Susciter la culture collective de la classe et le ...
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1 Susciter la culture collective de la classe et le sentiment d’appartenance de chacun Prof. Greta Pelgrims [email protected] Pelgrims, G. (2014). Susciter la culture collective de la classe et le sentiment d’appartenance de chacun. Atelier animé à la journée de formation continue « Dynamiques en classes hétérogènes : activité individuelle, collective et collaborative au service du groupe », co-organisée par l’ECES et l’Unige, Lausanne, 20 août 2014.
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Susciter la culture collective de la classe et
le sentiment d’appartenance de chacun
Prof. Greta Pelgrims
Pelgrims, G. (2014). Susciter la culture collective de la classe et le sentiment d’appartenance de chacun. Atelier
animé à la journée de formation continue « Dynamiques en classes hétérogènes : activité individuelle, collective
et collaborative au service du groupe », co-organisée par l’ECES et l’Unige, Lausanne, 20 août 2014.
Sentiment d’appartenance au groupe-classe :
Sentiment d’être membre, d’être valorisé, d’être écouté, d’être
respecté, d’être intégré dans un contexte social scolaire
(Goodenow, 1993)
Élément constitutif de l’identité ; est le signe d’un lien humain et
d’une place parmi les autres (Devillard, 2000) besoin
d’appartenance
Le groupe est important pour chaque membre, chaque membre est
important pour le groupe (Osterman, 2000)
Adhésion aux valeurs et à l’utilité de l’école, perception positive des
relations (Duru-Bellat, Mons & Bydanova, 2008)
Sentiment d’appartenance au groupe-classe est lié à :
L’intérêt et l’utilité des savoirs à apprendre, l’engagement et la
persévérance (Bowen et al., 2004; Pelgrims, 2008, 2013)
Climat de classe collaboratif (Galand & Philippot, 2005)
Dynamiques relationnelles positives, soutenantes (Goodenow, 1993;
Pelgrims, 2013)
Négativement aux émotions et comportements réactionnels, à
l’absentéisme, au décrochage scolaire (Andeman, 2006; Tillery, 2011), à la
recherche de relations sociales au détriment des apprentissages (Gere & MacDonald, 2010)
… ou encore à :
Pratiques d’enseignement perçues comme explicites (Pelgrims, 2013),
centrées sur l’apprentissage (Osterman, 2000).
Pratiques pouvant nuire au sentiment d’appartenance :
Attribution peu claire à un groupe classe ou à un groupe peu formel (Boily, 2002)
Multiples contextes – groupes (Meuli, 2011)
Le groupe auquel l’élève à BEP se sent appartenir dépend… … du temps de fréquentation de la classe ordinaire et de la classe de ressource … des savoirs travaillés dans chaque contexte et de leur articulation … de l’acceptation de la différence par les pairs
Regroupement par niveau de capacité, planification horaire
morcelée (Osterman, 2000)
Conditions au sein de la classe et en situation d’activité faisant
obstacle à la participation sociale (Pelgrims & Zuccone, 2011)
Créer le collectif, culture collective, mémoire collective ; or
élève intégré en relève pas nécessairement de la «volée»
En contribuant à la création du collectif, chaque élève peut se
sentir appartenir au groupe
La création du collectif implique des activités communes ;
quels obstacles dans le cadre d’une intégration en classe
ordinaire ?
Pistes compatibles avec les tâches des enseignants
1. Articulation de l’activité individuelle et de l’activité collective sur
le plan pédagogique
2. Articulation de l’activité individuelle et de l’activité collective sur
le plan didactique (savoirs enseignés)
3. Articulation de l’activité individuelle et de l’activité collective sur
le plan collaboratif (co-enseignement)
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Ordre didactique :
Désigner des objectifs
Planifier l’enseignement
Préparer les séquences
Gérer le déroulement des leçons
Observer, interpréter et réguler en
situation d’action
Évaluer pour différencier, réguler,
certifier, informer, orienter…
…
Ordre pédagogique :
Obtenir l’ordre et la participation
de chacun
Établir des règles, des rituels de
fonctionnement
Créer un climat de classe positif
Créer une dynamique
relationnelle positive
Observer, écouter, interpréter,
réguler en situation d’action
Prévoir et réguler les projets de
formation…
…
Ordre collaboratif :
Collaborer avec des enseignants
Collaborer avec d’autres professionnels
Collaborer avec les parents
Réfléchir et réguler son activité professionnelle
…
Tâches d’enseignement en contexte scolaire
(Pelgrims, 2012)
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Comment favoriser le sentiment d’appartenance au groupe-classe,
Le « chacun a et à sa place » physique et sociale ?
Comment stimuler la création du groupe ? Mémoire et culture
1. Articulation sur le plan pédagogique
Comment contribuer à créer un bon climat social et relationnel ?
2. Articulation sur le plan didactique (savoirs enseignés)
3. Articulation sur le plan du co-enseignement
en l’absence des élèves
en présence des élèves
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Comment favoriser le sentiment d’appartenance au groupe-classe,
Le « chacun a et à sa place » physique et sociale ?
Comment stimuler la création du groupe ? Mémoire et culture
• Recherche, réflexion et ajustement de sa place physique
• Désigner, respecter et faire valoir identité, qualités, compétences, intérêts de chacun
• Tournus de responsabilités individuelles utiles au groupe
• Système de parrainage, de tutorat pour intégrer nouvel élève
• …
• Réalisation de projets collectifs (livre, journal, spectacle, fresque, organiser sortie…)
• Dispositifs d’apprentissage coopératif (forte structure d’interdépendance)
• Travail collectif dans les disciplines et mémoire des activités collectives
• Plans de travail différencié (incluant choix d’objectifs et valorisation sociale)
• Tâches différenciées articulées à une thématique commune
1. Articulation sur le plan pédagogique
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Curriculum différencié intégré à un projet
commun
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Comment favoriser le sentiment d’appartenance au groupe-classe,
Le « chacun a et à sa place » physique et sociale ?
Comment stimuler la création du groupe ? Mémoire et culture
• Recherche, réflexion et ajustement de sa place physique
• Désigner, respecter et faire valoir identité, qualités, compétences, intérêts de chacun
• Tournus de responsabilités individuelles utiles au groupe
• Système de parrainage, de tutorat pour intégrer nouvel élève
• …
• Réalisation de projets collectifs (livre, journal, spectacle, fresque, organiser sortie…)
• Dispositifs d’apprentissage coopératif (forte structure d’interdépendance)
• Travail collectif dans les disciplines et mémoire des activités collectives
• Plans de travail différencié (incluant choix d’objectifs et valorisation sociale)
• Tâches différenciées articulées à une thématique commune
• Rituels de retour au collectif : Synthèse du travail différencié en sous-groupes ; fin
de journée, de semaine
• …
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Comment contribuer à créer un bon climat social et relationnel ?
• Instituer des repères, des fonctions aux espaces et aux temps ( autorégulation
affective et comportementale) : « coins », rituels…
• Co-élaboration des règles de vie de la classe, les expliciter et les faire respecter (
autorégulation affective et comportementale)
• Chacun a ses tâches et devoirs, s’en occupe avec l’enseignant : contrats d’objectifs,
plan de travail, responsabilités individuelles…
• Stimuler la prise de conscience des émotions et des comportements : lectures, films,
mises en scène, marionnettes…
• Dispositifs ritualisés : « Les 5 dernières minutes pour les événements
marquants… »
• …
• Référent, suivi…
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• Référentiel commun pour désigner les savoirs et compétences (PER)
2. Articulation sur le plan didactique (savoirs enseignés)
• Tâches différenciées mais articulées à une compétence similaire
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Curriculum à deux voies
?
Curriculum en spirale
(Allal et al., 2001)
= Tâche complexe
= Tâche spécifique
Pour lire et écrire en classe inclusive :
la production d’un livre de contes…
Classe de 3P (5Ph) intégrant élèves présentant un retard mental
1. Objectif didactique : apprendre à reconnaître et à produire un texte du
genre le conte en s’appropriant les caractéristiques principales: le schéma
narratif (situation initiale, transformations et situation finale); usage
d’expressions typiques d’ouverture (il était une fois, il y longtemps) et de
clôture (ils vécurent heureux…) et des temps verbaux.
Tâche collective : production de contes destinés aux parents
2. Facteurs personnels des élèves à intégrer : niveau de lecture =
reconnaissance de lettres et de mots (insuffisant pour produire un texte
écrit) ; niveau langagier et compétences sociales suffisants pour interagir ;
peu d’intégration au groupe-classe…
3. Facteurs contextuels : 2 enseignantes (ordinaire et spécialisé) co-
enseignement ; intégration fait partie de la culture de l’école mais débute dans
la classe ; différenciation pédagogique et apprentissage coopératif ; plusieurs
semaines à disposition pour la séquence.
4. Besoins pédagogiques particuliers :
tous les élèves doivent apprendre tolérance, apprendre à interagir
avec élèves différents
élèves intégrés doivent développer appartenance au groupe
classe, apprendre codes de fonctionnement de la classe
Besoins didactiques particuliers :
élèves présentant un retard mental : apprendre composantes de la
lecture (reconnaissance de lettres, correspondances phonèmes-
graphèmes, lecture de mots)
Séquence didactique planifiée et mise en place :
• différenciation pédagogique des objectifs
• sur 9 séances : 2 sur principes du conte – 5 sur productions – 1 illustration
– lecture aux parents
• Production : contenu négocié en dyade (tuteur et pupille), écriture par l’un,
relecture par l’autre (en séance et d’une à l’autre)
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• Référentiel commun pour désigner les savoirs et compétences (PER)
2. Articulation sur le plan didactique (savoirs enseignés)
• Démarches communes pour l’évaluation formative et certificative des
savoirs et compétences
• Tâches différenciées mais articulées à une compétence similaire
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1. Travail de désignation des savoirs à enseigner
2. Travail de désignation des besoins pédagogiques et didactiques
particuliers
3. Articulation sur le plan du co-enseignement en l’absence des élèves [email protected]
3. Travail de planification articulant activité de soutien et activité collective
5. Travail d’analyse a priori des tâches et
anticipation d’obstacles, de difficultés et de
régulations
6. Travail d’analyse a posteriori
7. Travail d’évaluation formative:
interprétation et décisions de régulation
4. Planifier régulations proactives et/ou rétroactives
- par rapport à l’objectif et/ou une tâche
- entre tâches complexes et spécifiques
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1. Enseigner et observer-questionner-analyser
2. Enseigner et étayer (soutenir)
Régulation comportementale, attentionnelle, affective, cognitive
Régulation proactive, interactive, après la situation
(Cook & Friend, 1995; Gravel & Trépanier, 2010; Kummer & Pelgrims, 2010; Pelgrims, Deville & Fernandez, 2010; Villa, Thousand & Nevin, 2013)
3. Articulation sur le plan du co-enseignement en présence des élèves :
Enseigner et étayer, verbaliser…
Présente
une
dictée
Mais si je ne
pense pas au
résultat, je
peux apprendre
Avec une dictée
comme celle-là, je
ne me sentirais pas
très bien …
Verbalise
l’activité en
cours…
Régulation
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1. Enseigner et observer-questionner-analyser
5. Enseigner ou étayer dans dispositifs de différenciation
2. Enseigner et étayer (soutenir)
Régulation comportementale, attentionnelle, affective, cognitive
3. Enseigner en deux sous-groupes, même objectif
Régulation proactive, interactive, après la situation
Groupes de besoin Ateliers différenciés d’apprentissage
Groupes de niveau Ateliers différenciés de consolidation
Groupes d’intérêt Ateliers thématiques
Plan de travail individuel …
6. Enseigner ensemble, étayer l’enseignement…
(Cook & Friend, 1995; Gravel & Trépanier, 2010; Kummer & Pelgrims, 2010; Villa, Thousand & Nevin, 2013)
4. Étayer le travail collaboratif des élèves, même objectif
3. Articulation sur le plan du co-enseignement en présence des élèves :
En vue du poster :
1. Apport(s) et outil(s) de l’atelier 7 pour les pratiques
professionnelles en classe hétérogène
2. Obstacle(s) éventuel(s) à leur mise en oeuvre
3. Besoin(s) de formation (complémentaire, ultérieure)
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Références bibliographiques Allal, L., Bétrix Kohler, D., Rieben, L., Rouiller, Y., Saada-Robert, M. & Wegmuller, E. (2001). Apprendre l’orthographe en produisant
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Boily, R. (2002). Étude descriptive longitudinale du sentiment d’appartenance envers l’école chez les élèves du secondaire des
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Chouinard, R., Plouffe, C. & Roy, N. (2004). Caractéristiques motivationnelles des garçons du secondaire en difficulté
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Villa, R., Thousand, J., & Nevin, A. (2013). A Guide to Co-Teaching : New Lessons and Strategies to Facilitate Student Learning (3e
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