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Programme des subventions ROCARE pour la recherche en éducation / ERNWACA Research Grants Programme

Edition 2010

TRAVAUX DOMESTIQUES ET SCOLARISATION DES FILLES AU CONGO : Etats des lieux et impacts, cas de Brazzaville et de deux localités semi urbaines.

Chercheurs

• Elisabeth MAFOUA • Béatrice Perpétue ONDONGO OKOUA • Yvette KIBANGOU

Parrain : Dr. Moïse BALONGA

Pays : CONGO (Brazzaville)

Recherche financée par le

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Edu cation (ROCARE)

avec du soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas

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Table des matières Introduction ……………………………………………………………………...3 Chapitre 1 : Contexte et problématique………………………………… …..6 1- Position du problème…………………………………………6. 2- Questions de recherche……………………………………11 3- Hypothèse travail……………………………………………11 4- Objectifs de l’étude………………………………………….12 5- Quelques clarifications sur les termes de l’hypothèse….12

- La notion d’éducation……………………………………12 - La notion de scolarisation………………………………13 - La notion de sous scolarisation………………………..13 - La notion d’accès à l’éducation………………………..13 - La notion de maintien à l’école………………………..14

6- Variables et indicateurs de l’étude…………………………14 Chapitre 2 : Revue de la littérature………………………………… ………16 1- L’approche genre et développement……………................17 2- La théorie du capital humain……………………………….18 3- L’approche psychosociologique……………………………19 Chapitre 3 : Méthodologies…………………………………… ……………… 21 1- Type de recherche……………………………………………21 2- Champ d’investigation……………………………………….21 3- Echantillonnage……………………………………………....22 4- Outils de collecte des données ……………………………..23 5- Modalités de traitement des données……………………. 23 6- Déroulement de l’enquête……………………………………24. 7- Difficultés rencontrées……………………………………..24. Chapitre 4 : Présentation et analyse des résultats… ………………………25.

1- Identification et profil des élèves enquêtées ………………25 2- Identification des parents enquêtés………………………….27

3- L’ampleur des travaux domestiques chez les filles scolarisées : Mise en évidence du phénomène……………………………28 4- Les travaux domestiques : obstacles à la scolarisation ?....32 4.1 : Travaux domestiques et disponibilité à faire Le travail scolaire………………………………………..32 4.2 : Travaux domestiques et contexte d’apprentissage….33 4.3 : Travaux domestiques et rendement scolaire…………34




Chapitre 5 : Interprétation des résultats, discussi on et recommandations ……………………………………………….37 Conclusion………………………………………………………………………….40 Bibliographie……………………………………………………………………….41 INTRODUCTION Si parmi les engagements internationaux : Objectifs du Millénaire pour le

Développement (OMD) et Education Pour Tous (EPT), deux objectifs communs

se situant à l’interface visent l’éducation des filles, c’est parce que, comme le

rappelle le Rapport sur la situation des enfants dans le monde (2004),

« l’éducation des filles est un droit fondamental sur lequel reposent tous les

autres droits. C’est également un élément essentiel du développement humain

durable ». Le contenu des objectifs liés à l’éducation des filles est sans

ambigüité : (i) « Assurer que d’ici 2015, les enfants où qu’ils vivent, garçons et

filles également, pourront bénéficier d’une scolarité primaire complète », (ii)

« Eliminer les disparités selon le genre dans l’enseignement primaire et

secondaire si possible d’ici 2005 et à tous les niveaux d’éducation avant 2015 ».

La scolarisation de la fille, gage de développement durable, reste un sujet

préoccupant pour l’épanouissement de l’humanité. Au regard des disparités et

des injustices dont elle est victime, l’éducation de la jeune fille représente de nos

jours un enjeu majeur dans le processus de développement national, surtout

dans les pays de l’Afrique subsaharienne.

Depuis Jomtien (1990), et surtout après la détermination du cadre d’action de

Dakar (2000), des politiques ont été définies et parfois mises en œuvre en faveur

de la promotion de l’éducation des filles et des femmes en Afrique. Ces actions

se sont concrétisées par la promulgation des textes législatifs et règlementaires,

la mise en place des dispositifs institutionnels adéquats, la création de structures

techniques chargées de la promotion de l’éducation des filles et des femmes, la

mise en œuvre des mesures en vue de l’amélioration de l’accès et de la rétention

des filles à l’école…




De nombreuses initiatives en faveur de l’éducation des filles et des femmes ont

été prises. Nous citerons pour mémoire :

- La conférence panafricaine (Ouagadougou, Burkina Faso, 1993) a

proposé des stratégies à mettre en œuvre pour attirer et retenir les filles

dans les systèmes éducatifs, notamment en centrant la planification,

l’administration et la gestion de l’éducation sur les besoins des filles,

- La 4ème conférence mondiale sur les femmes (Beijing, Chine, 1995), a

demandé à tous les gouvernements et autres acteurs, de promouvoir une

politique active et visible d’intégration de la problématique de l’égalité de

genre dans leurs programmes de développement,

- La conférence de Kampala (Ouganda, 1996) s’est focalisée sur la

responsabilisation des femmes et le renforcement du pouvoir des femmes

et des filles par l’éducation. Cette rencontre a notamment insisté sur

l’attention à accorder à l’amélioration des possibilités d’éducation non

formelle des filles, et au renforcement de leur pouvoir, grâce à

l’alphabétisation,

- Le programme d’action de Harare (Zimbabwé, 1999) pour la décennie de

l’éducation en Afrique, adopté à la 35ème session ordinaire des chefs

d’Etats et de gouvernements de l’OUA, a mis l’accent sur l’équité et

l’accès à une éducation de base pour tous, l’amélioration de l’éducation au

secondaire par l’augmentation des taux d’inscription et l’élaboration des

programmes dont le contenu devra répondre aux besoins des élèves du

21ème siècle.

Dans la quête d’une éducation de qualité pour les filles et les femmes, deux

initiatives majeures méritent d’être soulignées ; Il s’agit du Forum for african

Women Educationnalists (FAWE), créé en 1992, et du projet de création du

Centre International pour l’Education des filles et des femmes en Afrique

(CIEFFA), approuvé par la 30ème session de la conférence générale de

l’UNESCO (1999). Le FAWE vise l’amélioration de la participation des filles à




l’éducation en Afrique, tout en veillant à ce que l’éducation des filles soit prise en

compte dans les programmes nationaux, et à ce que les politiques éducatives

tiennent compte de la dimension genre à travers des données fiables. Le CIEFFA

se voudrait être un centre de référence qui permettra de capitaliser les

expériences nationales, régionales et internationales, et d’orienter les actions en

matière d’éducation des femmes.

L’UNESCO n’est pas restée en marge de cette dynamique en rendant publique

son apport dans le cadre de l’éducation des jeunes filles et des femmes en

Afrique (BREDA, 1993). La politique envisagée se focalise principalement sur la

fixation des normes internationales et leur mise en application.

Au Congo, la présence des filles baisse numériquement au fur et à mesure qu’on

s’élève dans les niveaux d’éducation. Si la parité filles garçons est pratiquement

acquise au primaire, à partir du secondaire, les filles sont minoritaires par rapport

aux garçons. Cette tendance ouvre des perspectives de recherche quant à

l’identification des déterminants familiaux de la scolarisation des filles. Dans le

cas du Congo, il est intéressant de se poser la question de savoir si la pratique

des travaux domestiques constitue un des facteurs explicatifs de cette situation.

Ce rapport de recherche s’ouvre sur le contexte général de l’éducation de la fille

et de son maintien à l’école, en examinant dans quelle mesure les travaux

domestiques peuvent constituer une entrave dans ce contexte (chapitre 1). Le

chapitre 2 est centré sur la revue de la littérature, incluant un tour d’horizon sur

l’état de la question, et un bref aperçu des fondements théoriques. Le chapitre 3

cerne les contours du champ d’investigation, l’échantillonnage et présente les

outils de la recherche qui ont été mobilisés. Le chapitre 4 est consacré à la

présentation et l’analyse des résultats de l’enquête, tandis que l’interprétation des

résultats, suivie de la discussion et des recommandations sont traitées dans le

chapitre 5. Enfin, nous terminerons par une conclusion.




CHAPITRE 1 : CONTEXTE ET PROBLEMATIQUE

1- Position du problème

Les stratégies de la mise en œuvre des objectifs de l’Education Pour Tous

(E.P.T.) et des Objectifs du Millénaire pour le Développement (O.M.D.) sont au

centre des débats autour de l’éducation dans la communauté internationale. Les

deux objectifs de base qui font le lien entre les OMD et les objectifs de l’EPT

définis dans le cadre d’action de Dakar (voir supra), sont les plus en vue. ll

apparaît clairement que la problématique de l’éducation des filles est mise en

perspective, et de ce fait, cela constitue un enjeu.

C’est dans le souci de garantir la scolarisation des filles que fut lancé lors du

Forum mondial de Dakar sur l’éducation, l’Initiative des Nations Unies pour

l’éducation des filles (UNGEI). L’Initiative a pour principal but, d’éliminer les

disparités relevées dans l’enseignement primaire et secondaire, et garantir à tous

et à toutes, un enseignement primaire de qualité à l’horizon 2015. Comme on le

sait, en Afrique, l’Initiative est relayée par des réseaux pour l’Afrique de l’Ouest et

du Centre.




L’objectif de garantir une scolarisation de qualité pour les filles qui s’inscrit

fondamentalement dans le processus de l’EPT, constitue en soit un des défis à

l’échelle mondiale. D’aucuns pensent que l’approche d’une éducation inclusive

participerait à la réalisation de ces objectifs. Comme le souligne le rapport relatif

aux « principes directeurs pour l’inclusion », « l’Education pour tous signifie

garantir que tous les enfants aient accès à une éducation de base de bonne

qualité. Cela suppose la création dans les établissements scolaires et dans les

programmes d’éducation de base d’un environnement dans lequel les enfants

soient à la fois capables et rendus capables d’apprendre. Un tel environnement

doit être inclusif pour les enfants, efficace, convivial et accueillant. Il doit être

sain, protecteur et attentif aux spécificités liées aux sexes… » (UNESCO, 2005).

L’éducation, notamment celle des filles, comporte des avantages sociaux et

économiques pour l’ensemble de la société. Une femmes éduquée a de

meilleures perspectives économiques et participe davantage à la vie publique. Si

elle est mère, elle tend à avoir des enfants moins nombreux mais en meilleure

santé, et qui auront plus de chance d’aller à l’école. L’égalité des sexes qui est

inscrite dans les droits de l’homme, est au cœur de la réalisation des OMD. Sans

elle, on ne pourra vaincre ni la faim, ni la pauvreté, ni la maladie. C’est dire que

l’égalité doit être réelle à tous les niveaux de l’enseignement et sur tous les lieux

de travail, et que la maîtrise des ressources soit également partagée. Parvenir à

la parité dans l’enseignement – à l’école primaire et au-delà – est une condition

préalable à la pleine participation des femmes à la vie sociale et à l’économie

mondiale. Malheureusement, dans trop de pays à travers le monde, les filles sont

laissées pour compte.

Le Congo a souscrit aux OMD depuis plusieurs années. Des progrès ont été

enregistrés dans l’atteinte de ces objectifs, notamment ceux relatifs à l’éducation.

Cependant, des difficultés persistent dans certains domaines du développement

du secteur éducatif, comme c’est le cas dans plusieurs pays d’Afrique

subsaharienne. Les rapports successifs de suivi de l’EPT depuis le cadre d’action




de Dakar, nous le rappellent. Le rapport de 2008 par exemple, relève clairement

que « sur la base des tendances actuelles, 58 sur 86 pays qui n’ont pas encore

réalisé l’enseignement primaire n’y parviendront pas d’ici 2015 » (UNESCO,

2008) ; et que « l’égalité des sexes reste difficile à réaliser : les violences

sexuelles, les environnements scolaires caractérisés par l’insécurité et

l’inadéquation des installations sanitaires ont une incidence disproportionnée sur

l’estime de soi des filles, leur participation et leur rétention » (idem).

Au cours de l’année 2007-2008, 628 081 écoliers1 sont inscrits dans le primaire,

dont 326 734 de sexe masculin et 301 347 de sexe féminin ; les filles

représentant 47,97% de l’ensemble des effectifs. Le taux de scolarisation est de

l’ordre de 114% pour les deux sexes. Si nous remontons à six ans plus tôt, soit à

l’année 2002-2003 (après que le système se soit stabilisé au sortir des

évènements sociopolitiques de la fin de la décennie 90), ces effectifs étaient

estimés à 575 959 écoliers des deux sexes. Ils se sont donc accrus de 8,29%

pour les deux sexes.

Les effectifs de l’enseignement secondaire 1er cycle sont passés de 137 826

élèves entre 2002-2003 et 2007-2008, soit un accroissement de 49,27%, ceux du

secondaire 2ème cycle sont passés de 26 411 à 57 708 élèves, soit un

accroissement de 118% en moins de dix ans. Cette progression au niveau des

effectifs a eu une influence sur les taus de scolarisation qui sont passés

respectivement de 46% et 13% en 2002-2003, contre 65% et 33,8% en 2007-

2008. Les données ne sont malheureusement pas disponibles par sexe.

Malgré ces progrès perceptibles au niveau de la couverture, le système connaît

beaucoup de dysfonctionnements, notamment sur le plan de la participation des

élèves au système, de l’efficacité interne et externe, des conditions

d’apprentissage et de la pertinence des savoirs dispensés et acquis, et sur la

participation et la rétention des filles dans le système. Les filles sont en général 1 Tous les chiffres reportés ici sont issus des annuaires statistiques produits par le Ministère de l’enseignement primaire et secondaire, chargé de l’alphabétisation (MEPSA/DEPS).




sous scolarisées au-delà du primaire, comme le font apparaître les données du

tableau 1 ci-après.

Tableau 1 : Effectifs scolarisés selon le cycle d’enseignement et le statut de l’établissement (2007-08).

Niveau d’enseignement

Effectif Total

Garçons Filles % Filles Indice de parité F/G

Primaire 628 081 326 736 301 345 47,97 0,92 Public 408 961 216 536 192 425 47,05 Privé 194 452 97 653 96 799 49,78

Secondaire général 263 449 147 184 116 255 44,12 1er cycle 205 741 108 120 97 621 47,44 0,79 Public 135 124 75 448 59 676 44,16 Privé 70 157 32 401 37 756 53,81

2nd cycle 57 708 39 064 18 634 32,29 0,48 Public 37 054 24 456 12 598 33,99 Privé 20 654 14 618 6 036 29,22 Total 891 530 473 920 417 600 46,84

Source : Données agrégées par l’auteur à partir de : Annuaire statistique 2007-2008, MEPSA/DEPS.

Les tendances montrent que la participation des filles passe de 47,97% au

primaire à 32,29% au secondaire 2ème cycle. Au fur et à mesure qu’on s’élève

dans les niveaux d’éducation, il y a de moins en moins de filles. Il est intéressant

de relever que la présence des filles dans le secteur privé est plus importante au

primaire et au secondaire 1er cycle, contrairement au secondaire 2ème cycle où la

participation est moins importante. Les indices de parité F/G à chaque niveau

confortent les tendances relevées plus haut. De façon globale, les filles ne sont

présentes au lycée qu’à la moitié de ce qu’elles sont au primaire.

L’examen comparatif des pyramides des effectifs entre les filles et les garçons

(graphique 1 ci-après) est instructif sur les disparités de genre dans le maintien

des filles dans le système. Il apparaît que les effectifs au niveau des garçons

inscrits en Terminale sont de l’ordre de 19% par rapport à ceux inscrits en CP1,

contre seulement 8,62% chez les filles. Le maintien des filles dans le système est

un problème réel.




Graphique 1 : Pyramide des effectifs dans l’enseignement primaire et secondaire général (Filles et Garçons, année 2007-2008).

0

10000

20000

30000

40000

50000

60000

70000

80000C

P1

CP

2

CE

1

CE

2

CM

1

CM

2 6è 5è 4è 3è 2e

1ère

Ter

m

G.

F.

Du point de vue de la présence des élèves dans les séries au niveau du

secondaire 2ème cycle, il apparaît que les filles inscrites, sont plutôt minoritaires

dans les séries scientifiques (C et D), soit 32,66% pour les filles, contre 67, 34%

pour les garçons. Quant à la participation des filles à l’enseignement technique,

on note une forte concentration des filles dans les collèges d’enseignement

technique, notamment dans les filières réputées « féminines » (secrétariat,

puériculture, arts ménagers, éducation maternelle). Une faible participation des

filles est également perceptible dans certaines filières au lycée (électronique :

9%, électrotechnique : 8,3%, génie industriel et construction mécanique : en

dessous de 1%) (DSRP, 2008).

La sous scolarisation des filles partout ailleurs, a inspiré beaucoup de

recherches. Des causes ont été identifiées sur tous les plans. Les facteurs mis

en avant sont d’ordre à la fois historique, politique, économique, religieux et

socioculturel, ou encore liés au système scolaire. C’est ainsi que sont mis en

exergue : la sollicitation des jeunes filles pour les travaux domestiques

(notamment : Pilon et Yaro, 2001 ; Mujawamariya et Ship, 2004), le mariage

précoce, le risque de grossesse, le manque de moyens financiers, le « statut




traditionnel » de la femme (qui renvoie notamment à l’appartenance religieuse –

surtout l’islam – et ethnique). En ce qui concerne les travaux domestiques, une

étude menée à Bamako a fait apparaître une forte relation entre la probabilité de

fréquentation scolaire des jeunes filles, et les potentialités offertes au sein de leur

ménage leur permettant d’être dégagées de certains travaux, des travaux

ménagers notamment (Marcoux, 1998). Il a été montré par ailleurs que dans la

capitale togolaise, Lomé, la catégorie d’enfants la moins scolarisée est celle des

jeunes filles nées en milieu rural et confiées à des ménages urbains : c’est l’aide

domestique et non l’école qui préside à leur situation (Pilon, 1995).

La situation d’ensemble de la fille n’a pas laissé indifférentes la société civile et

politique. Même s’il est difficile de parler d’une véritable politique de scolarisation

des filles, la problématique « genre » s’est progressivement imposée dans les

débats nationaux sur le développement durable, au point où, le Document de

Stratégie de Réduction de la Pauvreté (DSRP¨), finalisée en 2008, qui est le

document d’orientation de la politique de développement économique et social,

fait de la question « genre », un des axes stratégiques de la politique nationale.

Le diagnostic posé révèle en substance que malgré l’adoption de plusieurs textes

consacrant l’égalité juridique de l’homme et de la femme, et la ratification de la

plupart des instruments internationaux ayant le même objet, la pratique

quotidienne met en évidence la persistance des discriminations au plan légal

(droit fiscal, droit pénal, code de la famille, droits sociaux et économiques)

auxquelles s’ajoutent des inégalités de fait (lévirat, rites de veuvage, tabous

alimentaires, violences sexo-spécifiques). L’objectif général visé sur les

questions de genre est la réduction des inégalités de genre, notamment par

l’accroissement du pouvoir économique, social, culturel et politique de la femme.

Sur le plan éducatif, il est envisagé de garantir l’accès des populations en âge

scolaire, à une éducation de base de qualité, avec comme principale stratégie, la

réduction des disparités entre garçons et filles, et des enfants des groupes

défavorisés dans le système. Pour œuvrer en faveur de la scolarisation des filles,




un accord de partenariat est intervenu en 2008 avec le Forum des Femmes

Educatrices d’Afrique (FAWE), et la mise en place du Réseau National de

l’Education des filles en vue d’atteindre les objectifs du millénaire pour le

développement.

C’est dans ce contexte d’ensemble que la problématique des travaux ménagers

comme facteurs explicatifs de la sous scolarisation des filles, ouvre un champ de

recherche porteur, tant les phénomènes qui conditionnent les trajectoires

scolaires des filles sont nombreux et complexes. Dans cette complexité, le poids

relatif des facteurs identifiables n’est pas le même. Pour notre part, il est

intéressant de saisir dans quelle mesure les travaux domestiques pourrait

constituer une entrave au déroulement normal de la scolarité des filles au Congo.

2- Questions de recherche

Deux questions fondamentales vont orienter notre recherche :

- Quelle est l’ampleur du phénomène des travaux domestiques chez les filles

scolarisées ?

- Dans quelle mesure les travaux domestiques constituent ils une entrave à la

scolarisation des filles ?

3- Hypothèse de travail

La fréquence élevée des travaux domestiques constitue le principal facteur

explicatif de la sous scolarisation des filles et des difficultés de leur maintien à

l’école.

4- Objectifs de l’étude

A travers cette étude, nous visons les objectifs ci-après :




- Mesurer l’étendue du phénomène des travaux domestiques dans l’espace et le

temps chez les filles scolarisées. Sur ce premier aspect, il s’agira de mettre en

évidence l’existence et l’étendue du phénomène chez les filles scolarisées ;

- Attester dans quelle mesure ce phénomène affecte négativement la

scolarisation des filles dans les trajectoires scolaires. Nous étudierons sur ce

plan, les dimensions relatives à la sous scolarisation, à la déscolarisation et à la

déperdition scolaire ;

- Explorer des pistes d’action de plaidoyer en faveur de l’éradication des

phénomènes qui sont à l’origine de la sous scolarisation des filles.

5- Quelques clarifications sur les termes de l’hypo thèse

Les défis de l’éducation pour tous sont en Afrique sont généralement la maîtrise

de l’afflux rapide d’élèves qui implique l’amélioration de l’accès au système

éducatif, la pénurie des ressources, l’accroissement des coûts et de l’inefficacité

des systèmes éducatifs. Faire face à ces défis implique à ce que tous les enfants

soient scolarisés, tous les enfants terminent le cycle primaire tout en possédant

les compétences de base minimales, et aient l’occasion de poursuivre leurs

études jusqu’à la fin du collège. C’est dans ce contexte que nous définirons les

principaux termes impliqués dans la formulation de l’hypothèse s’impose afin de

fixer le lecteur. L’éducation, le maintien, la rétention et la sous scolarisation,

seront les principaux référentiels conceptuels de notre travail.

La notion d’éducation

Nous ne reviendrons pas sur les approches normatives (par exemple, Raina,

1999), et analytiques de l’éducation (par exemple, Pierron, 1957). Nous

aborderons cette question en évoquant les contours contemporains du débat sur

ce point. C’est ainsi que d’une manière générale, l’éducation est perçue comme

le processus institutionnalisé de transmission des connaissances, d’aptitudes et

d’attitudes réalisé au sein de l’école (Hugon, 1993) ; ou encore, « un processus

de formation de la personne et de socialisation, un processus diffus de

transformation et de création de savoirs institués et non institués, et de cultures »




(Hugon, 2005, 163). Ce processus contribue à la formation qui peut se dérouler

au sein d’institutions appelées écoles, centres spécialisés, ou entreprises, aux

fins d’épanouissement des ressources humaines. Plusieurs visions sur

l’éducation et la formation s’affrontent, mais on en revient en fin de compte à la

préparation à la vie et à la participation au développement social. Pour terminer

sur ce point, un consensus se fait autour de trois piliers en ce qui concerne

l’éducation, à savoir : l’acquisition des savoirs, savoirs faire et savoirs être.

La notion de scolarisation

L’éducation en tant que facteur de socialisation est assurée à la base au niveau

familial. L’éducation, processus plus formalisé dans un cadre scolaire aboutit au

concept de scolarisation. Selon Legendre (1993), la scolarisation désigne

l’enseignement relatif ou propre aux écoles, à l’enseignement qu’on y reçoit, et

aux élèves qui les fréquentent. Le processus de scolarisation repose sur des

programmes d’enseignement, et une organisation qui cible un groupe de

personnes bien déterminé appelé élèves (ou apprenants). La scolarisation est un

processus d’apprentissage (donc d’accès au savoir scolaire) qui se déroule selon

des étapes bien déterminées (pré primaire, primaire, secondaire, etc…).

La notion de sous scolarisation

Le vocable sous scolarisation qui dérive également de l’éducation renvoie à la

sous représentation de certaines catégories d’enfants (filles dans certains pays,

populations autochtones, enfants vivant en milieu rural, enfants souffrant

d’handicap, etc…) par rapport aux autres catégories (garçons par exemple,

urbains,…) dans les institutions scolaires. Comme nous l’avons montré plus haut,

dans le contexte congolais, les filles sont plutôt sous scolarisées à certains

niveaux du système scolaire. Par opposition, les déscolarisés sont les jeunes qui

étaient inscrits à l‘école, mais qui ont arrêté à un moment donné leur parcours

scolaire. Dans les politiques de promotion de l’éducation des filles, trois

dimensions sont prises en compte : l’accès, le maintien, et la réussite scolaire.




La notion d’accès à l’éducation

L’accès à l’éducation renvoie aux «possibilités généralement offertes aux jeunes

d’acquérir et de développer d’une manière systématique et harmonieuse, des

connaissances intellectuelles, des qualifications et de former leur personnalité »

(Legendre, 1993). L’expression suggère à assurer à tous les enfants un

enseignement scolaire. L’accès à l’école est impulsé par l’offre et la demande.

Par « offre » d’éducation on entend généralement l’existence d’installations

éducatives, ainsi que la qualité de l’enseignement, du contenu enseigné, du

matériel pédagogique et de toutes les autres composantes d’un système

éducatif. La « demande » fait référence à la disposition et à la capacité de

familles à inscrire leurs enfants à l’école et à les soutenir (ADEA, 2005).

Dans un contexte de pauvreté, l’accès à l’école peut dépendre d’autres facteurs,

surtout en ce qui concerne les filles. C’est ainsi que « l’incapacité des ménages

à répondre aux besoins essentiels des enfants (éducation, alimentation, couvert

et vêtements) oblige dans la plupart des cas ceux-ci à travailler pour pouvoir

améliorer leurs conditions de vie (…). Les familles très pauvres ont besoin que

leurs enfants travaillent et, dans la plupart des sociétés, elles semblent avoir

davantage besoin du travail des filles que celui des garçons » (ADEA, idem, 81).

C’est dans cette perspective que l’accès, mais surtout le maintien de la fille à

l’école, se pose avec acuité.

La notion de maintien à l’école Se maintenir à l’école suppose pour les filles, d’atteindre un niveau presque

équivalent en moyenne à celui atteint par les garçons. Le maintien ne peut donc

se comprendre sans faire allusion à la parité des sexes. A partir de ces

considérations, on dira que les filles se maintiennent dans le système, si

comparativement aux garçons, elles atteignent en moyenne le même niveau que

les garçons. Dans certains systèmes éducatifs, les politiques de maintien sont

mises en oeuvre dans le but de garder les filles le plus longtemps possible dans




le système. Parfois, on utilise le vocable rétention pour désigner aussi le

maintien.

6- Variables et indicateurs de l’étude

Notre hypothèse a permis de dégager deux variables dont les concepts ont été

définis précédemment. La variable indépendante travaux domestiques fait

référence à l’ensemble des tâches domestiques. Les principaux indicateurs

sont : faire le ménage, faire la vaisselle, nettoyer les plus petits, aider à faire la

cuisine, travailler aux champs, participer à la vente de quelques produits de

consommation courante.

La variable dépendante qui est le maintien consiste pour la fillette à compléter

ses études primaires de façon normale fait, en fait référence au parcours scolaire

de l’enfant. Les principaux indicateurs sont : absence, retards répétés,

redoublements successifs et abandons.

Tableau 2 : Indicateurs de l’étude

Variables Noms des variables Dimensions Indicateurs

Variable

dépendante

Maintien de la fille à

l’école

Parcours

normal du

primaire,

parcours

normal du

collège

- suivi des leçons en classe, - travail scolaire à la maison, - redoublements successifs - abandons.

Variable

indépendante

Travaux domestiques Discours et comportements à l’égard de la scolarisation des filles et de leur du maintien à l’école.

tâches domestiques (vaisselle, ménage, bain des cadets).




CHAPITRE 2 : REVUE DE LA LITTERATURE Un consensus se fait autour du principe selon lequel l’éducation reste la clé pour

permettre aux filles et aux femmes d’acquérir des savoirs, des savoir-faire, des

savoir-être et même des savoir-apprendre pour s’émanciper et jouer leur rôle

dans l’édification d’un monde de justice, de démocratie, de tolérance et de paix,

gages d’un développement durable. L’éducation des filles est donc un défi à

relever, d’autant plus que le développement de la scolarisation de la fille se

heurte à des pesanteurs de tous ordres.

L’UNICEF relève et explique la sous représentation des filles à l’école d’une

manière générale. Les raisons de cette situation sont multiples, mais tiennent

d’abord à la discrimination sexuelle. Du fait qu’elles sont des filles,

d’innombrables jeunes sont contraintes de demeurer au foyer, confinées dans

des tâches de subsistance (1999). Au Sénégal, …. A montré que les filles

scolarisées effectuaient les travaux domestiques à hauteur de 21%, au même

titre que les employées de maison, pour qui les travaux domestiques constituent

l’activité principale et la source essentielle de revenus. Se penchant sur facteurs

de la sous scolarisation des filles, Pilon et Yaro (2001), ont pointé les travaux

domestiques parmi les facteurs explicatifs les plus importants.

Préoccupé par l’ampleur du redoublement des filles au primaire au Bénin, le

MEPS (2005), souligne que le redoublement des filles au CM1 est du au fait que




ces dernières sont sollicitées pour les travaux domestiques, ce qui les empêche

d’étudier et d’être performantes. Les travaux domestiques sont comptés parmi

les causes liées aux parents. Quelques années plus tôt, Jensen et Nielsen (cité

par Bhukuth et Bennani), avaient relevé que le taux d’abandon des filles est plus

élevé que celui des garçons ; la raison essentielle étant le fait que les filles sont

surmenées par les tâches domestiques. Dans le contexte socio culturel

marocain, les mêmes auteurs relèvent que les filles s’occupent des tâches

ménagères pour libérer le temps des adultes du ménage impliquant ainsi une

déscolarisation précoce des filles de l’école (idem).

Le cadre théorique est basé principalement sur l’approche genre et le

développement et l’approche socio psychologique.

* L’approche genre et développement Il est communément admis que le développement durable et l’éradication de la

pauvreté ne seront possibles qu’en offrant une éducation de qualité à toutes et à

tous, filles comme garçons. Dans la mesure où les filles doivent surmonter des

obstacles plus importants, il faut déployer des efforts particuliers en leur faveur

pour qu’elles puissent aller à l’école et veiller à ce qu’elles terminent leur

scolarité. Si on ne les scolarise pas, les filles deviendront probablement des

femmes analphabètes, pauvres et elles auront moins de chances de créer une

famille en bonne santé et instruite. C’est la raison pour la quelle une synergie

d’actions solides, efficaces et durables doit se construire autour de la

scolarisation de la fille pour son plein épanouissement.

L’approche genre et développement explore notamment les aspects de la

relation entre éducation, genre et développement, surtout à travers ses

dimensions relatives à l’influence du genre en matière de scolarisation des

enfants, au travers des données quantitatives issues des enquêtes. Locoh et all

(1996), rapportent que le niveau d'instruction des parents, et particulièrement des

mères, constitue un facteur important de la scolarisation des enfants, dont les

filles bénéficient. Les femmes chefs de ménage semblent davantage et mieux

scolariser les enfants – les filles étant bénéficiaires - que ne le font leurs




homologues masculins. Enfin, le niveau d’éducation des mères apparaît au

moins aussi important, sinon plus, que celui des pères pour la scolarisation des

enfants.

Etudier la question de l’accès des filles à l’éducation au Congo implique

nécessairement qu’on s’inscrive dans une perspective théorique « genre » qui

inclut l’autonomisation des femmes. De ce point de vue, les expériences des

femmes doivent être perçues comme des expériences socialement distinctes.

Les inégalités de genre en éducation au détriment des filles doivent s’inscrire

dans le contexte multidimensionnel qui est le nôtre. Ce contexte inclut les

contraintes auxquelles les filles et les femmes sont soumises face à leur rôle

pluriel : la reproduction (travaux domestiques et soins aux enfants ou aux frères

et sœurs plus jeunes), dans a production (agricole, et de plus en plus dans les

activités commerciales de survie, surtout en milieu urbain). L’éducation des filles

constitue la première condition qui donne aux femmes le droit de devenir des

partenaires à part entière du processus de développement. L’étude centrée sur

les tâches domestiques comme facteurs de la sous scolarisation des filles au

Congo nécessite de recourir à un cadre théorique ancré dans l’accroissement

des pouvoirs des femmes et dans une analyse de genre qui est adossée à une

approche genre et développement pour l’éducation des filles. En effet, vue sous

cet angle, la dynamique genre fait que les garçons ont un avantage comparatif

par rapport aux filles du point de vue de la scolarisation.

* L’approche psychosociologique Fréquenter l’école est un acte volontaire qui est déterminé par plusieurs

facteurs : scolaires, économiques, sociaux, démographiques, religieux et

culturels, facteurs qui entrent en jeu dans les choix effectués par les familles

dans leur pratique de scolarisation et que ces facteurs conditionnent la mise à

l’école.




La demande d’éducation s’inscrit généralement dans un contexte et est

déterminée historiquement et, n’a donc pas un caractère universel. Autrement dit,

c’est la réalité du milieu et le contexte situationnel qui déterminent la demande

scolaire d’un pays donné. Par exemple, la demande telle qu’elle se présente au

Congo est sans doute différente de la manière dont elle se profile dans les autres

pays africains parce que les réalités socioculturelles, économiques et politiques

sont différentes dans une certaine mesure. C’est dans ce sens que la pression

sociale influence la demande d’éducation.

Dans le cadre de notre étude, il s’agira d’examiner le poids socio culturel sur la

personnalité de la fille scolarisée. Selon cette approche, la genèse de la

personnalité s’opère suivant un processus social. Quelles que soient les origines

biologiques, l’individu est façonné par le monde socio culturel qui l’entoure. C’est

ce que Gurvitch appelle la dialectique du « moi et nous ». Cette relation est

inextricable comme le formule fort heureusement Berger (1996) : « The self

exists by the virtue of society, is only possible as many selves continue to

appretend them selves and each other witch reference to it ».

CHAPITRE 3 : METHODOLOGIES De l’avis de Zurnatwo Some cité par Yebey (2001 : 19) « la méthodologie est

l’ensemble des démarches, approches, réflexions, organisation, susceptibles de

permettre d’atteindre un objectif pédagogique ou de recherche à caractère

scientifique ou un autre ». La méthodologie se définit également comme l’étude

systématique par l’observation de la pratique scientifique des principes qui la

fondent et des méthodes de recherche utilisées. Ce chapitre nous permet de

préciser et de définir les concepts méthodologiques qui ont servi de support à

cette recherche en mettant en relation la population visée par l’étude, les outils

de recherche et les modalités de traitement des données.

Dans le contexte de notre recherche, la méthodologie consiste à évoquer

notamment le cadre spatio temporel ou champ d’investigation, c’est-à-dire, le

lieu, la durée ou la période de l’étude, la population concernée par l’étude,




l’échantillonnage, les outils de collecte des données, les modalités de traitement

des données, le déroulement de l’enquête et les difficultés rencontrées.

1- Type de recherche

Cette étude s’inscrit dans le champ de la recherche – quantitative et qualitative

qui, à partir d’un questionnaire comme un outil d’enquête, fait ressortir les

valeurs, les incohérences et les obstacles épistémologiques de notre société,

particulièrement en matière du genre.

2 - Champ d’investigation La recherche axée sur les travaux domestiques et la scolarisation des filles a

nécessité une enquête de terrain en vue de la collecte des données. L’enquête a

eu pour champ d’investigation un espace urbain et un espace semi urbain. Le

premier espace est représenté par la commune de Brazzaville (capitale politique

du Congo), le deuxième par Kinkala, un centre urbain secondaire mais dont l’état

des infrastructures fait de cet espace un milieu rural, situé à environ 75 kms au

sud de Brazzaville ; et Igné (PK 45), à environ 45 kms au nord de Brazzaville.

L’enquête a touché trois catégories de sujets : (i) les filles scolarisées du

primaire, du collège et du lycée, tous fréquentant des établissements du secteur

public. Au primaire, nous avons ciblé les niveaux CM1 et CM2 (c’est autour de 8,

9 et 10 ans que les jeunes filles commencent à être soumises aux travaux

domestiques et à la garde des cadets) ; (ii) les parents d’élèves, et (iii) les

enseignants. Les opinions de ces deux dernières catégories de sujets sont

importantes dans la perception du phénomène, ainsi que ses conséquences sur

la scolarisation des filles et leur maintien à l’école. Les perceptions et les attentes

des parents vis-à-vis de l’école, les attitudes des enseignants, et éventuellement

les raisons avancées par les parents d’un non envoi des filles à l’école (ou de

leur retrait), sont tout aussi importantes à saisir.

Le champ d’investigation se présente selon le tableau 3 ci-après. Tableau 3 : Population de référence (secteur public).




Niveaux d’études

Brazzaville Kinkala Ignié

F G T F G T F G T Primaire (CM1 et CM2)

15424

14496

29920

40

50

90

41

63

104

Collège 20436 21445 41881 263 297 560 236 235 471 Lycée 9572 16139 186 273 459 - - - Total 45432 489 277 3- Echantillonnage Si pour Kinkala et Ignié le problème du choix des établissements ne s’est pas

posé (compte tenu du fait qu’il s’agit de petites localités avec une population

scolarisée relativement faible), pour Brazzaville par contre, il a fallu procéder

autrement. Nous avons distingué deux zones : Brazzaville nord et Brazzaville

sud. Au total, il a été retenu : 185 élèves de l’école primaire, 145 élèves des

collèges, 120 élèves des lycées. En ce qui concerne les enseignants, il a été

retenu 70 à l’école primaire, 50 au collège, et 45 au lycée. En ce qui concerne les

parents d’élèves interrogés, la répartition est la suivante : 60 à Brazzaville (30

pour Brazzaville nord, et 30 pour Brazzaville sud), 10 pour Kinkala, et 10 pour

Ignié. L’échantillon d’étude est donc de 695 sujets (tableau 4 ci-après).

Tableau 4 : Echantillon d’étude Brazzaville

(zone nord) Brazzaville (zone sud)

Kinkala Igné (PK 45)

TOTAL

Effectifs du Primaire

70 70 25 20 185

Effectif du Collège

50 50 25 20 145

Effectif du Lycée

50 50 20 120

Effectif des enseignants du Primaire

30 30 5 5 70

Effectifs des 20 20 5 5 50




enseignants du Collège Effectif des enseignants du Lycée

20 20 5 45

Effectifs des parents d’élèves

30 30 10 10 80

Total 270 270 95 60 695 4- Outils de collecte de données Le questionnaire est le moyen privilégié de collecte de données. Le

questionnaire a été administré sous forme d’interview. Grâce à ce procédé, il a

été possible au niveau des élèves de retracer les trajectoires scolaires par

l’identification des points de rupture (redoublements, échecs aux examens,

retards scolaires, par le fait éventuellement du poids des travaux domestiques).

5- Modalités de traitement des données

A la suite du dépouillement, les données recueillies ont été présentées,

analysées et interprétées en tenant compte des catégories enquêtées et des

outils manipulés. Nous avons eu recours à l’analyse quantitative et à l’analyse

qualitative des faits. L’analyse quantitative nous a permis de présenter les

différentes données brutes au moyen des tableaux, tandis que l’analyse

qualitative nous a facilité l’interprétation des données brutes, traduites en

pourcentages. Pour certaines questions ouvertes, il a été procédé à une analyse

des discours pour percevoir le sens des avis émis sur l’ensemble des questions

posées.

6- Déroulement de l’enquête

Le questionnaire a été administré aux enseignants. En ce qui concerne les

élèves de tous les niveaux, le questionnaire était administré sous forme

d’entretien. L’enquête s’est déroulée au mois de novembre janvier 2011.

L’entretien étant individuel, les séries d’entretiens ont été réalisées par

établissement et selon le rythme soutenable quotidiennement. Chaque élève était




libre de s’exprimer et développer son point de vue. Trois enquêteurs (membres

du groupe de recherche) était responsabilisés pour la collecte des données dans

un secteur du champ d’investigation.

7- Difficultés rencontrées

Deux difficultés majeures se sont présentées à nous : (i) la résistance des

parents à répondre aux questions posées, certains ne trouvant rien a y gagner…,

(ii) la résistance des enseignants à répondre aux questions. Il a été parfois

difficile de récupérer les questionnaires auprès des enseignants (quelque fois,

l’intervention du chef d’établissement était sollicitée…).

CHAPITRE 4 : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS Ce chapitre est consacré à la présentation, à l’analyse et à l’interprétation des

données empiriques. C’est également le lieu de confrontation de notre analyse

théorique avec les données recueillies sur le terrain. Il comprend deux grandes

sections : la première concerne l’identification des individus enquêtés. Il s’agit,

pour chaque sous groupe, de montrer ses caractéristiques sociales. Dans la




deuxième section, nous nous intéressons à l’impact des travaux domestiques sur

la scolarisation des filles.

1- Identification et profil des élèves enquêtées

Tableau 5 : Répartition des élèves selon l’âge et le niveau en milieu semi-urbain

(Kinkala et Ignié).)

Niveau d’étude Total

Age des filles

Primaire* Collège Lycée

9 2 4% 2 2%

10 5 11% 5 5%

11 13 29% 13 12% 12 12 27% 3 7% 15 14% 13 8 18% 5 11% 13 12% 14 5 11% 8 17% 13 12% 15 18 40% 18 15% 16 3 7% 3 3%

17 5 11% 5 4%

18 3 7% 3 3%

19 3 15% 3 3%

20 8 40% 8 7%

21 9 45% 9 8%

22

23

Total 45 45 20 110 100% *Filles des classes de CM1 et CM2 uniquement.

Source : Notre enquête 2010.

Il est frappant de constater qu’à tous les niveaux, les élèves sont en situation de

retard scolaire d’une manière générale. En ce qui concerne le primaire par

exemple, plus de la moitié des effectifs inscrits au CM1 et CM2 ont un âge qui ne

correspond pas à leur niveau (respectivement 10 ans révolus pour le CM1 et 11

ans révolus pour le CM2). En ce qui concerne le collège, la situation est moins




alarmante puisque 25% des effectifs ont un âge supérieur à la tranche d’âge de

référence. Le lycée par contre présente un cas à part. En effet, tous les élèves

inscrits à ce niveau se trouvent en dehors de la tranche d’âge de référence. Il

faut être cependant prudent dans l’analyse puisqu’il ne s’agit que des filles.

Tableau 6 : Répartition des élèves selon l’âge et le niveau en milieu urbain

(Brazzaville).

Niveau d’étude Total

Age des filles

Primaire* Collège Lycée

9 7 5% 4 4% 11 3%

10 13 9% 7 7% 20 6%

11 43 31% 8 8% 51 15% 12 29 21% 19 19% 48 14% 13 32 23% 22 22% 54 16% 14 11 8% 16 16% 7 7% 34 10% 15 5 4% 9 9% 9 9% 23 7% 16 7 7% 11 11% 18 5%

17 5 5% 15 15% 20 6%

18 3 3% 14 14% 17 5%

19 13 13% 13 4%

20 11 11% 11 3%

21 11 11% 11 3%

22 5 5% 5 2%

23 4 4% 4 1%

Total 140 100% 100 100% 100 100% 340 100%

*Filles des classes de CM1 et CM2 uniquement.

Source : Notre enquête 2010.

Contrairement à la configuration que présente le milieu semi urbain, ici la

situation est différente. En effet, au primaire, 56% des effectifs se trouvent en

situation de retard scolaire de fait, contre seulement 15% au collège et 44% au

lycée. Le vieillissement à travers le cursus scolaire serait il un phénomène semi

urbain ? Il y a de quoi le suggérer…




2- Identification des parents enquêtés

Pour identifier les parents, nous avons considéré les variables suivantes : l’âge,

le sexe, et le niveau global d’instruction. Ces paramètres vont nous permettre de

savoir s’ils interviennent comme discriminants dans les opinions émises sur

l’impact des travaux domestiques sur la scolarisation des filles.

Tableau 7 : Répartition des parents d’élèves selon le sexe, le milieu de résidence

et le niveau d’éducation.

Milieu de

résidence

Urbain Semi urbain

Sexe H. F. H. F.

Niveau

d’éducation

- Aucun

- Primaire

- Secondaire 1

- Secondaire 2

- Supérieur

0 0

2 1

24 9

4 5

12 3

0 2

2 0

6 2

2 0

4 0

Total 42 18 16 4

Source : Notre enquête, 2010.

Il apparaît que le niveau d’éducation des sujets interrogés est relativement élevé,

surtout en milieu urbain, particulièrement les hommes. C’est ainsi que un peu

plus de la moitié des sujets hommes ont un niveau d’éducation au moins égal au

secondaire 1. En milieu semi urbain, la situation est différente. D’une manière

générale, les cadres de niveau très élevé sont concentrés dans les centres

urbains.

3- L’ampleur des travaux domestiques chez les fille s scolarisées : mise

en évidence du phénomène




Pour rendre compte de l’importance du phénomène des travaux domestiques

chez les filles scolarisées, nous avons opté pour l’analyse de la diversité des

travaux exécutés en dehors du travail scolaire. Le tableau ci-après nous permet

d’apprécier globalement le phénomène dans son ampleur. Il ressort clairement

que les travaux domestiques mobilisent les énergies des filles scolarisées (90%

en milieu urbain, et 84% en milieu semi urbain).

Tableau 8 : Portée du phénomène des travaux domestiques

Milieu urbain

Milieu semi urbain

Exécute les

travaux

domestiques Fréq. % Fréq. %

OUI 180 90 42 84

NON 20 10 8 16

Total 200 100 50 100


La diversité des travaux domestiques exécutés est attestée à travers les données

du tableau 9 ci-après. Il apparaît que les travaux exécutés sont le ménage, la

vaisselle et les soins apportés aux jeunes frères et sœurs.

Tableau 9 : La pratique des travaux domestiques (élèves du primaire)

Milieu urbain

Milieu semi urbain

Différents

travaux

exécutés Fréq. % Fréq. %

Faire le

ménage

TJ 8

P. 42

J. 100

5,4

28

66,6

TJ. 27

P. 19

J. 4

54

38

8

Total 150 100 50 100

Faire la

vaisselle

TJ. 69

P. 52

49,3

37

TJ. 35

P. 11

70

22




J. 19 13,7 J. 4 8

Total 140 100 50 100

Bain des

frères et

sœurs

(cadets)

TJ. 7

P. 33

J. 100

5

23,5

71,4

TJ. 37

P. 11

J. 6

74

22

12

Total 140 100 50 100


N.B. : TJ = toujours ; P = parfois ; J = jamais.

Les tendances mises en exergue à travers le tableau 9 et rendues évidentes par

le graphique 1 montrent la profondeur de la pression à laquelle sont soumises les

filles résidant en milieu semi urbain. On note en effet que les « semi urbaines »

font toujours les trois types de travaux (ménage, vaisselle, bain des cadets :

respectivement 54%, 70%, et 74%, contre 5,4%, 49,3%, et 5%). La vaisselle

semble se positionner comme une activité partagée partout.

Graphique 1 : Pression des travaux domestiques, selon le type et le milieu de

résidence.




Les travaux domestiques n’échappent pas non plus aux élèves du secondaire.

On peut constater qu’ils touchent 90% des élèves résidant en milieu urbain, et

73,84% de celles en milieu semi urbain (Tableau 10 ci-après).

Tableau 10 : Pratique des travaux domestiques (élèves du secondaire)

Milieu urbain

Milieu semi urbain

Type de réponse

Fréq. % Fréq. %

OUI 180 90 48 73,84

NON 20 10 17 26,16

Total 200 100 65 100


Du point de vue du profil des travaux domestiques au sein des familles, les

enseignants ont des appréciations très différentes selon le milieu de résidence de

la fille scolarisée (Tableau 11 ci-après). C’est ainsi qu’il est surprenant de

constater que les travaux domestiques sont plutôt une contrainte en milieu semi

urbain (70% et même 100% des réponses enregistrées respectivement pour les

enseignants du primaire, et ceux du secondaire). Le milieu semble constituer un

facteur discriminatoire quant à la liberté accordée aux filles vis-à-vis du travail

domestique selon le milieu de résidence. Les semi urbaines sont plus exposées

à la contrainte des travaux domestiques.

Tableau 11 : Les travaux domestiques vus par les enseignants

Milieu urbain

Milieu semi urbain

Les travaux domestiques sont plutôt

une contrainte pour les élèves

Fréq. % Fréq. %

Enseignants du primaire

OUI 10 16,6 14 70

NON 50 83,4 6 30

Total 60 100,00 20 (SR : 5) 100




Enseignants du secondaire

OUI 28 35 15 100

NON 52 65 0 0

Total 80 100 15 100


La valeur pédagogique des travaux domestiques est néanmoins soulignée

unanimement par les enseignants quelque soit le milieu de résidence (Tableau

12 ci-après). Selon eux, la pratique des travaux domestiques contribuent à les

préparer à assumer leur futur rôle de mère de famille (33%), à les préparer à

mieux affronter la vie d’adulte (32%), à maîtriser les savoir faire pratiques de a

vie quotidienne (18%).

Tableau 12 : Valeur pédagogique des travaux domestiques attestée par les

enseignants

Milieu urbain

Milieu semi urbain

Les travaux domestiques ont une

porté pédagogique pour les élèves

Fréq. % Fréq. %

OUI 140 100 40 100

NON 0 0 0 0

Total 140 100,00 40 100


Tableau 13 : Appréciation des travaux domestiques par les élèves de collège

Milieu urbain

Milieu semi urbain

Type de réponse

Fréq. % Fréq. %

C’est bien 101 50,5 22 33,8

Ce n’est pas bien 23 11,5 30 46,1

C’est ennuyeux 76 38 13 20,1

Total 200 100 65 100





Dans le cadre de l’analyse de l’ampleur des travaux domestiques chez les filles

scolarisées, il est intéressant savoir quel est le sentiment des filles vis-à-vis des

travaux domestiques. Il apparaît qu’elles pensent que cela constitue une bonne

chose (50,5% en milieu urbain, mais seulement 33,8% en milieu semi urbain),

contre respectivement 11,5% et 46,1% d’avis contraire. Il se dégage une

impression de contrainte chez les filles résidant en milieu semi urbain vis-à-vis

des travaux domestiques. Ces tendances semblent conforter celles qui

apparaissent à travers le tableau 10 (sur l’aspect contraignant des travaux

domestiques en milieu semi urbain, souligné par les enseignants). Rappelons

que l’aspect contraignant des travaux domestiques en milieu semi urbain a été

souligné par tous les enseignants.

Après avoir étudié l’ampleur des travaux domestiques, nous allons nous pencher

sur l’autre dimension visée par l’étude, à savoir l’impact des travaux domestiques

sur la scolarité des filles. Notre analyse mettra en regard la pratique des travaux

domestiques et la facilitation ou non de la scolarité des filles.

4- Les travaux domestiques : obstacle à la scolaris ation ?

C’est le moment crucial de mettre en regard la pratique des travaux domestiques

et la scolarisation. Les indicateurs sur ce point sont les suivants : le suivi des

leçons en classe, le travail scolaire à la maison, le redoublement et l’abandon.

3.1 : Travaux domestiques et disponibilité à faire le travail scolaire

Les résultats de l’enquête montrent que les travaux domestiques semblent

empiéter sur le travail scolaire de manière différenciée selon le milieu de

résidence (Tableau 14). Si pour les filles du primaire issues du milieu urbain, le

fait d’exécuter les travaux domestiques ne les empêchent pas de disposer

d’assez de temps pour le travail scolaire (91,42%), pour les autres issues du

milieu semi urbain, cela constitue un handicap (17,77%). Encore une fois, le

milieu de résidence semble se positionner comme le principal facteur de




discrimination. Les travaux domestiques affecteraient moins le travail scolaire en

milieu urbain.

Tableau 14 : Travaux domestiques et travail scolaire (élèves du primaire)

Milieu urbain

Milieu semi urbain

Je dispose de suffisamment de

temps pour faire mes devoirs

scolaires Fréq. % Fréq. %

OUI 128 91,42 8 17,77

NON 12 8,58 37 82,23

Total 140 100 45 100


3.2 : Travaux domestiques et contexte d’apprentissage

Nous avons ciblé au cours de l’enquête le suivi des leçons en classe et le travail

scolaire à domicile en rapport avec les travaux domestiques. Il apparaît

clairement que le fait d’exécuter les travaux domestiques ne facilite pas le suivi

des leçons en classe en milieu semi urbain (Tableau 15). Sur cette même lancée,

ces travaux ne favorisent pas non plus le travail scolaire à domicile (Tableau 16).

Tableau 15 : Travail domestique et suivi des leçons en classe (élèves du

primaire)

Milieu urbain

Milieu semi urbain

Les travaux domestiques

m’empêchent de bien suivre les leçons

en classe Fréq. % Fréq. %

OUI 46 23 46 92

NON 154 77 4 8

Total 200 100 50 100

Source : Notre enquête, 2010

Le milieu de résidence fait la différence dans l’impact des travaux domestiques

sur la vie scolaire. En effet, ces travaux semblent plus défavoriser les filles issues

du milieu semi urbain (92% en ce qui concerne le suivi des leçons, contre 23%

en milieu urbain, et 76% en ce qui concerne la facilité d’accomplir le travail

scolaire à domicile en milieu semi urbain, contre 21,5% en milieu urbain).




Tableau 16 : Travail domestique et travail scolaire à domicile (élèves du

primaire)

Milieu urbain

Milieu semi urbain


m’empêchent de faire le travail

scolaire à la maison (faire les devoirs

et étudier les leçons)

Fréq. % Fréq. %

OUI 43 21,5 38 76

NON 157 78,5 12 24

Total 200 100 50 100


3.3 : Travaux domestiques et rendement scolaire

Nous nous sommes intéressés conséquences des travaux domestiques sur le

rendement scolaire. Nous avons interrogé les élèves du secondaire pour

apprécier la dimension de la relation travaux domestiques / rendement scolaire.

Nous avons retenu le redoublement, l’abandon comme principaux indicateurs.

Nous avons par ailleurs interrogé les parents d’élèves et les enseignants pour

avoir leur point de vue sur la question. Les différentes catégories de sujets

interrogés ont clairement souligné les conséquences des travaux domestiques

sur la réussite scolaire, notamment en milieu semi urbain.

Tableau 17 : Travaux domestiques et abandon (élèves du secondaire)

Milieu urbain

Milieu semi urbain

Je connais des amis qui

ont abandonné l’école à

cause des travaux

domestiques

Fréq. % Fréq. %

OUI 57 28,5 39 78

NON 143 71,5 11 22

Total 200 100 50 100





En ce qui concerne l’abandon, 78% des filles issues du milieu semi urbain ont

déclaré connaître des amis qui ont abandonné l’école du fait des travaux

domestiques, contre 28,5% des filles issues du milieu semi urbain (Tableau 17).

En ce qui concerne le redoublement, les tendances sont les mêmes : 72% des

filles résidant en milieu semi urbain déclarent avoir redoublé une classe du fait

des travaux domestiques, contre 26,5% en milieu semi urbain (Tableau 18).

Pour 64% des filles interrogées en milieu semi urbain, les travaux domestiques

ont été un obstacle à leur scolarité, contre 28% en milieu urbain (Tableau 19).

Tableau 18 : Travaux domestiques et redoublement (élèves du secondaire)

Milieu urbain

Milieu semi urbain

J’ai déjà redoublé une classe du fait

des travaux domestiques.

Fréq. % Fréq. %

OUI 53 26,5 36 72

NON 147 73,5 24 28

Total 200 100 50 100


Tableau 19 : Travaux domestiques et handicap scolaire (élèves du secondaire)

Milieu urbain

Milieu semi urbain

Les travaux domestiques ont

constitué un obstacle à mes études.

Fréq. % Fréq. %

OUI 56 28 32 64

NON 144 72 18 36




Total 200 100 50 100


Les enseignants interrogés ont reconnu que les travaux domestiques constituent

un handicap à la scolarité des filles, surtout en milieu semi urbain (90% des

enseignants du primaire, et 100% des enseignants du secondaire, contre

respectivement 21,6% et 8,8%, Tableau 20).

Tableau 20 : Point de vue des enseignants sur l’impact des travaux domestiques

sur la scolarité des filles

Milieu urbain

Milieu semi urbain


constituent un handicap pour les

filles quant à leur scolarité Fréq. % Fréq. %

Enseignants du primaire

OUI 13 21,6 18 90

NON 47 78,3 2 10

Total 60 100,00 20 (SR : 5) 100

Enseignants du secondaire

OUI 7 8,8 15 100

NON 73 91,2 0 0

Total 80 100 15 100


Dans l’appréciation des conséquences des travaux domestiques sur la scolarité

des filles, un son discordant est venu des parents d’élèves pour qui, les travaux

domestiques ne sont pas un obstacle à la scolarité des filles (74% en milieu

urbain, 75% en milieu semi urbain, Tableau 21).

Tableau 21 : Point de vue des parents d’élèves sur l’impact des travaux

domestiques sur la scolarité des filles

Les travaux domestiques constituent




Milieu urbain Milieu semi

urbain

un obstacle à la scolarité des filles.

Fréq. % Fréq. %

OUI 13 26 5 25

NON 37 74 15 75

Total 50 (SR : 10) 100 20 100

Source : Notre enquête, 2010

Il est intéressant de relever que les sujets visés se sont prononcés presque dans

les mêmes proportions quelque soit le milieu de résidence. Cette prise de

position suggère que pour les parents, les enfants ont l’obligation d’exécuter les

travaux domestiques. A la limite, cela constitue un devoir familial. Reconnaître

que les travaux domestiques sont un obstacle à la scolarité de leurs enfants,

supposerait pour les parents une forme de forfaiture en tant que détenteur d’une

certaine forme de pouvoir familial.

CHAPITRE 5 : INTERPRETATION DES RESULTATS, DISCUSSION ET RECOMMANDATIONS

L’éducation semble être la voie par laquelle le défi d’égalité peut être atteint car

elle est le fondement de toute société et l’un des meilleurs moyens pour parvenir

à un développement durable. En effet, en tant qu’instruction, l’éducation est un

processus par lequel, les êtres humains peuvent acquérir des connaissances

théoriques et pratiques leur permettant de s’épanouir et de développer leur

société. Ainsi, elle est un des principes fondamentaux de la Déclaration

Universelle des Droits de l’Homme. Il en résulte que toute personne doit en

bénéficier afin d’apporter sa pierre l’édifice qu’est sa société. Elle fait aussi partie

des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) fixés par les Nations




Unies et dont la tâche première est l’universalisation de l’éducation primaire, et

de plus en plus depuis quelques années, la possibilité donnée à tous ceux qui

terminent le primaire, d’avoir accès au secondaire premier cycle et de le terminer.

Les grandes tendances qui émergent de l’étude sur l’impact des travaux

domestiques sur la scolarité des filles au Congo, nous permettent d’affirmer que

les défis sur l’égalité des chances dans la double perspective « genre » et

« milieu géographique », se posent à nous.

Dans notre étude, nous avons voulu déterminer le volume des tâches accomplies

par les jeunes filles en plus de leur travail scolaire. Les travaux pour lesquels on

sollicite les filles sont le ménage, la vaisselle, les soins apportés aux frères et

sœurs, mais aussi la recherche du bois et las corvée d’eau en milieu semi urbain.

La pression des travaux domestiques semble plus s’exercer sur les filles du

milieu semi urbain. Elles sont en général obligées de s’acquitter de ces travaux

avant d’aller à l’école ou au retour à la maison. Une proportion élevée (plus de

70%) cumule tous les travaux ménagers. Cette surcharge de travail peut avoir

des répercussions négatives sur la performance des filles et par voie de

conséquences sur leurs chances de progresser à des niveaux supérieurs dans la

mesure où elles ne trouvent pratiquement pas le temps de faire scolaire à

domicile.

Les travaux domestiques ont encore un avenir devant eux car ils ne sont pas

détestés outre mesure, ils font même partie de la vie quotidienne quelque soit le

milieu de résidence ; ils constituent un pilier de l’éducation familiale. En effet, les

filles ont reconnu que ces travaux sont une « bonne chose » (50,5% en milieu

urbain, contre 46% en milieu semi urbain), les enseignants ont relevé leur valeur

éducative, alors que les parents d’élèves ont reconnu dans leur majorité que les

travaux domestiques ne constituaient pas un obstacle à la scolarité des filles.

Pour bien percevoir les grandes tendances, nous avons regroupé dans le tableau

22 ci-après les identifiants de l’impact des travaux domestiques selon le milieu.




Tableau 22 : Travaux domestiques et scolarité : une mise en perspective

Niveau d’intervention des travaux domestiques Urbain Semi urbain

Obstacle aux études 28% 64%

Favorise le redoublement 26,5% 72%

Source d’abandon pour certaines filles 28,5% 78%

Ne facilite pas le travail scolaire à domicile 21,5% 76%

Ne favorise pas le suivi des leçons en classe 23% 92%


Le milieu de résidence apparaît comme le facteur déterminant dans le rôle des

travaux domestiques dans la scolarité des filles. Les conclusions obtenues dans

les conditions dans lesquelles l’étude a été menée consacrent la fracture

géographique quant à l’impact des travaux domestiques sur la scolarisation des

filles. La pression familiale semble s’exercer plus fortement sur les filles résidant

en milieu semi urbain.

Les parents d’élèves ne semblent pas avoir la même approche que les

enseignants quant aux conséquences des travaux domestiques sur la

scolarisation des filles. On pourrait comprendre cette attitude car à leur niveau,

les contraintes ne sont pas perceptible au même niveau que les enseignants (qui

sont par ailleurs des parents d’élèves). Ici, les représentations des uns et des

autres ne sont pas basées sur les mêmes facteurs. Les parents d’élèves voient la

situation du point de vue de la participation des filles à la vie familiale (charges

récurrentes des ménages), alors que les enseignants se réfèrent à leur vécu

professionnel, notamment au fonctionnement du processus enseignement

apprentissage. Les travaux domestiques sont considérés comme une exigence

de la société.

Le fait que l’impact des travaux domestiques en termes de contrainte à une

scolarisation normale chez les filles soit plus forte en milieu semi urbain, nous

place dans une perspective de formulation des stratégies de lutte contre les




inégalités et la pauvreté, l’accès et la réussite d’une scolarité de base

(généralement d’une durée de 6 à 9 ans) constituent des dimensions essentielles

pour les enfants, afin de les doter d’un socle de connaissances fondamentales,

de manière à leur permettre de maintenir, tout au long de leur vie adulte, le

niveau d’alphabétisme requis pour disposer des compétences utiles tout au long

de la vie. En effet, on considère que l’absence d’enseignement est un

déterminant premier de la pauvreté dans les revenus, et que l’enseignement lui-

même est une dimension importante de la pauvreté, vue sous l’angle de pénurie

de l’offre. Les résultats de recherche sur l’incidence de l’éducation sur la

pauvreté suggèrent que l’accès et les performances dans l’enseignement de

base ont des effets spectaculaires sur l’opportunité pour les enfants d’échapper à

la pauvreté. L’enseignement a un rôle catalytique pour ceux qui sont les plus

susceptibles à la pauvreté : les femmes, les minorités ethniques, et les

personnes vivant dans les zones rurales (O’Connell et all., cité par Bruns et all,

op. cit). Dans le contexte de notre étude, et à la lumière des conclusions, les filles

vivant en zones semi urbaines, semblent faire les frais de la précarité des

structures éducatives et de la pression des travaux domestiques.

Dès lors, les recommandations susceptibles d’être faites ne peuvent s’inscrire

que dans une dynamique partenariale entre l’école et les communautés dont les

enfants fréquentent l’école. Il s’agit d’instaurer un mode d’organisation qui

s’appuie sur un partenariat école/communautés. L’expérience de Sinendé au

Bénin (Akpaka et Gnimadi, 2005). L’expérience est basée sur une école dite

« école amie des communautés ». Il s’agit d’un pacte scellé entre l’école et les

communautés qui s’engagent ensemble à intégrer les problèmes scolaires à

leurs préoccupations de tous les jours. L’école devient alors l’affaire de la

communauté, et la communauté, l’affaire de l’école.

Quelques principes peuvent orienter la pratique des uns et des autres :

- Des échanges réguliers doivent être organisés entre les parents d’élèves et

les enseignants sur les interactions entre vie familiale (qui intègre

l’exécutions des tâches familiales au quotidien) et vie scolaire ;




- Certaines activités éducatives spécifiques au milieu et favorables à

l’amélioration immédiate des conditions de vie de la communauté doivent

être organisées ;

- Les parents d’élèves sont responsabilisés face au travail scolaire de leurs

enfants à domicile ;

- Les mécanismes flexibles de conciliation du travail scolaire à domicile avec

les travaux domestiques, sont discutés entre chefs

d’établissement/enseignants et parents d’élèves

CONCLUSION




Cette étude nous a permis cerner la dimension principale des travaux

domestiques dans le vécu scolaire des filles. Nous avons pu constater que les

travaux domestiques font partie de la vie quotidienne des filles scolarisées

quelque soit le milieu de résidence. Cependant, il semble que la pression soit

plus forte chez les filles résidant en milieu semi urbain par rapport aux « semi

urbaines ».

Les conditions dans lesquelles s’est déroulée l’étude nous ont permis de saisir le

vécu des filles vis-à-vis de leurs études quant à l’impact des travaux

domestiques. C’est ainsi que les attitudes et les points de vue relevés ont indiqué

clairement que le poids des travaux domestiques est plus prononcé en milieu

semi urbain. C’est pourquoi les réactions des filles résidant en milieu semi urbain

attestent que : i) Les travaux domestiques ne semblent pas faciliter la marche

des études en milieu semi urbain (elles sont plus exposées aux travaux

domestiques que leurs homologues résidant en milieu urbain), ii) les travaux

domestiques favoriseraient les déperditions, limiteraient les marges pour le travail

scolaire à domicile et le suivi des leçons en classe (tableau 22). D’une manière

générale, les filles en milieu semi urbain feraient les frais des travaux

domestiques.

L’un des aspects les plus controversés de l’impact des travaux domestiques sur

la scolarisation des filles est que toutes les catégories interrogées pensent que

cela constitue une entrave à une scolarité régulière, sauf les parents d’élèves qui

pensent le contraire, et cela quelque soit le milieu de résidence. Le fait que les

travaux domestiques semblent avoir une incidence négative sur la scolarité des

filles en milieu semi urbain, suggère que des stratégies soient étudiées pour

donner plus de chance à cette catégorie de filles dans la perspective d’une

éducation de qualité pour tous et de l’atteinte des objectifs du millénaire pour le

développement, liés à l’éducation.




BIBLIOGRAPHIE Akpaka, O. et Gnimadi, A., 2005, Scolarisation des filles : la réussite de Sinendé

Sau Bénin, Paris : UNESCO/IIPE. Bruns, B., Mingat, A., Rakotomalala, R., 2003, Réaliser la scolarisation primaire

universelle en 2015, une chance pour tous les enfants du monde, Banque Mondiale, Washington, D.C.

Locoh, T ;, Annie Labourie-Racapé, Tichit, C., 1996, Genre et développement : des pistes à suivre, Documents et manuels du CEPED, n°5, Paris : EHESS-INED-INSEEE, ORSTOM-Université Paris VI. Marcoux, R. (1998), « Entre l’école et la calebasse : sous scolarisation des filles et mise au travail à Bamako », dans : M.-F. Lange, éd., L’école et les filles en Afrique. Scolarisation sous conditions, Paris, Karthala, p. 73-95. MEPS (Ministère des enseignements primaire et secondaire, 2005, Eléments de

politique de réduction des taux de redoublement de filles, surtout entre le CE2 et le CM2, Porto Novo (Bénin).

Pilon, M. (1995), « Les déterminants de la scolarisation des enfants de 6 à 14 ans au Togo en 1081 : apports et limites des données censitaires », Cahiers des Sciences Humaines, Paris, ORSTOM, vol. 31, n° 3, p. 697-718. Pilon, M. et Yaro, éd. (2001), La demande d’éducation en Afrique : état des connaissances et perspectives de recherche, UEPA, Dakar. Psacharopoulos, George (1995), “The Profitability of Investment in Education:

Concept and Methods.” Human Capital Development and Operations Policy Working Papers. World Bank, Washington, D.C.

République du Congo, Comité National de Lutte contre la Pauvreté, 2008,

Document final de Stratégie de réduction de la Pauvreté, Brazzaville, Mars.

UNESCO, 2008, Rapport mondial de suivi sur l’EPT, Résumé, l’éducation pour tous en 2015, un objectif accessible ? Paris : UNESCO. UNESCO/BREDA, 2006, EPT en Afrique : repères pour l’action, Résumé exécutif, Paris : Unesco. UNESCO, 2005, Principes directeurs pour l’inclusion : assurer l’accès à « l’Education Pour Tous », Paris : UNESCO.

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