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Sommaire T. BOUGUERRA : COURS DE MÉTHODOLOGIE : Les approches fonctionnelles, notionnelles et communicatives

I. LES DEMARCHES FONCTIONNELLES/NOTIONNELLES .......................................................................... 2

Présentation du Niveau seuil .............................................................................................................. 2

1. Les publics ....................................................................................................................................... 3

2. Les domaines de l’activité langagière .............................................................................................. 3

3. La notion de besoin langagier......................................................................................................... 4

4. La notion d’acte de parole et le niveau-seuil .................................................................................. 7

5. Actes de parole et réalisations langagières ....................................................................................... 7

6. Les objets, les fonctions et notions ................................................................................................ 8

6.1. Un exemple de traitement de l’expression de la durée ........................................................... 8

7. Les objectifs pédagogiques.............................................................................................................. 9

7.1. Qu'est-ce qu'un objectif pédagogique ? .................................................................................. 9

5.2. Les objectifs généraux et spécifiques ..................................................................................... 10

7.2. La Formulation et l'opérationnalisation des objectifs ........................................................... 11

8. Les contenus pédagogiques ......................................................................................................... 12

II. LES PUBLICS ET LES NIVEAUX SELON LE CECR ................................................................................... 13

1. Les niveaux .................................................................................................................................... 13

A1. Introductif ou de découverte .......................................................................................................... 13

B1 Niveau seuil ..................................................................................................................................... 13

3. Utilisateur expérimenté ................................................................................................................... 14

C1 Autonome ......................................................................................................................................... 14

2. Les niveaux et les descripteurs de compétence ............................................................................ 14

2

I. LES DEMARCHES FONCTIONNELLES/NOTIONNELLES Les démarches dites « fonctionnelles/notionnelles » (ou communicatives par certains

théoriciens) se fondent essentiellement sur les travaux du Niveau seuil (1976).

E. Roulet (1976) explicite comme suit l’hypothèse centrale qui est à la base de la

démarche induite par les notions fondamentales de public, de besoin, d’objectifs, d’acte de

parole, de contenu :

« En réaction à un Acte A1/le locuteur L/ exécute l’acte A2 envers l’interlocuteur I

dans la situation S en référence à R ».

De son côté S. Moirand (1982 : 44) décrit comme suit la démarche fonctionnelle :

« Dans une démarche fonctionnelle, il s’agit de décrire et d’analyser les différents paramètres de la situation d’enseignement. A qui, où et quand on va enseigner, ce que l’on va enseigner, pourquoi, comment, quand et ou on va l’enseigner : répondre à ces interrogations permet de concevoir un enseignement de la communication en fonction des données recueillies aux différentes étapes de la démarche. »

D. Coste1, à propos de la notion de besoin, la démarche fonctionnelle centrée sur la

notion de besoin commande que l’on répondre aux questions suivantes : « qui a besoin de

quelle langue étrangère pour effectuer quelle opération par rapport à quel interlocuteur, dans

quelles circonstances, dans quel but, à propos de quel objet, à l’aide de quels moyens et de

quelles formes linguistiques ? »

Présentation du Niveau seuil Rappelons que le cadre de référence sur lequel prend appui toute la démarche dite

fonctionnelle est fourni par le Niveau Seuil. Le niveau seuil se présente comme un inventaire

des notions2 et d’actes de parole accompagnés de leurs différentes réalisations, réalisations

modulables selon les publics et leurs besoins.

1 Coste, D. “L’analyse des besoins et enseignement des langues étrangères aux adultes : à propos de quelques

enquêtes et de quelques programmes didactiques », in Etudes de linguistique appliquée 27, p.54 2 Pour un exemple d’investissement didactique de l’approche notionnelle on pourra se référér à J. Courtillon

(1980 : 20), voir Annexes 3 et 4.

3

1. Les publics L'effort d'identification des publics et l'analyse de leurs besoins représente la pierre

angulaire sur laquelle reposent les approches communicatives. La méthodologie fonctionnelle

ne postulera plus une globalité indistincte d' « élèves», essentiellement des adolescents en

milieu scolaire, mais s'intéressera à l'ensemble des publics demandeurs de formation

(travailleurs migrants, touristes et spécialistes.

Les auteurs du Niveau-seuil (D. Coste et al.1976) identifient la typologie suivante :

«1. les touristes et les voyageurs

2. Les travailleurs migrants et leurs familles

3. Les spécialistes professionnels dans leur pays

4. Les adolescents en système scolaire

5. Les grands adolescents et jeunes adultes en situation scolaire

ou universitaire ».

On notera ici que la méthodologie du FOS privilégie 8 catégories de publics dits

« spécifiques » (scientifiques, agronomes, médecins, juristes, professionnels du tourisme, de

l’hôtellerie, hommes et femmes d’affaires et personnelles diplomatiques …).

2. Les domaines de l’activité langagière Les auteurs de « Un niveau-seuil » distinguent cinq domaines de l’activité langagière :

- Les relations familiales

- Les relations professionnelles

- Les relations grégaires (« qui tiennent au contact avec des amis, voisins,

connaissances diverses, hors du contexte strictement familiale ou étroitement

professionnel »

- Les relations et civiles commerçantes tiennent aux relations « que nouent le

consommateur, le citoyen, l’administré…l’étranger, avec les différents agents […]

qui assurent, dans une société industrielle, la circulation des biens et le

fonctionnement des services au contact direct de l’usager : petit et grand

commerce, banques, postes, hôtels, transports publics, police et douane, etc. »3.

- La fréquentation des média (médias écrits et oraux ; besoins d’information, de se

tenir au courant de l’actualité..).

3 Coste, D., Courtillon, J., Ferenczi, V., Martins-Baltar, M., Papo, E., Roulet, E. Un niveau seuil, Conseil de

l’Europe, Hatier, 2002 p.53

4

Pour chaque domaine considéré, on tient compte des statuts4 et des rôles des

interlocuteurs, des intentions énonciatives5, des actes de parole

6 des situations de

communication et des domaines et champs de référence à propos desquelles se déroulent les

échanges (domaines professionnel, loisir, transport...).

3. La notion de besoin langagier , La notion de besoin langagier constitue le passage-obligé de toute démarche

fonctionnelle/communicative. Dès les années 1970, sous l'égide du Conseil de l'Europe, les

experts sont chargés d'étudier les possibilités d'élaboration d'un système d'« unités

capitalisables » pour l'apprentissage des langues vivantes aux adultes

L’inscription de l’apprenant au centre de tout dispositif didactique, la prise en compte

de sa subjectivité et de ses besoins représente ce qu’on a pu appeler « la révolution

copernicienne » de la didactique. L’analyse des besoins de l’apprenant doit aboutir à

l'établissement de sa «carte d'identité psychosociologique » ; l'élève sera désormais considéré

comme un «être psycho-social» et non plus comme un «être linguistique». Le diagnostic des

besoins est le préalable à la détermination des objectifs et au choix des contenus

d'enseignement/apprentissage

Dans sa définition de la notion de besoin, R. Richterich après avoir défini l'adulte

comme « toute personne ayant terminé sa scolarité obligatoire et désirant apprendre une

langue vivante en plus de ses activités normales ». L'auteur distingue entre deux types de

besoins :

a) les besoins objectifs : « que l'on peut ou moins généraliser à partir d'une analyse

des situations typiques de la vie »

b) les besoins subjectifs : «qu'on ne peut généraliser puisqu'ils dépendent de

l'événement, de l'imprévu, des personnes».

Seuls les besoins objectifs « peuvent être selon les cas, prévus, analysés, définis avec

plus ou moins de précision ». Les besoins subjectifs, par contre sont non-généralisables»

absolument imprévisibles et donc indéfinissables» parce que trop dépendants de l'événement,

des contingences sociales, des vicissitudes de la vie Associée à l’idée de besoins vitaux, la 4 Parmi les principaux statuts, on peut identifier : supérieur, inférieur, égal,égal

5 Les intentions peuvent être « bienveillantes », « neutres » ou « agressives »

6 Par exemple : prendre rendez-vous, commander/décommander/accepter/refuser, saluer, prendre congé, se

présenter, présenter quelqu’un, remercier, s’excuser, souhaiter quelque chose à quelqu’un, souhaiter la bienvenue, etc.

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notion de besoin langagier s’origine dans l’instrumentalité de l’apprentissage. Portant sur des

publics adultes, l’une des premières définitions proposée par R. Richterich insiste sur la

relation des besoins aux exigences, aux demandes sociales et institutionnelles :

« les besoins langagiers des adultes apprenants une langue vivante correspondent aux exigences nées de l’utilisation de la langue dans la multitude des situations sociales des individus et des groupes ».

A la suite de L. Porcher 7 les besoins langagiers pourront être ainsi entendus :

«-Ce pourquoi l'apprenant veut ou doit apprendre telle ou telle langue ; - ce que l'on a besoin de savoir faire, sur le plan langagier, pour être en mesure de réaliser ce qui précède; -ce dont on a besoin, sur le plan linguistique, pour construire les compétences langagières mentionnés ci-dessus»

M. Martins-Baltar (1977) distingue 4 types de besoins : physiologique, hédonique,

éthique et pragmatique.

La dimension ustensile de l’apprentissage est donc au cœur de la réflexion sur les

besoins langagiers : R. Richterich (1985 : 91) confirme que le besoin langagier participe bien

de cette « volonté utilitaire » et insiste dans sa définition de la notion sur l’importance de la

nécessité et de la survie :

« Le besoin est lié à l’idée de nécessité. Peu importe que celle-ci soit relative et variable selon les individus et leurs relations avec leur environnement, le besoin, quel qu’il soit, fait toujours penser à ce qui est primordial à la vie de l’être humain, comme par exemple, la nourriture, l’oxygène, la sexualité ».

Si les besoins des adultes se laissent aisément décrire parce que formulés par les

publics spécifiques, les besoins des publics adolescents ne peuvent être identifiés que de

manière arbitraire. Quelles que soient les difficultés d'identification de la notion, de sa mise en

œuvre, il n'en demeure pas moins que la description des publics et le diagnostic de leurs

besoins langagiers représente le préalable à toute construction de matériel didactique. Et

comme l'affirme R. Richterich l'analyse des besoins n'est pas un but en soi :

(l’analyse des besoins) est « au service de quelque chose d'autre et s'incarne dans des pratiques destinées à recueillir des informations sur des personnes et leur emploi d'une langue étrangère pour : - construire des objectifs - choisir des contenus- élaborer l'ensemble des d'un système d'enseignement-apprentissage; - régler les interactions entre les composantes d'un système»

7 Porcher L. (1978) « Interrogations sur le public, la langue, la formation », in Études de linguistique appliquée

n° 30

6

D’une manière générale, on notera que l’identification des besoins langagiers passe

par :

1. L’entretien avec les apprenants (identifier ce qu’ils ont envie d’apprendre)

2. L’analyse des situations de communication dans lesquelles ils pourront se trouver

(documents, nature des échanges, actes de parole et de discours, à réaliser, nature de la

communication (interpersonnelle, en face à face, différée …).

3. Une enquête auprès des apprenants afin d’identifier leurs motivations et opinions

sur leurs besoins.

Explicitant, d’un point de vue didactique, la démarche de R. Richterich, S. Moirand

(1982) propose d’articuler la notion de besoin langagier et leur mode de diagnostic à une

approche situationnelle :

« A partir de cette description, on arrive en fait à savoir (très globalement) dans quelles situations les apprenants souhaitent et/ou doivent utiliser en priorité la langue étrangère : situations professionnelles, situations touristiques, situations académiques, etc., en face-à-face, situations d’oral, situations en réunion de groupe, situations de lecture, situations de communication épistolaire, situations d’examen, etc. Il s’agit donc d’« objectifs situationnels » (les situations de communication prioritaires dans lesquelles les apprenants auront à utiliser la langue étrangère), objectifs qui ne sont pas exprimés en termes d’analyse de la communication (interactions, actes de parole, gestes, règles de cohérence, etc.).

S’agissant des modes d’analyse des besoins, R. Richterich8 rappelle que l'analyse des

besoins et son préalable la collecte des données (situation, ressources, besoins personnels et

institutionnels…) n’est pas un « but en soi » et n’a de sens que si 9:

« - elle permet de décrire les situations langagières ou d’apprentissage ;

- elle s’articule aux objectifs ;

- permet de définir des contenus ;

- d’organiser l’enseignement-apprentissage dans un cadre cohérent ;

- d’induire une méthodologie adaptée. »

Au chapitre des déplacements opérés par l’investissement didactique de la notion, on

citera l’inscription de l’apprenant au centre du procès pédagogique, la prise en considération

de son profil psycho-sociologique (L. Porcher 1977) et le diagnostic des besoins comme

8 R. Richterich (1973 : 50) et (1985 : 97).

9 Le modèle proposé par R. Richterich (1977) intègre notamment les situations langagières, les

opérations langagières, les actes langagiers et les actes d’apprentissage.

7

préalable à la détermination des objectifs et au choix pertinent des contenus d'enseignement-

apprentissage.

4. La notion d’acte de parole et le niveau-seuil Le Niveau seuil distingue 3 types d’actes de parole :

1. Les actes sociaux : saluer, remercier, prendre congé…

2. Les actes d’ordre 1 : qui correspondent à la prise d’initiative, à l’ouverture d’un

échange (interroger, inviter, proposer…)

3. Les actes d’ordre 2 : actes en réaction actes d’ordre1 : exemple : donner

l’information demandée accepter/refuser…

5. Actes de parole et réalisations langagières

Le niveau seuil propose pour chaque acte de parole plusieurs exemples de réalisations

langagières : par exemple, l'acte de parole « demander avis » sera réalisé à l'aide d'une des

formules proposées : (p90-95),

« demander avis » :

- Donne-moi ton avis/opinion

- Qu'est-ce que tu en penses ?

- J'aimerais avoir ton avis/opinion`

- J'aimerais savoir ce que tu en penses

- Qu'est-ce que tu aurais fait à ma place ?

- Tu aurais fais ça, toi ?

- Tu l'aurais fait comme ça ?

- Comment aurais-tu fait ?

Comment tu t'y serais-tu pris ?

+ Ca va ?

- + Ca te plaît?

- D. R. (discours rapporté) : il lui a demandé son avis»

Un acte d'ordre 2 (acte en retour à un stimulus) comme « remercier : rendre le

remerciement» se réalise ainsi :

+ Je vous en prie

+ Il n'y a pas de quoi.

Ce n'est rien

8

+ C'est la moindre des choses

Ne me remerciez pas.

D.R. Il l'a remercié.

Il lui a rendu la politesse.

* Pour une illustration pédagogique de la notion d’acte de parole voir Annexes n°2, 3,

4,5

6. Les objets, les fonctions et notions A la suite de H. Besse (1985) la notion peut être définie comme :

« une idée suffisamment générale pour pouvoir être exprimée par des mots et

expressions différentes dans une ou plusieurs langues : (ainsi la « localisation spatiale » est

une « notion » qui peut être exprimée en français par ici, là, où, dehors, dedans, à l’ouest, à

Paris, etc.) ».

« On distingue les notions générales, dont on fait usage dans presque tous les

domaines, des notions spécifiques, dont on ne fait usage que dans un domaine particulier » (le

français de spécialité par exemple)

Ici le terme fonction n’est pas entendu au sens de « fonction grammaticale » (sujet,

objet, etc.) mais comme « action » à accomplir par le langage (expression d’une volonté, d’un

désaccord…).

6.1. Un exemple de traitement de l’expression de la durée

L’approche repose sur l’hypothèse que la communication s’organise autour des

« fonctions » (demander son chemin, s informer ou informer autrui) mais aussi autour de

notions abstraites (idées, pensées…) telles que : l’expression de la durée, de la qualité de la

vie, du temps qui passe10

. Les démarches dites notionnelles ou onomasiologiques prennent

appui sur la grammaire notionnelle et sémantique11

définie par J. Courtillon (1980 : 34)

comme une grammaire « des notions d'une certaine universalité comme le temps, l'espace,

l'éloignement, le rapprochement, les marques de la personne ; « bref de tout ce qui résulte de

comportements quotidiens et nécessaires. » Dans sa contribution au Niveau seuil, J. Courtillon

propose un exemple de traitement des notions générales et plus particulièrement de la

quantification du temps, de la durée et de la fréquence :

10

Voir pour un exemple de démarche les annexes 3 et 4 11

J. Courtillon (1985) "Pour une grammaire notionnelle" in Langue française n° 68, pp. 32-47.

9

« Objets et notions II. Notions générales » Quantification du temps : durée et fréquence . fréquence

Jamais, rarement, parfois, de temps en temps, régulièrement, souvent

toujours pas/pas toujours, le dimanche, de nouveau, sans cesse….

Durée pendant J’ai travaillé ici pendant cinq ans. pour il est parti pour une quinzaine de jours depuis Je le sais depuis cinq minutes ça fait (+ indication de durée) Il y a longtemps que vous habitez ici? longtemps/pas longtemps Ça ne va pas durer longtemps. A propos de l’acte de parole « demander la parole » on pourra trouver les réalisations correspondantes : - Je demande la parole, - « Si vous permettez), je voudrais dire quelque chose… » - J’ai quelque chose à vous dire…

7. Les objectifs pédagogiques L’identification des publics et l’analyse de leurs besoins achevées, la formulation des

objectifs pédagogiques permet à l’enseignant de déterminer rigoureusement les finalités qu'il

assigne à son enseignement, les buts qu'il se propose d'atteindre, les objectifs pluriels visées

par l’enseignement-apprentissage

7.1. Qu'est-ce qu'un objectif pédagogique ?

On s'accorde, à la suite des spécialistes des sciences de l'éducation à distinguer Trois

catégories d'objectifs :

- les objectifs socio-affectifs.(sentiments, émotions, convictions, manifestations de la

vie affective et morale)

- les objectifs psychomoteurs ou sensori-moteurs (en rapport avec les sensations et les

mouvements réflexes ou acquis : concerne les sens (la vue, l'audition), la mise en relation du

corps avec le milieu extérieur ;

- les objectifs cognitifs identifiés par B. Bloom (1969) concernent la connaissance, les

activités mises en œuvre dans l'acquisition des connaissances. Au niveau didactique, ce type

d'objectif se traduit par des activités du type expliquer, appliquer, analyser, évaluer,

10

reconnaître, argumenter, décrire. Bloom distingue les activités liées à la « connaissance »

(savoirs mémorisés mobilisables dans l'activité d'apprentissage) les « habiletés » « capacités

intellectuelles » (capacités intellectuelles à l’œuvre dans la compréhension, l'application,

l'analyse et la synthèse). Sa taxinomie comprend six catégories et des sous-catégories

identifiées en fonction du degré de complexité simple complexe.12

5.2. Les objectifs généraux et spécifiques

D’un point de vue didactique on considérera comme objectif spécifique des objectifs

qui ne souffrent d’aucune équivocité : par exemple

- « enseigner la conjugaison » est un objectif général

- « enseigner la conjugaison des verbes du premier groupe au présent de l’indicatif, à

toutes les personnes » est un objectif spécifique

- « enseigner les fonctions du substantif (sujet, COD, complément d’attribution…) est

un objectif spécifique ;

- « faire un cours » sur le substantif est un objectif général

Dans le Niveau Seuil, les objectifs sont déterminés à partir des variables

situationnelles (lieu, temps, nature des interactions, intentions de communication, actes de

paroles…). La spécification des objectifs d'apprentissage est gouvernée par trois principes

fondamentaux : axés sur les besoins, centrés sur l'apprenant, fonctionnels.

Pour les auteurs du Niveau seuil, l’identification des objectifs commande que l’on

réponde à une série de questions du type :

« - Quel statut, quels rôles, quelles caractéristiques l'apprenant aura-t-il en tant que

locuteur de la langue étrangère ?

- Avec quels types d'interlocuteurs (caractéristiques statuts, rôles…) aura-t-il à

communiquer ?

- Quels actes de parole devra-t-il être en mesure de réaliser et en réaction à quels

autres actes ?

- Dans quelles situations aura-t-il à réaliser ces actes ?

- En référence à quels domaines d'expérience les échanges langagiers se dérouleront-

ils ?

12

Pour une mise en oeuvre didactique de la taxinomie cf. Tagliante (1991).

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Les réponses apportées à ces questions permettent de déterminer des objectifs

d'apprentissage, d'induire des contenus d'enseignement /apprentissage et de mettre en place

méthodologie, méthode, techniques et stratégies appropriées aux exigences de chaque

situation identifiée.

7.2. La Formulation et l'opérationnalisation des objectifs

La formulation des objectifs se réalise à l’aide d’un énoncé comprenant un sujet, un

verbe (de sens univoque) un ou plusieurs compléments et commençant généralement par

l'expression « Au terme de la leçon, les élèves seront capables de …». L'énoncé d'un objectif

spécifique mobilise un verbe à l'infinitif, du type classer, identifier, reconnaître, structurer,

manipuler, souligner, relever, repérer, formuler une hypothèse de sens à la lecture d'un texte

etc. Dans la formulation des objectifs, on évitera les verbes dits mentalistes du type « estimer,

apprécier, comprendre, saisir…).

Pour être atteints, les objectifs doivent être opérationnalisés, c'est-à dire traduits en

termes d'objectifs « spécifiques ou concrets »

L'opérationnalisation des objectifs passe ainsi nécessairement par l'identification des 4

critères constitutifs de la notion d'objectif et des démarches correspondantes visant à :

- démontrer que l’objectif est atteint

- la nature de la performance

- les conditions de la performance (durée, recours autorisé/non autorisé aux

documents, nombre de lignes.

- les critères d’évaluation de la performance

Par opérationnalisation des objectifs on entend la démultiplication de la tâche en

micro-objectifs généraux et spécifiques). Exemple : e plutôt que de proposer une tâche du

type : « Vous avez été invité à une fête ; vous ne pouvez y aller. Rédigez la lettre » on

préférera une formulation qui intègre les « facilitateurs de tâches » du type :

- vous remercierez pour l’invitation

- vous vous excusez

- vous vous justifiez, etc.…

C. Tagliante (1991 : 24) donne comme exemple d'objectif « opérationnel »:

«A la fin de la séquence d'apprentissage, et après avoir effectué X activités de ce type en classe, l'élève sera capable d'écrire, en z minutes et sans s'aider de documents, une carte postale à un ami en respectant les contraintes suivantes : - ne pas l'oublier l'en-tête - une phrase sur les états de santé respectifs; - une phrase sur la météo;

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- une phrase sur les activités de la veille; - une phrase sur les prévisions pour le lendemain; »

D’une manière générale, les questions que pose l’enseignement dans une perspective

fonctionnelle communicative peuvent être ainsi sériées :

« Quelles sont les compétences visées ?

« Quelles sont les tâches à accomplir en fin de formation ? »

- Quelles sont les compétences (linguistiques, socioculturelles, à maîtriser pour

réaliser la tâches

Que veut-on que nos élèves sachent faire à l'issue d'un cours ? d’un projet

d’enseignement /apprentissage ?

« De quelles compétences doivent-ils disposer ?

« Quelles performances communicatives doivent-ils être en mesure de réaliser? »

8. Les contenus pédagogiques L'analyse des besoins et la formulation des objectifs déterminent les

contenus d'enseignement/apprentissage, le « quoi enseigner » et constituent un élément

fondamental qui vient s’ajouter à « la triade besoins-objectifs-évaluation » (R. Richterich ). La

problématique des contenus à enseigner-apprendre occupe une place centrale dans le procès

d’enseignement-apprentissage :

« l’enseignement des langues a de tout temps été marqué par la prédominance des contenus langagiers, que ceux-ci fassent référence à une grammaire, au lexique, aux œuvres des grands auteurs, aux dialogues, aux situations, aux actes de parole, aux fonctions, aux interactions, c’est toujours ce que l’apprenant doit apprendre qui prime »).

Dans les approches non communicatives, les contenus, qui se confondent avec les

programmes, les manuels, les progressions grammaticales restent « limités au domaine

langagier » offrent une présentation atomisée des savoirs verbaux à faire acquérir (grammaire,

conjugaison, civilisation...). Dans la perspective communicative, le traitement de la

problématique des contenus participe de la démarche d’opérationnalisation : les contenus, qui

découlent de l’analyse des besoins des apprenants et de la formulation des objectifs, ne

doivent pas être « plaqués » (cours de grammaire sans relation avec un objectif communicatif)

mais « naturalisés », « légitimés » par les compétences terminales à développer. Aussi

doivent-ils être : de plusieurs ordres (linguistique, socioculturel, discursif, pragmatique etc.),

justifiés par les objectifs et les compétences à développer et mobilisables en vue d'une activité

communicative

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Les contenus du cours peuvent s'organiser autour de :

• actes ou macro-actes de paroles (accepter, refuser, blâmer, féliciter, • pratiques discursives : décrire, raconter, témoigner • techniques d'expression : résumé, synthèse, essai, commentaire… • savoirs linguistiques (grammaire et lexique) : enrichissement de la compétence lexicale, acquisition des règles fondamentales du code • univers notionnels/sémantiques : structuration de la spatio-temporalité • domaines civilisationnels : (thématique des loisirs, de l'argent, des transports …)

C. Tagliante (1994 : 108) distingue 4 catégories de contenus :

«- des contenus linguistiques et grammaticaux, eux-mêmes en : -contenus lexicaux - contenus phonétiques et phonologiques; - des contenus socioculturels, dans lesquels on trouvera : -des reconnaissances de statuts sociaux - des contenus civilisationnels et culturels; - des contenus discursifs qui regrouperont : - des contenus thématiques - les différents types de discours - tout ce qui a rapport à l'organisation des phrases (la cohésion), - tout ce qui traite de l'organisation des idées (la cohérence); - des contenus stratégiques et méthodologiques ou l'on retrouvera : - des stratégies verbales et non verbales - des moyens et des techniques d'expression et de compréhension.» *Pour un exemple de contenu et d’organisation de la démarche communicative voir Annexe 3

II. LES PUBLICS ET LES NIVEAUX SELON LE CECR

1. Les niveaux Le CECR propose l’identification des publics d’utilisateurs de la langue objet

enseignement-apprentissage selon (2001 : 24) en 6 niveaux :

Utilisateur élémentaire

A1. Introductif ou de découverte

A2. Utilisateur intermédiaire ou de survie

Utilisateur indépendant

B1 Niveau seuil

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B2 avancé ou indépendant

3. Utilisateur expérimenté C1 Autonome

C2 Maîtrise

• Le Niveau intermédiaire ou de survie (Waystage) reflète la spécification de contenus

actuellement en vigueur au sein du Conseil de l’Europe.

• Le Niveau seuil (Threshold) reflète la spécification de contenus actuellement en

vigueur au sein du Conseil de l’Europe.

• Le Niveau avancé (Vantage) ou utilisateur indépendant, supérieur au Niveau seuil, a

été présenté comme étant une «compétence opérationnelle limitée » par Wilkins et par Trim

comme une « réponse appropriée dans des situations courantes».

• Le Niveau autonome ou de compétence opérationnelle effective a été présentée par

Trim comme «compétence efficace» et comme «compétence opérationnelle adéquate» par

Wilkins, correspond à un niveau de compétence avancé acceptable pour effectuer des tâches

ou des études plus complètes.

• Le niveau maîtrise : (« maîtrise globale » (V. Trim) ou « compétence

opérationnelle globale » (D. A Wilkins) « correspond à l’examen le plus élevé dans l’échelle

ALTE. On pourrait y inclure le niveau encore plus élevé de compétence interculturelle atteint

par de nombreux professionnels des langues ».

2. Les niveaux et les descripteurs de compétence

UTILISATEUR

EXPÉRIMENTÉ

C2

Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Peut s'exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.

C1

Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils d'organisation, d'articulation et de cohésion du discours.

. B2

Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance tel qu'une

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POUR S’ENTRAÎNER ET SE PRÉPARER : --- Supports à travailler---

- réfléchir à :

- la prise en charge du développement de la compétence de communication

- l’articulation acte de parole et compétence de communication

- la prise en charge des composantes linguistiques, socioculturelles, discursives, pragmatiques

- exercices et activités

-

UTILISATEUR

INDÉPENDANT

conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.

B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée.

UTILISATEUR ÉLÉMENTAIRE

A2

Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.

. A1

Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant – par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. – et peut répondre au même type de questions. Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.

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