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Tous les concepts pédagogiques à connaître pour enseigner (et passer le CRPE...)

I. Quand l’élève apprend

a. Apprendre

b. L’erreur

c. Difficulté et échec

II. L’enseignant en situation

a. Objectifs pédagogiques et compétences

b. Différenciation et aide aux élèves

c. Evaluation

III. Enseigner et éduquer

a. Définitions de la pédagogie

b. Autorité

c. Mobilisation des élèves

I. Quand l’élève apprend

a. Apprendre

Processus d’apprentissage

« Nous n’en sortirons pas sans cette évidence : c’est l’élève qui apprend et lui seul. Il apprend à sa manière, comme n’a

jamais appris ni n’apprendra personne. [...] Aucune pédagogie ne peut faire l’économie de ce phénomène ; toute

pédagogie doit s’enraciner dans l’élève, dans ses connaissances empiriques, ses représentations, son vécu. Apprendre,

c’est toujours, d’abord, être impliqué et se dégager progressivement de cette implication première pour accéder à

l’abstraction ; c’est un parcours singulier que personne ne peut faire à votre place. »

Philippe Meirieu, 1985, L’école, mode d’emploi.

« Apprendre, c’est oser subvertir sa véritable « nature », c’est un acte de révolte contre tous les fatalismes et tous les

enfermements, c’est l’affirmation d’une liberté qui permet à un être de déborder de lui-même. Apprendre, au fond, c’est

« se faire œuvre de soi-même » ».

P. Meirieu, 1996, Frankenstein pédagogue

« En réalité, il (l’enseignent) s’efforce de réussir la médiation vers un savoir qu’il sait ne pas pouvoir donner, et auquel,

pourtant, les élèves seraient incapables d’accéder de leur propre mouvement. [...] Un tel mode d’intervention, décisif

mais non substitutif (ne pas se substituer à l’élève), peut être relié à ce que le psychologue américain Jérôme Bruner a

appelé la « fonction d’étayage » de l’adulte. » ».

Jean-Pierre Astolfi, 1992, L’école pour apprendre

Connaissances et savoir

« Le savoir serait universel, la connaissance singulière. [...] L’information impersonnelle (faits, commentaire livré par

autrui, les médias) devient connaissance personnelle. La connaissance est intérieure à la personne, et, en tant que telle,

n’est pas stockable ailleurs que dans la mémoire du sujet où le temps la transforme. Elle risque de ne pas être identique

chez un sujet à plusieurs années de distance. »

Michel Develay, 1996, Donner du sens à l’école

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Connaissances déclaratives (s’expriment dans les langages) // connaissances procédurales (activité finalisée). « Le

passage du déclaratif au procédural, et, inversement, est une question importante pour comprendre les difficultés

d’apprentissage des élèves. »

M. Delevray, 1992, De l’apprentissage à l’enseignement

« Très largement réfractée par la plupart des manuels scolaires : on y repère d’abord, on y comprend ensuite, on fait les

exercices enfin. Mais, en réalité, cette conception ignore la réalité des processus mentaux ; elle ignore, en particulier,

qu’une simple identification perceptive n’existe pas, qu’une information n’est identifiée que si elle est déjà, d’une certaine

manière, saisie dans un projet d’utilisation, intégrée dans la dynamique du sujet et que c’est ce processus d’interaction

entre l’identification et l’utilisation qui est générateur de signification, c’est-à-dire de compréhension. »

P. Meirieu, 1987, Apprendre...Oui mais comment

Représentations et schèmes

Définition d’une représentation mentale, obstacle et point d’appui d’un enseignement : « construction intellectuelle

momentanée qui permet de donner du sens à une situation en utilisant les connaissances stockées en mémoire et/ou les

données issues de l’environnement ».

F. Raynal et A. Rieunier

« On n’a aucune chance de faire progresser un sujet si l’on ne part pas de ses représentations, si on ne les fait pas

émerger, si on ne les travaille pas, au sens où un potier travaille la terre, c’est-à-dire non pour lui substituer autre chose

mais pour la transformer »

P. Meirieu, 1987, Apprendre...Oui mais comment

« Pour Piaget, les schèmes sont les instruments de connaissance dont dispose un sujet pour comprendre et pour

interpréter la réalité extérieure. Ils se situent à différents niveaux, depuis les schèmes sensori-moteurs de la petite

enfance jusqu’aux schèmes opératoires les plus élaborés de la pensée formelle en passant par une diversité de

schèmes d’actions. »

J-P Astolfi, 1997, L’erreur un outil pour enseigner

« Concept de Vygotski : zone proximale du développement (ZPD) : une distance, celle qui sépare ce dont l’enfant est

capable quand il travaille seul, de ce qu’il est en mesure de réussir en collaboration avec un adulte ou des pairs. »

Astolfi, 1992, L’école pour apprendre

« Ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain »

Vygotski

Conflit sociocognitif

« En réalité, seule la confrontation avec la différence peut susciter chez l’élève ce que les psychologues nomment un

« conflit socio-cognitif ». [...] L’élève doit se livrer à une série d’exercices intellectuels qui lui permettent d’approcher et

d’intégrer l’altérité, de distinguer progressivement le « savoir » et le « croire », d’atteindre « ce qui résiste » au cœur des

différentes expériences et conceptions et qui peut constituer un point d’accord, un « savoir » où s’articulent « ce qui

réunit » et doit être admis par tous, de « ce qui sépare » et relève des différences légitimes et acceptables entres les

visions, opinions et conceptions des uns et des autres ».

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P. Meirieu, 2004, Faire l’école, faire la classe

b. L’erreur

Statut de l’erreur

« L’erreur n’est pas une faute et constitue un indicateur, révélateur de l’état de connaissances de l’enfant, de ses

modèles implicites de pensée et de ses procédures de travail. Elle n’est pas non plus toujours l’indice d’un défaut de

connaissance, mais plutôt d’une inadéquation des connaissances de l’enfant. »

Sylvain Grandserre, Laurent Lescouarch, 2009, Faire travailler les élèves à l’école

« Au lieu d’une fixation (un peu névrotique ?) sur l’écart à la norme, il s’agit plutôt de décortiquer la « logique de l’erreur »

et d’en tirer parti pour améliorer les apprentissages. »

J-P Astolfi, 1997, L’erreur, un outil pour enseigner

Analyse de l’erreur

Typologie des erreurs par Astolfi :

1. Erreurs relevant de la rédaction et de la compréhension des consignes

2. De l’habitude scolaire ou d’un mauvais décodage des attentes

3. Erreur témoignant des conceptions des élèves

4. Liées aux opérations intellectuelles impliquées des élèves

5. Portant sur les démarches adoptées pour résoudre

6. Dues à une surcharge cognitive

7. Ayant leur origine dans une autre discipline

8. Causées par la complexité propre du contenu

c. Difficulté et échec scolaire

L’élève en difficulté relève de procédures de remédiation // l’élève en échec est en rupture par rapport à l’institution, au

travail et aux savoirs scolaires : il requiert une véritable alternative.

Tableau très instructif de Meirieu, (Apprendre...Oui mais comment, 1987) pour reconnaître un élève en difficulté ou un

élève en échec scolaire :

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Le métier d’élève

Concept inventé par Philipe Perrenoud en 1981.

« Il y a des élèves qui n’apprennent pas, parce qu’ils exercent leur métier n’importe comment ou pour d’autres raisons.

Certains ne veulent pas apprendre et se contente de faire les gestes du métier, la tête ailleurs. [...] Si le métier d’élève

est un drôle de métier c’est parce qu’il :

- N’est pas librement choisi, moins que tout autre

- Dépend fortement d’un tiers

- S’exerce en permanence sous le regard ou le contrôle d’un tiers

- Se trouve constamment au principe d’une évaluation »

P. Perrenoud, 1994, Métier d’élève et sens du travail scolaire

Donner du sens c’est construire un rapport au monde

« Trouver du sens à l’Ecole c’est construire un ensemble de repères, se fixer un ensemble de valeurs qui permettent de

mettre son monde en ordre et de le partager avec ceux d’autrui. [...] Le sens est dans le lien que le sujet établit entre

l’implication et l’explication qu’il construit de ses actions. Le sens est au cœur de la construction de la personne. Donner

un sens à son action, à sa vie, c’est se donner un dessein, une fin, un projet personnel et plus tard professionnel, c’est

se construire une identité. L’Ecole peut constituer le théâtre de ces opérations. »

M. Delevray, 1996, Donner du sens à l’Ecole

II. L’enseignant en situation

a. Objectifs pédagogiques et compétences

Objectif pédagogique

« Quatre qualité vers lesquelles un énoncé d’intention pédagogique doit tendre pour mériter l’appellation d’objectif

pédagogique opérationnel :

- Son contenu doit être énoncé de la manière la moins équivoque possible

- Elle doit décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable

- Elle doit mentionner les conditions dans lesquelles le comportement escompté doit se manifester

- Elle doit indiquer le niveau d’exigence auquel l’apprentissage est tenu de se situer, et les critères qui serviront à

l’évaluation de cet apprentissage »

Daniel Hameline, 1979, Les objectifs pédagogiques

« On ne devrait plus, aujourd’hui, oser enseigner sans poursuivre des buts explicites, communicables aux étudiants et

sans évaluer régulièrement, avec les apprenants, le degré de réalisations, d’abord à des fins de régulation (évaluation

formative), ensuite, lorsqu’il ne reste plus de temps d’enseignement-apprentissage, à des fins certificatives. »

P. Perrenoud, 1997, Construire des compétences dès l’école

Compétences

Définition par Perrenoud :

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« Une compétence est la faculté de mobiliser un ensemble de ressources cognitives (savoirs, capacités, information etc.)

pour faire face avec pertinence et efficacité à une famille de situations. Cette définition reposes sur quatre aspects :

- Les compétences ne sont pas elles-mêmes des savoirs, des savoir-faire ou des attitudes, mais elles mobilisent,

intègrent, orchestrent de telles ressources.

- Cette mobilisation n’a de pertinence qu’en situation, chaque situation étant singulière, même si on peut la traiter

par analogie avec d’autres, déjà rencontrées.

- L’exercice de la compétence passe par des opérations mentales, complexes, sous-tendues par des schèmes

de pensée, ceux qui permettent de déterminer et de réaliser une action relativement adaptée à la situation.

- Les compétences professionnelles se construisent, en formation, mais aussi au gré de la navigation

quotidienne d’un praticien, d’une situation de travail à une autre. »

1999, Dix nouvelles compétences pour enseigner

Donner du sens au savoir

« Ce qui donne là sens au savoir, c’est le projet d’en faire usage pour résoudre le problème posé ou accomplir le tâche.

Mais ce sens n’affleure que si l’élève a ce projet, c’est-à-dire s’il s’est installé dans la réalisation de cette tâche. Or, cela

présuppose qu’un certain nombre de conditions aient été réalisées :

- que l’élève ait accepté d’entrer dans le jeu scolaire,

- qu’il saisisse le travail demandé par l’enseignant non comme une injustifiable contrainte ni comme une brimade

personnalisée, mais comme une activité légitime au sein d’un apprentissage dont il sera le bénéficiaire,

- qu’il estime que la tâche est à sa portée. »

Compétences et performances

« Les examens jugent du niveau d’une personne sur la base d’une performance ponctuelle, exigée dans des conditions

très particulières. [...] Que la compétence, invisible, ne soit approchable qu’à travers des performances observables

laisse entière la question de la conceptualisation. [...] On parviendrait peut-être, de la sorte, à nommer, classer,

répertorier les compétences en ajoutant le verbe « savoir » devant le verbe caractérisant une famille d’action

semblables. »

Perrenoud, 1997, Construire des compétences dès l’école

Compétence transversale

« Une compétence, pour être digne de ce nom, doit pouvoir être mise en œuvre dans d’autres situations que celles au

sein desquelles elle a été apprise. En ce sens, toute compétence véritable est « transversale » par rapport à une gamme

de situations. »

Bernard Rey, 1996, Les compétences transversales en question

b. Différenciation et aide aux élèves

Différenciation pédagogique

Pédagogie différenciée ou différenciation pédagogique sont deux expressions désignant toute démarche pédagogique

visant à s’ajuster aux besoins de chaque élève. Ce n’est pas un courant pédagogique mais une démarche. Officiellement

proposée en France en 1983 sous l’influence de Louis Legrand, comme réponse à l’hétérogénéité croissante des élèves.

Définition par Louis Legrand :

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« Un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves.

- L’évaluation formative est la pièce essentielle sur laquelle le cours peut se bâtir.

- Au début de chaque année, et pour chaque sujet étudié, l’élève réalise des tests quantifiables de façon à

détecter ses connaissances et ses compétences par rapport au sujet d’étude.

- L’action pédagogique prend compte de ces observations, elle adapte le sujet d’étude, construit des prérequis

manquants, adapte la méthode aux caractéristiques individuelles repérées.

- Les épreuves formatives doivent inclurent les divers modes d’appréhension de la matière, tenir compte de la

psychologie différentielle et génétique

- Le système doit accepter une relativisation des objectifs cognitifs

- L’élève est associé à l’évaluation comme auto-évaluation et choix des cursus proposés. »

Philippe Meirieu et Philippe Perrenoud ont développé le concept afin de le rendre plus accessible aux enseignants :

« Différencier, c’est organiser les interactions et les activités, de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins

très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. Comment atteindre cet idéal ? Distinguons

deux cas de figure selon qu’on vise ou non les mêmes types de maîtrises chez tous les élèves :

- Si l’on vise les mêmes maîtrises, les élèves suivent un curriculum (programme) unique, du moins des chemins

conduisant en principes aux mêmes compétences = différenciation restreinte.

- Si l’on ne vise pas les mêmes maîtrises, on répartira en général les élèves en filières, groupes de niveaux, ou

cours à option, dotés chacun d’un curriculum spécifique = différenciation étendue.

Les postulats de Burns

Les postulats de R. Burns (1971) peuvent guider l’enseignant dans la prise de conscience de la nécessité de différencier

car ils mettent en avant la singularité de chaque situations d’apprentissage :

Il n’y a pas deux apprenants qui...

- Progressent à la même vitesse

- Soient prêts à apprendre en même temps

- Utilisent les mêmes techniques d’étude

- Résolvent les problèmes exactement de la même manière

- Possèdent le même répertoire de comportements

- Possèdent le même profil d’intérêt

- Soient motivés pour atteindre les mêmes buts.

Travail de groupe

Meirieu différencie regroupements homogènes et hétérogènes :

1. Regroupements temporaires sur des besoins spécifiques : groupes homogènes.

Intérêt : répondre au besoin d’être considéré dans sa différence.

Problème : création de « ghetto », les élèves s’identifient à leur groupe qui se pérennise « groupes des

lents, des rapides, des bons en écritures, des timides etc.

2. Regroupements d’élèves à besoins différents : groupes hétérogènes.

Intérêt : tout élève a besoin de travailler avec d’autres ayant des sensibilités, stratégies d’apprentissage et

des niveaux différents afin de s’enrichir de ces différences.

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Astolfi crée un tableau afin d’exposer les nombreuses variantes du travail par groupes (dans L’école pour apprendre, 1992, à

retrouver ici : http://a405.idata.over-blog.com/2/93/32/74/astolfi-groupes-d-apprentissage.jpg). Simplification du tableau :

Groupes De découverte

De confrontation

Inter-évaluation

D’assimilation D’entraînement mutuel

De besoin

Objectif Approfondir une question suite à un problème collectif

Dépasser les points de vue initiaux à travers la confrontation

Faire évaluer son travail par la lecture d’autrui

Faire reformuler une notion par des groupes avec leurs mots à eux

Faciliter la tâche des élèves grâce aux ressources du groupe

Depuis une difficulté précise, approfondir une notion.

Logique Logique de projet

Logique de conflit sociocognitif

Logique de communication

Logique de reformulation

Logique de l’appui collectif

Logique de la remédiation

Régulation PE

S’assurer du non hors sujet

S’assurer du respect d’autrui, écouter l’autre

S’assurer de la volonté des évaluateurs

S’assurer sur non hors sujet

S’assurer que l’échange sert au progrès de chacun

S’assurer du caractère temporaire du groupe, ne pas créer de ghettos

La pédagogie de contrat

« La pédagogie du contrat est une ressource pour la pédagogie différenciée. [...] En renouant avec le courant

d’individualisation de la formation, cette technique d’enseignement/apprentissage permet à un enseignant de négocier

avec le formé un travail personnel correspondant à un objectif déterminé. L’élève peut ainsi, chois issant lui-même la

nature et la difficulté de la tâche qu’il aura à accomplir, s’engager « par contrat » avec le maître et promettre qu’en un

temps donné, il aura, sinon acquis de nouvelles compétences, du moins résolu un problème particulier. Un tel

engagement implique toutefois la réciprocité de la relation, et impose au maître une attitude générale de soutien et

d’accompagnement, ainsi qu’une instrumentation précise : tableau de bord, prêt de documents, conception de dossier de

formation individualisée, éventuellement contact avec la famille. »

Françoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, Pédagogie, dictionnaire des concepts clés

« Dès qu’il y a pédagogie, il y a contrat, et, si ceux-ci sont le plus souvent implicites, ils n’en structurent pas moins toute

situation scolaire : chaque enseignant attend quelque chose de chacun des élèves et chaque élève agit plus ou moins

en fonction de la représentation qu’il se fait de l’attente du maître à son égard. [...] En installant la négociation

individuelle du contrat au cour de l’acte pédagogique, l’on se donne les moyens d’engager une différenciation réfléchie,

encourageant à la fois un objectif commun, le maître et l’élève. »

Meirieu, 1985, L’école, mode d’emploi

Il faut donc rendre explicite le contrat pédagogique en explicitant l’objectif établi, les besoins et les compétences

utiles à et avec l’élève = l’entretien d’explicitation (moyen de la métacognition à voir plus bas). Verbaliser l’action

pour comprendre sa mise en œuvre et son résultat (concept de Pierre Vermersch 1990’s).

Préférer la qualité à la quantité

« Telle est bien la dérive « naturelle » de l’institution scolaire : quand cela ne marche pas, on reprend les explications,

plus longuement, de manière insistante, souvent en plus petits groupes, en augmentant le « travail personnel », bref, on

grossit démesurément un dispositif qui a pourtant fait la preuve de son inefficacité. On fait « plus de la même chose »

alors que c’est autre chose qu’il faudrait faire ; on se fixe sur le combien pour éviter de s’interroger sur le comment. »

Meirieu, 1987, Apprendre...Oui, mais comment

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Prérequis et pré-acquis

« On confond souvent à tort prérequis et pré-acquis, alors que les premiers soulignent ce qui est exigible pour aborder

un contenu nouveau, tandis que les seconds s’efforcent de décrire un « état des lieux » initial à prendre en compte tel

qu’il est. [...] L’idée de pré-acquis est beaucoup plus pragmatique et finalement plus juste. »

Il faut s’éloigner des prérequis car ils érigent un barrage : ils sont considérés comme indispensables, des bases

nécessaires, et mettent l’élève en échec dès lors que ces bases ne sont pas encore acquises.

Guidage et autonomie

« Le pédagogue met en place un processus d’autonomisation qui intègre la critique même de ce processus dans sa

démarche. Il procède, pour cela, par étayages et désétayages successifs : étayage par la mise en place de structures

rigoureuses de contraintes et de ressources, désétayages par la suppression progressive et contrôlée des étais (= un

élément de soutien d’une construction). Et cette suppression ne peut se faire ni prématurément, ni brutalement, ni sans

réflexion sur les enjeux de ce qui se passe. L’étayage/désétayage doit s’accompagner, en permanence, par ce que

nous nommons des activités de « métacognition » : repérage de ce que l’on utilise, des appuis dont on a besoin et, en

même temps, des marges d’initiative dont on peut disposer. Repérage des sources d’informations qui se substituent au

maître, des efforts nécessaires pour aller plus loin etc. »

Meirieu, 2004, Faire l’école, faire la classe

Savoir articuler sur chaque objectif et pour chaque élève: accompagnement et émancipation en développant, de

manière progressive, la prise de conscience du processus d’autonomisation dans lequel l’élève s’engage.

La métacognition : un concept fondamental

« C’est le fait d’effectuer un retour sur son propre processus d’apprentissage et d’interroger, de l’extérieur en quelque

sorte, avec l’aide de ses pairs, de ses maîtres et des supports culturels nécessaires, la dynamique même du transfert de

connaissance. [...] C’est la manière d’échapper complétement au pouvoir de l’éducateur en se distanciant et en

s’interrogeant sur le rapport que l’on établit entre les savoirs et sa propre vie. [...] Je comprends le rapport

qu’entretiennent mes connaissances et mes expériences. »

Meirieu, 1996, Frankenstein pédagogue

Michel Grangeat (dans La métacognition, une aide au travail des élèves 1997) démontre dans quelles circonstances, et

par quels moyens concrets l’enseignant entraîne l’élève vers la métacognition. Ce tableau sert à simplifier ses propos :

La personne La tâche La stratégie

-L’énonciation : le sujet explicite ses

démarches, ses connaissances ou ses non connaissances (= « états mentaux ») -La décentration : le sujet tient

compte, repère, les démarches et états mentaux d’autrui.

-L’identification : le sujet repère les

éléments implicites. -La référenciation : le sujet établit un

lien avec une tâche semblable rencontrée ailleurs.

-L’anticipation : le sujet planifie

explicitement des procédures à effectuer, envisage l’ordre chronologique des actions et leurs effets. -L’adaptation : le sujet dit comment il

ajuste les procédures prévues en fonction des résultats intermédiaires. -L’appréciation : le sujet évalue la

pertinence de ses procédures à la lumière des résultats obtenus.

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c. Evaluation

Mettre en valeur

« Agis, comme évaluateur, de telle manière que tu rendes probable pour chaque élève, le développement du maximum

de possibles : en culture, en réalisations, en représentations régulées, en responsabilités, en motivation comme en

entraide et en excellence. [...] Les trois lois de l’évaluation sont :

- Renforcer l’image que chaque élève a de lui-même, son identité positive, sa capacité à progresser

- La meilleure réussite d’un pays ou d’une région n’est possible que si chaque futur citoyen, chaque élève, a

accédé à son excellence propre

- Les modalités d’évaluation doivent éviter les risques de réductionnisme et de stéréotypie, mais au contraire

doivent être aussi variés que possible. »

André de Peretti, 1998, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation

Il faut rendre explicite les objets et les objectifs de l’évaluation mais ne pas rendre exhaustive l’échelle

d’appréciation, les critères de l’évaluation car elles deviendraient floues. Il faut créer un équilibre entre objectivité

(critères, explicitations, recours aux programmes nationaux) et subjectivité (l’enseignant est l’auteur et c’est à

assumer).

Fonctions de l’évaluation

« Recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables ; examiner le degré d’adéquation

entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours

de route ; en vue de prendre une décision évaluative ».

Jean-Marie de Ketele, 1989

Evaluation diagnostique, formative et sommative

Terminologie explicitée (et non inventée) par Charles Hadji dans L’évaluation, règles du jeu en 1989 :

Fonctions de l’évaluation selon sa place par rapport à la séquence de formation

Quand ? Avant l’action de formation Pendant l’action de formation Après l’action de formation

Quoi ? Evaluation diagnostique Evaluation formative Evaluation sommative

Pourquoi ? Orienter et adapter Réguler (ajuster les stratégies d’élève et adapter le support pédagogique) Renforcer (confiance et connaissance, compétence) Corriger Faciliter l’apprentissage

Vérifier et certifier

Qui ? (centré sur...)

Le producteur et ses caractéristiques

Les processus de production, l’activité

Les résultats, les produits

Les notes

L’absence de fiabilité des procédures de notation est démontrée à travers ces trois exemples :

- Les jurys ne corrigent pas de la même façon, surtout pour les épreuves orales.

- La notation d’un même correcteur varie en fonction du temps.

- Le système de notation varie selon les matières : pas significatif de manière globale.

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En Finlande, les élèves ne sont pas notés jusqu’à l’âge de 12 ans. Pas de sentiment de déficience qui entraînera

l’échec scolaire. Faire confiance à la soif naturelle d’apprendre et de curiosité des enfants. Pratiquer l’auto-

évaluation : l’élève prend conscience de ses capacités et progresse. Quel intérêt de construire l’échelle de

l’ignorance ?

L’évaluation par compétences

« L’évaluation ne porte pas sur des acquis mais sur des processus en cours, au gré d’une suite d’interactions,

d’explications et d’hésitations successives. [...] Il est impossible d’évaluer des compétences de façon standardisée. Il faut

donc faire le deuil de l’épreuve scolaire classique comme paradigme évaluatif, renoncer à organiser un « examen de

compétences » en plaçant tous les « concurrents » sur la même ligne de départ. Les compétences s’évaluent, certes,

mais au gré de situations qui font que, suivant les cas, certains sont plus actifs que d’autres, car tout le monde ne fait

pas la même chose en même temps. Par contre, chacun donne largement à voir ce qu’il sait faire, en agissant, en

raisonnant à haute voix, en prenant des initiatives et des risques. Cela permet, quand il le faut, à des fins formatives ou

certificatives, d’établir des bilans individualisés de compétences. »

P. Perrenoud, 1997, Construire des compétences dès l’école

Il faut négocier un contrat d’évaluation sans barèmes ni compétition. Il faut évaluer en formation, sans fa ire des

comparaisons entre les élèves mais entre les capacités mêmes de l’élève à accomplir une tâche. Climat de travail

positif qui engage la confiance de l’évalué. Moins simple et économique mais plus formatif.

III. Enseigner et éduquer

a. Définitions de la pédagogie

Les principes fondamentaux de Meirieu à imbriquer entre eux

- Principe d’éducabilité : tout le monde peut apprendre et nul ne peut décider qu’un apprentissage est impossible

pour telle ou telle personne.

- Principe de liberté : tout apprentissage requiert un engagement personnel.

Le triangle pédagogique de Jean Houssaye

La situation pédagogique est composée de trois éléments : deux constituent le sujet (établissent une relation dans une

situation particulière) et le troisième a la place du mort (établit un trou dans la relation : absence mais rôle à jouer) ou du

fou (perturbateur, rend la tâche difficile) :

Savoir

Former apprendre

Professeur enseigner Elève

La médiation

« Désigne à la fois ce qui, dans le rapport pédagogique, relie le sujet au savoir et sépare le sujet de la situation

d’acquisition. Elle assure aussi, contradictoirement mais indissolublement, la transmission du savoir et l’émancipation du

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sujet. Constituant un point fixe par rapport auquel apprenant et formateur se « mettent en jeu », elle est aussi ce grâce à

quoi elle se « dégagent ». Des institutions, des règles, des objets, des méthodes peuvent constituer des médiations ».

Meirieu, 1987, Apprendre...Oui, mais comment

Distance maître/élève

Il faut (selon Meirieu et Jeanne Moll) :

- Faire de la place à celui qui vient et lui offrir les moyens de l’occuper : instaurer un espace de sécurité en créant

un climat positif, sans la pression de l’évaluation et les moqueries d’autrui, afin de laisser l’élève prendre des

risques notamment à travers le tâtonnement.

- Eviter d’instaurer une dépendance affective entre les élèves en recherche d’un support d’identification et

d’affection et l’adulte voulant susciter l’admiration. Elle empêche l’émancipation et enferme les élèves dans une

relation narcissique : celle de l’adulte. Ne pas quémander leur amour car c’est une forme de manipulation

violente.

b. Autorité

L’attitude des élèves dépend de l’organisation de l’enseignant

« Nous ne pouvons enseigner que si nous faisons de la discipline en classe notre problème : le problème de

l’organisation d’un espace et d’un temps socialisés pour permettre la transmission des savoirs ; le problème, pensé et

débattu progressivement avec les élèves, en fonction de leur âge et de leur niveau de développement, des conditions

qu’on doit se donner pour apprendre ensemble... »

Meirieu, 2005, Lettre à un jeune professeur

Il faut :

- Respecter les élèves et leur développement avec des enseignements adaptés pour qu’ils s’épanouissent et

acceptent d’entrer dans un système d’apprentissage serein

- Construire la loi de la classe à travers le règlement : discuter avec les élèves pour mettre en place des règles

qui répondent aux désirs et aux besoins de tous pour faciliter et promouvoir le vivre ensemble. Eviter de créer

une relation maître-esclave et créer un rapport de confiance.

- Passer du droit oral au droit écrit : le règlement de la classe.

L’autorité n’est pas naturelle mais doit être éducative

« Comment les enseignants s’y prennent-il pour exercer leur autorité ? Ne nous satisfaisant pas de l’explication par

l’autorité naturelle, nous soutenons que l’autorité peut s’apprendre, se développer, s’acquérir. [...] L’autorité éducative est

une relation statutairement asymétrique dans laquelle l’auteur (le maître), disposant de savoirs qu’il met en action dans

un contexte spécifié, manifeste la volonté d’exercer une influence sur l’autre reconnu comme sujet (l’élève), en vue

d’obtenir de sa part et sans recours à la violence une reconnaissance qui fait que cette influence lui permet d’être à son

tour auteur de lui-même. »

Bruno Robbes, 2010, L’autorité éducative dans la classe

Régulation

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« La réactivité à chaud présente le risque de provoquer un emballement émotionnel, qui aura pour conséquence

d’envenimer les choses plutôt que de les régler. Le temps permet la réflexion et la prise de distance. Il laisse le loisir de

mesurer les enjeux de la situation et en définitive, il la modifie aux yeux des protagonistes. »

Yves Guégan, 2008, Les rues éducatives

c. Mobilisation des élèves

Motivation

- Investissement dans l’action dosée par les besoins éprouvé par le sujet et le but qu’il se fixe.

- Parfois, la motivation n’apporte aucun bénéfice : ils sont donc passifs, paresseux et désintéressés.

- Au contraire, certains peuvent « se défoncer » dans une activité pour conserver l’estime ou la faveur de

l’enseignant.

Il faut :

- Créer une démarche de projet : n’advient qu’au prix d’une action volontariste et efficace. Construire une

stratégie pour résoudre une série de problèmes dont chacun fait appel à des ressources cognitives diverses,

parfois détenues par des personnes différentes. Dimension coopérative : transformer les obstacles en objectifs-

obstacles que l’on ne peut que affronter, par le bien d’un partage des tâches.

- Créer des situations d’apprentissages réfléchies pour maintenir les élèves en activité, notamment lors de

situations problèmes.

« Une situation problème est une situation didactique dans laquelle il est proposé au sujet une tâche qu’il ne peut mener

à bien sans accomplir un apprentissage précis. Cet apprentissage constitue le véritable objectif de la situation problème.

Meirieu

Le rôle des objets

Les objets ont un rôle médiateur important dans l’apprentissage : l’imprimerie de Célestin Freinet ou la Main à la pâte de

Georges Charpak en témoignent.

« Pour lester le navire quand les tempêtes de l’affectivité le menacent, il faut y introduire des objets concrets, des

matériaux qui viennent mettre un peu d’ordre dans le chaos des relations anarchiques. La méthode de la Main à la pâte

est intéressante car elle permet de lutter contre l’illettrisme scientifique et la pensée magique, mais c’est aussi parce

qu’elle introduit, entre les élève, la médiation d’objets qui viennent arbitrer leurs conflits. Il s’agit là de sortir du face à

face entre deux paroles qui s’affrontent (maître-élève) pour entrer dans une activité où l’autorité du maître incarne les

nécessités mêmes du projet collectif ».

Meirieu, 2004, Faire l’école, faire la classe

La tâche : le prétexte

Les deux prétextes de la tâche selon Meirieu :

- Pour s’exercer en situation d’apprentissage en travaillant les différentes étapes de la préparation.

- Pour vérifier les acquis cognitifs et moteurs en situation d’évaluation positive et diversifiée.

Diversifier les activités

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... pour répondre à la diversité des élèves et permettre à chacun d’entrer dans l’apprentissage. Diversifier permet aussi

d’adapter son attitude à l’évolution de la relation maître-élève. Il est par exemple conseillé de diversifier les façons de

commencer un cours, d’entrer en classe, d’organiser l’espace-classe, le mobilier etc.

S’appuyer sur l’attractivité de la culture

« La culture est évidemment un atout, à condition qu’elle soit ouverte, accueillante, curieuse de tout, qu’il y ait dans la

formation une vraie réflexion sur les stratégies de médiation culturelle, à condition qu’il y ait dialogue entre les disciplines

et non enfermement dans sa spécialité (du maître), enfermement qui empêche un recul critique. »

Amener les élèves à découvrir la diversité des richesses culturelles de la France, et envisager une entrée depuis

leurs propres connaissances culturelles (culture parfois éloignée de celle du maître).