux ont été inaugurés dans toutes les universitéset pour en illustrer la variété, on pourrait citer, par exemple, les thèmessuivants : "Principaux problèmes de l'édification du socialisme en Républiquepopulaire polonaise", "Mouvement populaire en Orient" (Université deDonetsk), "Critique des conceptions révisionnistes de la révolution socia-liste" (Université de Kouybychev), et un nouveau séminaire spécialisé "Laguerre civile à Rome" (Université de Saratov), etc.

Les professeurs de l'Université du Kouban confirment que leur séjour audépartement de perfectionnement de la Faculté économique leur a ouvert denouveaux horizons dans les domaines de l'analyse systématisée et de lagestion de la production. Cela les a aidé, d'ailleurs, à participer active-ment à l'élaboration, la mise en pratique et la propagande du système com-plexe d'amélioration de l'efficience de la production qui a été mis en placeà Krasnodar.

Les cours présentés aux étudiants ont été remaniés. A l'Université deGorki, un nouveau chapitre "Rendement commercial et défense de l'environne-ment" a été ajouté au cours "Organisation et planification de l'économienationale". Les professeurs de l'Université du Kouban ont rénové en partieles textes des conférences du cours "Organisation scientifique du travail et

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normative technique" et un nouveau manuel ("Processus de gestion") a étépréparé pour les étudiants. Les cours "Analyse de l'information économiquesur ordinateur" et "Calculatrices électroniques et programmation" ont de mêmeété remis à jour à l'Université de Donetsk.

Les comptes-rendu scientifiques des chaires d'économie, les rapports duLaboratoire économique de Moscou ainsi que les thèses préparées dans lesdomaines de l'économie, de l'organisation de la production et du travail ontété mis à la disposition des professeurs-auditeurs de la Faculté de perfec-tionnement ce qui leur a permis d'aborder avec plus de succès certains pro-blèmes qui s'étaient posés dans leurs recherches.

On favorise la participation aux conférences théoriques des professeursse trouvant en période de perfectionnement. Leurs rencontres avec les colla-borateurs du Gosplan de l'URSS, les spécialistes de haut rang de divers orga-nismes et les promoteurs de programmes scientifiques et techniques visant àélever le niveau scientifique et l'importance pratique du système de gestionde la production sociale leur sont toujours profitables et ils les apprécienthautement.

CONCLUSION

En faisant le bilan de tout ce qui a été exposé ci-dessus sur l'activitéde la Faculté de perfectionnement de l'Université d'Etat de Moscou, on enarrive à la conclusion incontestable que les facultés de ce type créées enUnion soviétique jouent un rôle important dans le progrès scientifique ettechnique permettant à la pensée scientifique contemporaine de se répandreplus rapidement dans les écoles supérieures par le truchement des professeursqui fréquentent ces facultés.

C'est pourquoi l'activité des facultés de perfectionnement se développeselon les orientations suivantes :

l'inscription est ouverte aux nouvelles spécialités qui ont fait leurapparition dans un passé encore récent mais qui se sont déjà affirmées ;

de nouveaux cours sont inaugurés dans les branches scientifiques quioffrent des perspectives d'avenir. Les cours spéciaux représentent, enfait, une réserve inestimable de l'université, car ils permettent lepassage de main en main des acquis scientifiques les plus récents ;

les professeurs qui se trouvent en période de perfectionnement sontinvités à participer à l'élaboration de nouvelles orientations scienti-fiques dans le cadre de leur activité aux séminaires de recherche scien-tifique et en préparant leurs exposés scientifiques sur des thèmesdonnés ;

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les contacts scientifiques établis entre les chaires et les professeursse trouvant à l'Université de Moscou en période de perfectionnement seconservent bien après leur départ, ce qui contribue favorablement àl'introduction et à l'essor de nouvelles orientations présentant desperspectives d'avenir dans la recherche scientifique des écoles supé-rieures de la périphérie. Par la suite, certains enseignants préparentleur thèse sous la direction de professeurs de l'Université ou se fontinscrire à l'une de ses chaires pour la soutenance ;

un large échange d'opinions avec les professeurs en cours de perfection-nement sur les objectifs des sciences contemporaines exerce une influen-ce positive sur la recherche scientifique des savants de l'Université deMoscou.

Depuis son organisation, la Faculté de perfectionnement de l'Universitéde Moscou a pu accueillir plus de 54.000 professeurs de 700 écoles supé-rieures d'Union soviétique. Parmi eux, on décompte : 33.500 personnes ins-crites pour suivre les cours de la Faculté de perfectionnement, 10.200personnes enregistrées dans le cadre des stages, et 10.500 personnes partici-pant aux séminaires des chargés de chaire.

Cet aperçu de l'activité de la Faculté de perfectionnement de l'Univer-sité de Moscou permet également de conclure que les facultés de ce typeorganisées dans les plus importants établissements d'enseignement supérieurdeviennent, d'ores et déjà, des centres scientifiques et didactiques quiaccumulent toutes les créations nouvelles de l'école supérieure du pays.

Aujourd'hui, il est déjà fort difficile de se représenter l'époque où,il y a 20 ans de cela à peine, nous n'avions pas ce système de perfectionne-ment des pédagogues que nous possédons maintenant et qui est capable de ré-soudre rapidement les tâches qui se posent dans le domaine de l'améliorationde la formation des cadres. Ce système a été appelé à combler la distancequi séparait dans le temps les écoles supérieures les unes des autres, àstimuler les contacts scientifiques d'homme à homme et à propager l'expérien-ce de pointe des différents établissements d'instruction supérieure. Cettecirconstance est d'une très grande importance dans notre pays aux vastesterritoires, où les sciences connaissent un essor rapide dans des régionsnouvellement exploitées et où se répandent aussi rapidement de nouvellesuniversités et écoles supérieures.

Evidemment, il serait vain de penser que le système de perfectionnementde la qualification professionnelle mis sur pied s'est définitivement stabi-lisé. Certes, il est probable qu'il ne sera pas nécessaire d'augmenter lenombre des admissions mais de nombreux problèmes exigent leur solution. Onpourrait en présenter quelques-uns :

II est nécessaire de préparer, en partant d'arguments scientifiquementvalides, les recommandations visant à faire alterner le plus judicieuse-ment possible différentes formes de perfectionnement pour différentescatégories d'enseignants - jeunes assistants, chargé de cours et profes-seurs expérimentés.

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Quelles formes de perfectionnement doit-on adopter de préférence pourles professeurs des spécialités techniques ou de génie, les professeursdes sciences fondamentales et les enseignants des écoles médicales etdes arts ?

Comment peut-on au mieux lier le perfectionnement de la qualificationprofessionnelle à la pratique des entreprises industrielles ?

De quelle façon peut-on obtenir du système de perfectionnement de laqualification un effet maximal afin de hausser le niveau général del'enseignement à l'école supérieure et le rapprocher, dès aujourd'hui,des besoins de la pratique ?

Ce bref énoncé de questions montre clairement que le système de perfec-tionnement de la qualification a encore à se développer et à se perfection-ner.

L'auteur serait heureux, si après avoir pris connaissance de ce mémoire,le lecteur se pénétrait de l'idée que les objectifs du perfectionnement de laqualification des professeurs de l'école supérieure jouissent des mêmesdroits et sont aussi importants que les objectifs de la formation des spécia-listes par l'école supérieure.

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-141-ANNEXE III

STRUCTURE DU PROGRAMME DU COURS :•ELEMENTS DE PEDAGOGIE ET DE PSYCHOLOGIE DE L'ENSEIGNEMENT

A L'ECOLE SUPERIEURE"

Thème N" 1 : Objectifs de la pédagogie et de la psychologie del'enseignement à l'école supérieure dans l'optiquedes décisions des Congrès du PCUS

Les Congrès du PCUS et les objectifs de l'enseignement supérieur. Ap-proche complexe des objectifs pédagogiques et psychologiques de l'enseigne-ment et de l'éducation à l'école supérieure. Corrélation des objectifs del'élévation du niveau de culture générale et de l'éducation civique et moralede la jeunesse estudiantine. Finalité de l'enseignement supérieur en URSS -formation d'une personalité créatrice harmonieusement développée du spécia-liste. Révolution scientifique et technique et exigences imposées àl'étudiant terminant une école supérieure et fixées dans les caractéristiquesde qualification du spécialiste.

Objet de la pédagogie et de la psychologie de l'enseignement à l'Ecolesupérieure. Unité de la pédagogie et de la psychologie conditionnée par lanécessité de l'élaboration de fondements scientifiques de l'activité del'enseignant d'une école supérieure. Théorie marxiste-léniniste de la con-naissance comme fondement méthodologique de la pédagogie et de la psychologiede l'enseignement à l'Ecole supérieure. Esprit communiste de l'activitépédagogique à l'Ecole supérieure. Etat général et objectifs prioritaires dela pédagogie et de la psychologie de l'enseignement à l'Ecole supérieure enURSS. Rôle de la pédagogie et de la psychologie de l'enseignement supérieurdans l'amélioration de la formation de spécialistes de l'Ecole supérieuresoviétique.

Notion d'enseignement continu et formes de sa réalisation. Système desfacultés de perfectionnement de la qualification des enseignants et objectifsde l'élévation du niveau de la formation psychologique et pédagogique del'enseignant de l'Ecole supérieure. Voies (moyens) d'utilisation et degénéralisation de l'expérience de pointe de l'enseignement dans les établis-sements d'études supérieures similaires (établissements d'enseignement tech-nique, agronomique, médical, pédagogique, etc.).

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Thème nD 2 : Caractéristiques sociales et historiques de l'enseignementet de 1'éducation du système de 1'enseignement supérieur

Prémisses sociales et historiques de l'enseignement et de l'éducation.Contradictions caractéristiques du système de l'enseignement supérieur dansles pays capitalistes. Différents types d'écoles supérieures dans les payscapitalistes comme expression de l'essence de classe de la société bour-geoise. Tendances "ultra-radicales" dans la pédagogie de l'école supérieureet leur critique marxiste.

L'Ecole supérieure des pays en voie de développement. Cadre historiquede l'essor de l'Ecole supérieure en URSS. L'enseignement universitaire*.L'Ecole supérieure soviétique à l'étape actuelle du socialisme avancé. Deuxtendances dans l'organisation de l'enseignement (préparation de l'étudiantpour des aspects rigoureusement déterminés de l'activité sociale et dévelop-pement des aptitudes à l'activité chez l'étudiant). Source historique etdestinées de ces deux tendances. Activité de la personalité de l'étudiant encours d'enseignement et dans son autodétermination professionnelle commeprémisse de la formation de toute activité professionnelle créatrice du futurspécialiste.

Résolutions du Comité Central du PCUS dans le domaine de l'école supé-rieure et leur portée pour l'essor de l'enseignement supérieur en URSS.

L'école supérieure dans les pays de la communauté socialiste.

Thème N" 3 : Notion du contenu et des formes de l'enseignement à l'Ecolesupérieure soviétique

Du contenu de l'enseignement comme problème de la pédagogie de l'Ecolesupérieure. Principes méthodologiques pour la définition du contenu del'enseignement et l'élaboration de plans d'étude à l'Ecole supérieure. Prin-cipe de l'éducation communiste. Principe de l'unité de la théorie et de lapratique.

* Selon la spécialisation de la faculté de perfectionnement de la qualifi-cation des enseignants du supérieur, ce chapitre peut être remplacé par unsujet correspondant : "Enseignement technique supérieur", "Enseignement agri-cole supérieur", "Enseignement juridique supérieur", etc.

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Principe d'optimisation quantitative de l'information destinée auxétudes. Principe de la systématisation de l'enseignement.

Perfectionnement des formes d'enseignement à l'école supérieure soviéti-que. De la conférence magistrale en tant que chaînon principal du cycledidactique de l'enseignement. Du cours pratique en salle d'études et de sonrôle dans l'acquisition par l'étudiant du savoir-faire nécessaire pour l'ap-plication des connaissances acquises lors de la solution de problèmes prati-ques dans le cadre d'une activité concertée avec l'enseignant. Du séminairecomme moyen de travail de groupes d'étudiants permettant de pourvoir à l'ac-quisition des connaissances dans une discipline académique déterminée, d'uneméthodologie marxiste-léniniste adaptée au domaine scientifique étudié etassurant le développement d'une culture de la pensée scientifique chez l'étu-diant. Du travail en laboratoire comme possibilité d'intégration de connais-sances théoriques et méthodologiques et de savoir et savoir -faire pratiquesdes étudiants en un processus unique d'études et de recherche. De la prati-que professionnelle des étudiants comme voie permettant l'acquisition deconnaissances pratiques et du savoir-faire dans l'exercice de la spécialitéchoisie. Des travaux de cours et de fin d'études (projets) comme voie con-duisant à l'approfondissement de la formation scientifique générale et spé-ciale de l'étudiant dans le cadre d'une création personnelle pour la solutionde problèmes scientifiques et pratiques en partant de connaissances reçues aucours des études et comme moyen d'évaluer le niveau de la qualificationprofessionnelle du futur spécialiste. Du stage des nouveaux spécialistescomme forme de perfectionnement de la qualification dans le but d'assurerl'adaptation professionnelle de l'étudiant terminant une école supérieure,son assimilation des obligations et des fonctions professionnelles ainsi quedes normes de comportement dans une collectivité professionnelle.

Thème N° 4 : L'instruction supérieure sans l'abandon de l'exercicede la profession

Importance des cours du soir et par correspondance pour la formationd'un spécialiste de haute qualification exerçant une profession. Système del'instruction supérieure par cours du soir et par correspondance en URSS.

Des contacts entre les établissements d'études supérieures et les facul-tés pratiquant les cours du soir et par correspondance avec les unités deproduction comme préalable à la réussite des études faites sans l'abandon del'exercice de sa profession. Identité de l'orientation et des exigences del'Ecole supérieure et de la production comme condition permettant une éduca-tion efficace de l'étudiant par correspondance. La production en tant quebase pour les travaux de recherche scientifique de l'étudiant par correspon-dance.

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Problème de l'organisation du temps d'un étudiant menant une activitéprofessionnelle. Formation chez l'étudiant par correspondance du savoir-faire et assez d'acquis pour qu'il pratique lui-même l'activité nécessaire àl'acquisition de connaissances durant la'période entre les sessions d'exa-mens. Organisation et formes d'activité des centres de consultation desfacultés et des établissements d'enseignement supérieur pratiquant les courspar correspondance. Mesures de contrôle du travail systématique de l'étu-diant par correspondance entre les sessions.

Particularités de l'organisation des études dans le système de l'en-seignement supérieur par cours du soir et par correspondance : conférences,séminaires, travaux pratiques et en laboratoire, travaux de diplômes, pro-jets, travaux de contrôle entre les sessions des examens, etc. Importance etformes d'organisation de la "Session d'orientation".

Particularités psychologiques des étudiants par correspondance comptetenu de la spécificité des différences d'âge dans le contingent et du cumulde l'activité professionnelle et des études.

Thème N° 5 : Méthodes d'enseignement pratiquées à l'Ecole supérieuresoviétique

Notion du sujet de "l'activité scolaire". Motivation dans les études,objectifs et mobiles qui la déterminent. Corrélation des buts et des moyensutilisés dans l'enseignement. Correspondance entre les méthodes d'enseigne-ment et les objectifs de formation chez le futur spécialiste d'aptitudesprofessionnelles répondant aux exigences de la révolution scientifique ettechnique.

Deux tendances dans l'organisation du processus de l'enseignement. Par-ticularités de la première tendance : présentation monologue de l'infor-mation, caractère déductif de la structure logique du processus del'enseignement avec "apprendre et retenir" pour orientation prioritaire.Particularités de la seconde tendance : cohésion du logique et de l'histori-que dans l'organisation du processus de l'enseignement ; passage de l'abs-trait au concret ; représentation des phénomènes étudiés sous forme demodèles comme méthode essentielle d'acquisition de connaissances théoriques :enseignement ayant les traits caractéristiques de la problématique (enseigne-ment "par problèmes"), application des principes du "dialogue" dans l'organi-sation de l'activité compte tenu de l'historisme de son contenu ; orientationvers le développement des fonctions intellectuelles et la formation de capa-cités cognitives de l'étudiant comme moyen engendrant un esprit et un compor-tement créateur envers la future activité professionnelle.

Formes concrètes stimulant l'activité employée à l'étude à l'Ecolesupérieure. Activité de cognition collective dans l'enseignement supérieur

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et procédés stimulant les études. "Jeux d'imitation" dans les études :analyse de situations concrètes se rencontrant dans la production ; interpré-tation des rôles, "incidents". Principes d'organisation des jeux d'imitationmodèles imitatifs des conditions et de la dynamique de la production ;modèles imitant l'activité professionnelle ; contacts et dialogues entreinterlocuteurs professionnels ; deux plans de l'activité employée à l'étuded'une matière conçue sous forme de jeu.

Enseignement basé sur la science de poser de de résoudre les problèmes(enseignement "par problèmes"). Notion d'une situation posant problème,différents types de situations et de procédés permettant de trouver unesolution dans le cadre d'une action concertée des enseignants et des étu-diants. Réalisation du principe de la problématique dans le contenu de lamatière étudiée avec déploiement du principe dans le cadre d'une actionconcertée et sous forme de dialogue.

Enseignement programmé : sa place, ses possibilités et son organisation.Méthode de formation par étapes des activités et des concepts mentaux.

Types, rôle et destination des moyens techniques utilisés dans l'en-seignement selon les buts didactiques. Systèmes automatisés d'enseignementet leurs possibilités. Méthodes et formes d'utilisation des ordinateurs al'Ecole supérieure.

Développement chez l'étudiant de concepts mentaux théoriques et profes-sionnels grâce aux principaux aspects de l'enseignement, dans le cadre del'activité professionnelle, de la recherche scientifique.

Thème N° 6 : Problèmes psychologiques de l'activité cognitive de l'étudiant

L'enseignement comme moyen permettant de guider l'activité cognitive.Structure de la régulation et de 1'autorégulation de l'activité cognitive.Devenir et développement de l'activité cognitive de l'étudiant dans un étab-lissement d'études supérieures et passage avec l'aide du pédagogue à l'acti-vité professionnelle.

La perception en tant que processus psychique. Perception et attention.Possibilités d'amélioration de la perception au cours des études. Caracté-ristiques comparées de différents procédés de présentation du matériel didac-tique. Dépendance de la perception des difficultés, de la signification, dela nouveauté de l'information présentée à l'étudiant.

La mémoire comme processus psychique. Types de mémoire et leur utilisa-tion au cours des études à l'Ecole supérieure. Caractère actif de la mémori-sation, sa dépendance de la structure de l'activité. Mémoire professionnelleet moyens de la développer au cours des études à l'Ecole supérieure.

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La pensée comme processus psychique. Influence des problèmes et exer-cices d'études sur la formation de concepts mentaux professionnels. Placeoccupée par la solution des problèmes dans le système de formation d'unspécialiste. Voies d'éducation d'une pensée professionnelle créatrice aucours des études.

Thème N° 7 : Particularités psychologiques du contingent estudiantinet leur importance

Périodisation du développement psychique de l'homme. Problème de l'âgeet du type dominant de l'activité. Caractéristique générale de la tranched'âge des étudiants, formation de la conception du monde et développement dela conscience chez l'étudiant. Voies permettant l'éducation et l'auto-éducation des étudiants. Formation du besoin de perfectionnement profession-nel chez l'étudiant terminant une école supérieure.

La jeunesse estudiantine comme communauté socio-psychologique. Le col-lectif d'étudiants et ses possibilités d'éducation : adaptation de l'adoles-cent lors de son passage dans un collectif d'étudiants. Principespsychologiques pour l'organisation d'une activité multiforme des étudiants entant que procédé stimulant leurs possibilités créatrices et la formation dela personalité. Physiologie et hygiène du travail des étudiants. Régime deleur activité et repos, culture de l'activité intellectuelle des étudiants.

Rôle des organisations du Parti, du Komsomol et du syndicat dans laformation d'un comportement social actif de l'étudiant.

Thème N° 8 : Contact pédagogique entre enseignant et étudiant dans lecadre d'une école supérieure soviétique

Le professeur d'une école supérieure soviétique, ses connaissances spé-ciales, professionnelles et pédagogiques, le perfectionnement de sa qualifi-cation. Le professeur et les valeurs morales et civiques de citoyensoviétique qu'il véhicule.

Contact pédagogique dans le cadre de l'enseignement et de l'éducationdes étudiants. "Technique des contacts" et son importance pour le comporte-ment du professeur envers l'étudiant. Caractère collectif du travail encommun dépensé par les enseignants et les étudiants.

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Rôle de la disposition psychologique du professeur dans la perception del'étudiant. Sources de subjectivisme et de parti-pris et leur élimination.Perception du professeur par les étudiants compte tenu de l'apparition chezces derniers de dispositions psychologiques de différents caractères.

Activité scientifique des étudiants comme moyen permettant des contactspédagogiques efficaces entre les enseignants et la jeunesse universitaire.Comportement social actif du professeur dans ses contacts avec les étudiantshors du cadre de l'enseignement et mise en valeur de ces contacts en tant quefonction éducative.

Problèmes éthiques et psychologiques apparaissant au cours des contactsentre enseignants et étudiants. Conflits entre enseignants et étudiants etmoyens psychologiquement justifiés pour les résoudre.

Problème du développement et du perfectionnement continu de la maîtrisepédagogique d'un enseignant de l'Ecole supérieure. Objectifs visant à formerchez le professeur le savoir et le savoir-faire professionnels nécessairesassurant des contacts pédagogiques efficaces. Méthodes d'entraînement decontacts pédagogiques (Training).

Thème N" 9 : Approche scientifique du contrôle et de l'estimation desrésultats obtenus par l'étudiant

Importance du contrôle et de l'estimation des résultats obtenus par lesétudiants au cours de leurs études. Buts, fonctions et espèces de contrôleselon les formes de l'enseignement et de la perception. Formes du contrôlecourant des résultats du travail de l'étudiant ; interrogatoires lors desséminaires et des travaux pratiques, exécution de travaux de contrôle, con-trôle par étapes du degré de finition des projets de fin d'études, etc.Examens et épreuves : uniques critères d'estimation des résultats obtenus parl'étudiant dont on se sert pour l'encourager, le rayer des listes, fixer sabourse d'études et lui donner un poste vacant lorsqu'il termine l'Ecolesupérieure. Nature et différence existant entre l'estimation des résultatset la note. Objectivité du contrôle et moyens de l'obtenir. Notion de laméthode par tests du contrôle objectif de la qualité des connaissances.

Critères déterminant l'acquisition par les étudiants des connaissances,du savoir et du savoir-faire. Moyens techniques permettant un contrôleopérationnel, par étapes et final des résultats obtenus par l'étudiant.Fréquence optimale des opérations de contrôle.

Connaissances et capacités de l'étudiant, non-identité de ces deuxnotions et erreurs pédagogiques qui découlent de l'assimilation des connais-sances, du savoir et du savoir-faire aux capacités. Critique des testsd'intelligence et de la notion de coefficient du développement des aptitudes

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intellectuelles. Problèmes pédagogiques qui se posent à l'Ecole supérieurelors des examens et des épreuves de contrôle.

Thème N° 10 : Approche systématisée du processus d'enseignement à1'Ecole supérieure

Du processus d'enseignement en tant que système en développement. Dif-férenciation et intégration des sciences et leur reflet dans les cours.Approche systématisée comme reflet et résultat du système à multiples niveauxdes connaissances scientifiques actuelles. Principes d'élaboration d'un pland'études et de programmes de plusieurs niveaux. Synthèse interdisciplinaire.Des programmes allant de la première année d'études à la dernière élaborés enpartant des caractéristiques de qualification des spécialistes et utilisantles liens logiques et de structure existant entre les matières étudiées.Approche disciplinaire (découlant de la spécificité de la matière étudiée)lors de l'élaboration d'un plan d'études en reproduisant le modèle d'uneactivité professionnelle. Exigences imposées aux manuels et ouvrages didac-tiques .

Principes d'élaboration de recommandations concernant la méthode depréparation de travaux de cours, projets et travaux de laboratoire garantis-sant une approche créatrice et excluant l'exécution de travaux dépourvusd'originalité. Conférences complexes (interdisciplinaires). Travaux decours et expériences complexes en laboratoire. Travaux de diplômes com-plexes. Eléments de recherche scientifique dans les travaux d'études.

Trois études de cas sur la formation pédagogique des enseignants ...

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