Théories de lapprentissage et de la motivation Licence STAPS – 2° année Fabienne...

Théories de l’apprentissage Théories de l’apprentissage et de la motivationet de la motivation

Licence STAPS – 2° annéeLicence STAPS – 2° année

Fabienne d’Arripe-Longueville

UFR STAPS – Université de Nice-Sophia Antipolis

Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –

Chap. 3. L’optimisation de Chap. 3. L’optimisation de l’apprentissagel’apprentissage

_ 3.1 La répétition_ 3.2 La difficulté des tâches_ 3.3 La démonstration_ 3.4 La variabilité de la pratique_ 3.5 Pratique massée vs. distribuée_ 3.6 Les feedbacks_ 3.7 La motivation


BibliographieBibliographie

Cury, F., & Sarrazin, P. (Eds.) (2001). Théories de la motivation et pratiques sportives. Etat des recherches. Paris : PUF.

Gernigon, C. (1998). Motivation et préparation à la performance sportive. In P. Fleurance (Ed.). Entraînement mental et sport de haute performance (pp. 121-153). Paris : INSEP Publications.


La motivation comme condition La motivation comme condition d’optimisation de l’apprentissaged’optimisation de l’apprentissage

Qu’est-ce que la motivation ? Motivation et contexte d’accomplissement Les facteurs responsables de la motivation

– Le sentiment de contrôle– Le sentiment de compétence

Stratégies de promotion de la motivation d’accomplissement


I. Qu’est-ce que la motivation ?I. Qu’est-ce que la motivation ?


Qu’est-ce que la motivation ? (1)Qu’est-ce que la motivation ? (1)

Définition courante dans le contexte scolaire– La notion de motivation est liée aux notions

d’écoute, d’effort ou d’envie, d’intérêt et de plaisir

– Du latin « movere » qui met en mouvement– Ce qui motive les élèves : motifs (Nuttin,

1980) ou buts motivationnels (Nicholls, 1984).



Définition scientifique– Processus continu qui « régule le fonctionnement

de l’individu en interaction avec son milieu » (Nuttin, 1985)

– Aspect dynamique et directionnel du comportement (Nuttin, 1985)

– Construit décrivant les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement (Vallerand & Thill, 1993)



Caractéristiques comportementales de la motivation– Déclenchement du comportement : la motivation

dynamise le comportement– Direction du comportement : la motivation fait en sorte

que notre comportement soit en harmonie avec nos besoins ou nos buts

– Intensité du comportement : quantité de ressources énergétiques et cognitives (i.e., effort et engagement cognitif)

– Persistance du comportement : quantité de ressources temporelles investie --> motivation continuée



Origine de la motivation – Les modèles contemporains de la

motivation situent son origine à la fois dans l’individu et dans l’environnement

– > Perspectives interactionnistes


L’interaction individu – environnement (Gernigon, 2000)

GenreOrientations motivationnelles

Attitudes

CultureType sexuel des activités

Agents socialisantsClimat motivationnel

Type de but impliqué (tâche vs ego)Motivation intrinsèque-extrinsèque

Emotions (positives vs négatives)Type de tâche choisi (facile vs moyenne vs difficile)

Evitement vs engagementEffort (élevé vs faible)

Persistance vs abandon

Socialisation

Implication

CaractéristiquesCaractéristiquesindividuellesindividuelles

CaractéristiquesCaractéristiquesindividuellesindividuelles

MotivationMotivationMotivationMotivation

CaractéristiquesCaractéristiquescontextuellescontextuelles

CaractéristiquesCaractéristiquescontextuellescontextuelles


Registres motivationnels impliqués Registres motivationnels impliqués dans la pratique sportivedans la pratique sportive

Recherche de sensation hédoniqueBesoin d’affiliationMotivation d’accomplissement


II. Motivation et contexte II. Motivation et contexte d’accomplissementd’accomplissement


Motivation d’accomplissement Motivation d’accomplissement (Atkinson, 1957)(Atkinson, 1957)

La motivation d’accomplissement se caractérise par les comportements que les personnes manifestent lorsqu’elles s’appliquent à bien réaliser une tâche, à rechercher des normes d’exigence ou de performance, à se fixer des buts élevés


Contexte d’accomplissement Contexte d’accomplissement (Heckhausen, 1974)(Heckhausen, 1974)

Tâches à réaliser finalisées par un but identifiable Estimation de la quantité d’effort nécessaire pour être

performant et de la difficulté de la tâche Quantité d’effort consentie et estimation de la

difficulté répondant à des standards d’excellence (personnels ou sociaux).

Echec ou succès des comportements manifestés par les individus

Performances réalisées résultant principalement des propres actions de l’individu


Caractéristiques d’un comportement Caractéristiques d’un comportement motivé pour l’apprentissage motivé pour l’apprentissage

Variables motivationnelles

Comportements adaptatifs

Comportements non-adaptatifs

Choix d’un niveau de difficulté

Tâches de défi personnel

Tâches trop faciles ou difficiles

Effort Important Faible

Engagement cognitif Utilisation de stratégies d’apprentissage et d’autorégulation

Absence d’utilisation de stratégies d‘apprentissage et d’autorégulation

Persévérance Acharnement face aux obstables

Fuite devant la difficulté, pitreries, cessation rapide

Motivation continuée Appétence, poursuite de la pratique

Abandon voire rejet de la pratique


Un modèle de la motivation en Un modèle de la motivation en contexte scolaire (Viau, 1997) – 1 -contexte scolaire (Viau, 1997) – 1 -

Contexte

- de l’enseignant- des pairs- de la famille- de l’institution

Perceptions de l’élève

- / valeur de la tâche- / Soi (attentes de succès, confiance en soi, habileté perçue..)

Choix

- d’une difficulté- d’une quantité d’effort- d’un niveau d’engagement cognitif- d’une quantité de temps

Performance

et apprentissage


Un modèle de la motivation en Un modèle de la motivation en contexte scolaire (Viau, 1997) – 2 -contexte scolaire (Viau, 1997) – 2 -

Motivation en contexte scolaire : – Etat dynamique qui puise ses origines

dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et du contexte dans lequel il se trouve, et qui l’incite à choisir une activité (ou une tâche) et à investir une quantité suffisante de ressources énergétiques, cognitives et temporelles, dans le but d’améliorer ses connaissances et ses habiletés (d’après Viau, 1997).


III. Facteurs responsables III. Facteurs responsables de la motivationde la motivation

- - Le sentiment de contrôleLe sentiment de contrôle- Le sentiment de compétence- Le sentiment de compétence


Le sentiment de contrôle (1)Le sentiment de contrôle (1)

Théorie de la résignation apprise (Seligman, 1975)– Envisage la perception de contrôle que l’on

peut exercer sur les événements Théorie de l’évaluation cognitive (Deci &

Ryan, 1980, 1985)– S’intéresse à la perception de contrôle de

son comportement


Perceptions de contrôle sur la Perceptions de contrôle sur la causalité des événements (1)causalité des événements (1)

La causalité des événements peut être attribuée à des facteurs personnels ou impersonnels (Heider, 1958)

Certains individus ont tendance à se persuader qu’ils sont à l’origine des événements positifs : illusion de contrôle (Langer, 1975)

Perception d’indépendance entre comportement et résultats réels ou espérés : résignation apprise (Seligman, 1975)



Attributions causales : représentations construites a posteriori sur la nature causale des événements (Heider, 1958).

Locus de causalité : dimension attributionnelle interne (attributions à des facteurs personnels) ou externe (attributions à des facteurs situationnels) = siège de la cause (Weiner, 1985, 1986).



Stabilité : régularité temporelle des causes de succès ou d’échec invoquées. L’attribution d’un échec à des causes stables => désespoir.

Globalité : caractère global ou spécifique des attributions causales



Styles attributionnels : tendances relativement permanentes chez un individu à faire un type d’AC

Personnes faisant des AC instables et spécifiques s’avèrent plus optimistes que celles faisant des AC stables et globales

Les déficits cognitifs, motivationnels, émotionnels sont d’autant plus profonds que les causes d’un échec apparaissent internes, stables et globales.


Perceptions de contrôle de son Perceptions de contrôle de son comportement et autodétermination (1)comportement et autodétermination (1)

Conception mettant l’accent sur le besoin d’autodétermination (i.e., se percevoir comme étant la source de contrôle de ses comportements) initiée par de Charms (1968)

Théories plus récentes de la motivation intrinsèque et de l’évaluation cognitive de Deci et ses collaborateurs (1975, 2001).



Motivation intrinsèque : engagement et persistance libre dans une activité pour le seul plaisir qu’elle procure

Motivation extrinsèque : engagement et persistance dans une activité en réponse à des incitations externes surajoutées au motif intrinsèque d’une tâche (e.g., obtenir une récompense).



Phénomène de surjustification avec risque de réduction d’activité voire d’abandon quand suppression du but substitué

MAIS une récompense externe ne diminue pas toujours la MI (e.g., situations peu attrayantes)


Continuum d’autodéterminationContinuum d’autodétermination(Brière et al., 1995 ; Deci & Ryan, 1985) (Brière et al., 1995 ; Deci & Ryan, 1985)

Motivation intrinsèqueRégulation intégréeRégulation identifiéeRégulation introjectéeRégulation externeAmotivation


AmotivationAmotivation

Absence relative de motivation– Manque de contingence actions-résultats– Aucune raison de poursuivre la pratique

Perception d’un manque de contrôle sur les forces environnementales (cf. résignation)


Régulation externeRégulation externe

Le comportement est contrôlé par des récompenses ou des menaces

Ex : aller en EPS pour éviter d’être puniProbabilité d’aliénationStratégies de motivation fragiles à long

terme


Régulation introjectéeRégulation introjectée

Locus perçu de causalité moins extrinsèque que la régulation externe

L’individu internalise les raisons de faire le comportement

L’individu agit pour éviter des sentiments négatifs (e.g., culpabilité) ou pour chercher l’approbation des autres

« Il faut que … sinon » « Je dois… »


Régulation identifiéeRégulation identifiée

Toujours une forme externe de régulation comportementale

L’action est motivée par une appréciation des conséquences de la participation comme la prévention des maladies ou l’amélioration de la forme physique (PP d’entretien)

Seuil de l’autonomie : « je veux … »


Régulation intégréeRégulation intégrée

La forme la plus autodéterminée de régulation comportementale extrinsèque

PP en raison de son utilité ou de son importance pou ses buts personnels

Locus interne de causalité perçue


Le sentiment de compétenceLe sentiment de compétence

Sens restreint : confiance dans le mouvement => expectation d’efficacité personnelle (Bandura, 1977, 1997) : probabilité subjective de posséder les capacités nécessaires pour atteindre un résultat // habileté perçue

Sens large : compétence perçue à l’égard des APS, des activités scolaires, des relations sociales etc. => estime de soi (i.e., valeur générale qu’un individu attribue à sa personne)


Représentation de la compétence et Représentation de la compétence et buts d’accomplissement (1)buts d’accomplissement (1)

Deux manières de se représenter la compétence (Nicholls, 1984) :– auto-référencée : comparaison se référant à des

standards internes (e.g., progrès personnels) => buts de maîtrise, buts d’apprentissage, buts d’implication vers la tâche

– socialement référencée : comparaison se référant à des standards externes (e.g., battre l’autre) => buts de performance, buts de comparaison sociale, buts d’implication de l’ego


Représentation de la compétence et Représentation de la compétence et buts d’accomplissement (2)buts d’accomplissement (2)

Les buts d’accomplissement interagissent avec l’habileté perçue

Pour déterminer des comportements « adaptatifs » ou « mal-adaptatifs »


Théorie des buts d’accomplissement (Nicholls, 1984, 1989)

Auto - Auto - référencéeréférencéeAuto - Auto -

référencéeréférencée Normativement Normativement référencéeréférencée

Normativement Normativement référencéeréférencée

ReprésentationReprésentationde l’habiletéde l’habileté

ReprésentationReprésentationde l’habiletéde l’habileté

- Recherche de challenges- Effort intense- Effort prolongé librement consenti- Persistance malgré obstacles

Buts orientés vers la tâcheButs orientés vers la tâche Buts orientés vers l’egoButs orientés vers l’ego

ConfianceConfiance

DouteDoute

Réussir la tâche, progresser



Réussir la tâche, progresser

Se montrer meilleur que les autres

Fuir les jugements défavorables,éviter de paraître ridicule

- Fuite des challenges- Recherche difficulté extrême min. ou max.- Absence ostentatoire d’effort

= Patrons d’accomplissement adaptatifs (Dweck, 1986)

= Patrons d’accomplissement maladaptatifs (Dweck, 1986)




Caractère orthogonal et non antinomique Caractère orthogonal et non antinomique des buts d’accomplissementdes buts d’accomplissement

La poursuite de buts de compétition n’est forcément préjudiciable à la motivation du sportif s’il poursuit parallèlement des buts de maîtrise

La compétition peut générer des buts de maîtrise et l’absence de compétition pourrait parfois s’avérer préjudiciable à la poursuite de buts de maîtrise (Gernigon & Lebars, 2000)


Détermination des orientations Détermination des orientations motivationnellesmotivationnelles

Facteurs développementaux– 11-12 ans représentation plus objective de sa

compétence Facteurs différentiels

– Différences garçons - filles Facteurs culturels

– Anglosaxons plus vers l’ego que Navajos Facteurs contextuels

– Climat motivationnel familial – Climat motivationnel d’entraînement


IV. Stratégies de promotion de la IV. Stratégies de promotion de la motivation d’accomplissementmotivation d’accomplissement

- La détermination des objectifs

- L’analyse de la prestation passée- Développement et entretien d’un climat

motivationnel

(Cf. TD)


La détermination des objectifsLa détermination des objectifs


Les différents types de butsLes différents types de buts

Buts de résultat (sollicitant la comparaison avec les autres)– classement, qualification, etc.

Buts de performance (auto-référencés, indépendants des résultats des autres personnes )– performance chronométrique, temps intermédiaire,

etc. Buts centrés sur le processus

– maîtrise technique, tactique, stratégies de préparation, etc


Guide de détermination des objectifs (1)Guide de détermination des objectifs (1)

Fixer des buts spécifiquesFixer des buts difficiles mais réalistesFixer des buts à long et à court termeFixer des buts de maîtriseEcrire ses propres butsMettre en place des stratégies d’atteinte

des buts


Guide de détermination des objectifs (2)Guide de détermination des objectifs (2)

Prendre en considération la personnalité de l’élève / du sportif

Favoriser l’engagement personnel de l’élève / du sportif vers les buts visés

Soutenir l’élève, le sportif dans ses efforts pour atteindre ses buts

Evaluer les progrès dans la réalisation des buts


L’analyse de la prestation passéeL’analyse de la prestation passée

- préserver le sentiment de contrôle- préserver le sentiment de contrôle- préserver le sentiment de compétence- préserver le sentiment de compétence


Préserver le sentiment de contrôle Préserver le sentiment de contrôle des événementsdes événements

Pas d'analyse "à chaud" (l'impact émotionnel immédiat dégrade l'objectivité de l'analyse causale)

Attribution à des causes contrôlables Mettre l'accent sur l'aspect circonstanciel et

labile du résultat quel qu'il soit. Insister sur la nécessité d'engager ou de

poursuivre les efforts dans une direction particulière.


Préserver le sentiment de Préserver le sentiment de compétencecompétence

Organisation temporelle du "debriefing" (Thill, 1989)– Recenser les points positifs (même si peu

nombreux).– Analyser la cause des aspects négatifs.– Avancer une perspective positive

subordonnée aux efforts à fournir.


Développement et entretien d’un Développement et entretien d’un climat motivationnelclimat motivationnel


Définition du climat motivationnel Définition du climat motivationnel (d’après Ames, 1992)(d’après Ames, 1992)

Structure des situations d’accomplissement supposées influencer l’adoption de buts d’accomplissement particuliers et les patrons motivationnels qui en résultent


Différents types de climat Différents types de climat (Ames, 1992)(Ames, 1992)

Orienté sur la tâche (de maîtrise) – Valorisation de la participation, de

l’apprentissage et de la poursuite de buts auto-référencés

Orientés vers la comparaison sociale (de compétition) – Valorisation de la compétition interpersonnelle,

de l’évaluation publique et des feedbacks normatifs


Perceptions du climat motivationnelPerceptions du climat motivationnelLa perception d'un climat motivationnel impliquant sur la tâcheest apparue positivement reliée à :

• l'orientation vers la tâche ;• la motivation intrinsèque ;• l'autodétermination ;• le sentiment de compétence ;• la perception de progrès ;• l'investissement perçu en termes d'effort ;• la croyance que le succès en sport est dû aux efforts ;• la sportivité ;• le plaisir, la satisfaction d'appartenir à une équipe etc.


Perceptions du climat motivationnelPerceptions du climat motivationnel

La perception d'un climat motivationnel impliquant sur l'egoest apparue positivement reliée à :

• l'orientation vers l'ego ;• la croyance que le succès en sport est dû aux aptitudes ;• la tendance à utiliser des stratégies d'auto-handicap ;• la tension, la pression, le stress ;• l'attribution du succès des adversaires à leur ruse ou à leur tricherie ;• l'abandon de la pratique.


Variables de contexte contribuant à Variables de contexte contribuant à instaurer un certain climat instaurer un certain climat (Ames, 1992)(Ames, 1992)

TâchesAutoritéReconnaissanceGroupementsEvaluationTemps


TâchesTâches

VariéesIndividualiséesSollicitant enjeux personnels

(challenges)Impliquant l’élève / le sportifButs réalistes et réalisables à court

terme


AutoritéAutorité

Participation de l’élève / du sportif aux décisions

Participation de l’élève / du sportif à des tâches à responsabilité

Favoriser l'autonomie


ReconnaissanceReconnaissance

Valoriser les qualités personnelles de chacun.

Valoriser les progrès individuels.Assurer une équité dans l'intérêt

manifesté et les gratifications.


GroupementsGroupements

Formes variées et flexiblesNe pas hésiter à utiliser la diversité des

compétences (hétérogénéité).


EvaluationEvaluation

Individualisée et signifiante pour chacunCritères de progrès personnelsSouligner les critères de maîtrise à côté

des critères de résultat.Favoriser l'auto-évaluation.


TempsTemps

Donner le temps suffisant pour s'améliorer.

Délais à fixer en concertation avec l’élève / le sportif.


En résuméEn résumé La motivation résulte d’une interaction entre l’individu

et son environnement Dans le contexte scolaire et celui de l’entraînement,

on cherche à développer la motivation d’accomplissement

Sentiment de contrôle (e.g., auto-détermination) et sentiment de compétence sont les principaux facteurs responsables de la motivation

La fixation de buts, l’analyse des prestations passées et la création d’un climat motivationnel de maîtrise créent des conditions favorables à la motivation.

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