La Pédagogie Active Ou Comment Susciter La Motivat
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5/19/2018 La P dagogie Active Ou Comment Susciter La Motivat
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INSTITUT DENSEIGNEMENT DE PROMOTION SOCIALE DE LA
COMMUNAUTE FRANCAISE A MORLANWELZ
La pdagogie active ou comment susciterla motivation des lves
Promotrice : Mme M. BODI Travail de fin dtudes prsent parMarlne DESCHUYTENEER en vue delobtention du Certificat dAptitudes
Pdagogiques
Anne scolaire 20092010
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INSTITUT DENSEIGNEMENT DE PROMOTION SOCIALE DE LA
COMMUNAUTE FRANCAISE A MORLANWELZ
La pdagogie active ou comment susciterla motivation des lves
Promotrice : Mme M. BODI Travail de fin dtudes prsent parMarlne DESCHUYTENEER en vue delobtention du Certificat dAptitudes
Pdagogiques
Anne scolaire 20092010
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Remerciements
Je remercie tout dabord Madame Bodi,professeur de lINEPS Morlanwelz pour son
encadrement, sa disponibilit et ses judicieux conseils dispenss durant ces deux ans.
Mes remerciements vont aussi Monsieur Messina pour ses encouragements, sa disponibilit
et son encadrement lors de la ralisation des stages lInstitut Provincial de Nursing du
Centre de La Louvire.
Jadresse galement mes remerciements Mademoiselle Henry, directrice de lEcole
Industrielle et Commerciale de Courcelles pour sa confiance mon gard, sa disponibilit et
ses remarques pertinentes.
Merci aussi aux tudiants infirmiers de lIPNC ainsiquaux lves de la formation
complmentaire en vue lenregistrement comme aide-soignant pour leur participation durant
les leons, leur gentillesse et leur bonne humeur.
Je terminerai en remerciant tout spcialement mon poux ainsi que mes enfants pour leur
confiance, leurs encouragements et leur patience tout au long de ce parcours.
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Table des matires
1 Introduction ........................................................................................................................ 8
2 Contexte ............................................................................................................................. 9
3 La pdagogie active .......................................................................................................... 10
3.1 Quentend-t-on par pdagogie active ? ...................................................................... 10
3.2 Pdagogie active pdagogie nouvelle? ................................................................. 11
3.2.1 Quelques pdagogues et leur influence sur la pdagogie active,....................... 11
3.3 Pdagogie active, pdagogie, de la dcouverte, . Pourquoi? ................................ 14
3.4 Pdagogie traditionnelle et pdagogie active quelques diffrences...................... 15
3.5 Rsistances lies lutilisation de la pdagogie active............................................. 17
3.5.1 Largent.............................................................................................................. 17
3.5.2 Le temps ............................................................................................................. 17
3.5.3 La scurit .......................................................................................................... 17
3.5.4 La personnalit du formateur ............................................................................. 17
3.6 Pas de pdagogie sans mthode ................................................................................. 18
3.6.1 Mthode ou mthode active ? ............................................................................. 18
3.6.2 Caractristiques des mthodes actives ............................................................... 20
3.7 Les mthodes actives dans la pratique pdagogique ................................................. 20
3.7.1 Une mthode active par excellence. La mthode inductive........................... 20
3.7.2 Quelques techniques utilises dans les mthodes actives .................................. 20
3.8 Les mthodes actives dans la pdagogie des adultes ................................................. 23
4 La motivation ................................................................................................................... 24
4.1 Quentend-t-on par le terme motivation ? ........................................................... 24
4.2 La motivation des lves .......................................................................................... 25
4.2.1 Les sources de la motivation : les perceptions de lapprenant........................... 25
4.3 Les manifestations de la motivation .......................................................................... 26
4.3.1 Lengagement cognitif....................................................................................... 26
4.3.2 La persvrance .................................................................................................. 26
4.4 Les facteurs extrieurs qui influencent la motivation ................................................ 27
4.4.1 Les facteurs lis la classe ................................................................................. 28
4.5 Les difficults de motivation ..................................................................................... 30
4.5.1 Ltat dimpuissance.......................................................................................... 30
4.5.2 Lvitement deffort........................................................................................... 31
4.5.3 La tristesse .......................................................................................................... 31
5 Conclusion de la partie thorique ..................................................................................... 32
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Grille dobservation.......................................................................................................... 34
7 LEcole Industrielle et Commerciale de Courcelles........................................................ 35
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7.1 Prsentation de ltablissement................................................................................. 35
7.1.1 Renseignements administratifs ........................................................................... 35
7.1.2 Organigramme .................................................................................................... 35
7.2 Lenseignement de promotion sociale....................................................................... 35
7.2.1 Les formations de lEcole Industrielle et Commerciale..................................... 37
7.2.2 A qui s'adressent ces formations ?...................................................................... 37
7.2.3 Conditions d'admission ...................................................................................... 38
7.2.4 Exemption des droits d'inscription ..................................................................... 38
7.3 Prsentation du projet ducatif et pdagogique ......................................................... 38
7.4 La formation complmentaire en vue de lenregistrement comme aide-soignant ..... 40
7.4.1 Contenu de la formation .................................................................................... 40
7.4.2 Finalits particulires de la formation ................................................................ 40
7.4.3 A qui sadresse cette formation? ....................................................................... 40
7.4.4 Dfinition de laide-soignant .............................................................................. 41
7.4.5 Explication du texte lgal ................................................................................... 42
7.5 Le groupe classe ........................................................................................................ 42
7.6 Leon 1 : .................................................................................................................... 44
7.6.1 Prsentation de la leon ...................................................................................... 45
7.6.2 Prparation de la leon ....................................................................................... 46
7.6.3 Droulement de la leon ..................................................................................... 48
7.6.4 Analyse rflexive ................................................................................................ 53
7.6.5 Documents professeur ........................................................................................ 55
7.6.6 Documents lves ............................................................................................... 63
7.6.7 Conclusion de la leon ....................................................................................... 68
7.6.8 Bibliographie ...................................................................................................... 69
7.7 Leon 2 : .................................................................................................................... 70
7.7.1 Prsentation de la leon ...................................................................................... 71
7.7.2 Prparation de la leon ....................................................................................... 72
7.7.3 Droulement de la leon ..................................................................................... 74
7.7.4 Analyse rflexive ................................................................................................ 80
7.7.5 Document professeur .......................................................................................... 82
7.7.6 Document lves ................................................................................................ 95
7.7.7 Conclusion de la leon ..................................................................................... 107
7.7.8 Bibliographie .................................................................................................... 108
7.8 Leon 3 : .................................................................................................................. 109
7.8.1
Prsentation de la leon .................................................................................... 110
7.8.2 Prparation de la leon ..................................................................................... 111
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7.8.3 Droulement de la leon ................................................................................... 113
7.8.4 Analyse rflexive .............................................................................................. 117
7.8.5 Document professeur = Document lves ........................................................ 119
7.8.6 Conclusion de la leon ..................................................................................... 124
7.8.7 Bibliographie .................................................................................................... 126
8 LInstitut Provincial de Nursing du Centre de La Louvire (IPNC)............................ 127
8.1 Prsentation de ltablissement............................................................................... 127
8.1.1 Informations administratives ............................................................................ 127
8.1.2 Organisation des tudes .................................................................................... 127
8.1.3 Organigramme de lIPNC et plus spcifiquement du 4medegr : ................... 128
8.2 Prsentation du projet ducatif et pdagogique ....................................................... 128
8.3 Quelques mots sur le stage et la section dInfirmier Hospitalier............................. 130
8.3.1 La 1reanne dinfirmier hospitalier,................................................................ 130
8.3.2 La 3meanne dinfirmier hospitalier............................................................... 130
8.4 Leon 4 : .................................................................................................................. 132
8.4.1 Prsentation de la leon .................................................................................... 133
8.4.2 Prparation de la leon 1repartie ..................................................................... 135
8.4.3 Prparation de la leon : 2me partie ............................................................... 137
8.4.4 Droulement de la leon : 1repartie ................................................................ 139
8.4.5 Droulement de la leon : 2mepartie ............................................................... 144
8.4.6 Analyse rflexive : 1repartie ........................................................................... 148
8.4.7 Analyse rflexive : 2mepartie .......................................................................... 150
8.4.8 1repartie : Document professeur = Document lves ..................................... 152
8.4.9 2mepartie : Document professeur .................................................................... 158
8.4.10 Conclusion de la leon ..................................................................................... 179
8.4.11 Bibliographie .................................................................................................... 180
8.5 Leon 5 : .................................................................................................................. 181
8.5.1 Prsentation de la leon .................................................................................... 182
8.5.2 Prparation de la leon : 1repartie ................................................................... 184
8.5.3 Prparation de la leon : 2mepartie ................................................................. 186
8.5.4 Droulement leon : 1repartie ......................................................................... 188
8.5.5 Droulement de la leon : 2mepartie ............................................................... 191
8.5.6 Analyse rflexive : 1repartie ........................................................................... 196
8.5.7 Analyse rflexive : 2mepartie .......................................................................... 197
8.5.8 Prsentation de la vido diffuse aux lves .................................................... 199
8.5.9
Document professeur = Document lve ......................................................... 200
8.5.10 Conclusion de la leon sur la maltraitance ....................................................... 208
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8.5.11 Bibliographie .................................................................................................... 209
9 Conclusion gnrale ....................................................................................................... 210
10 Bibliographie .................................................................................................................. 212
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1 Introduction
En dbutant ma carrire denseignante, en septembre dernier, javais comme mission
dassurer la formation complmentaire en vue de lenregistrement comme aide-soignant, plus
communment appele formation des 120 heures . Comme nous le verrons par la suite,
cette formation rsulte dun Arrt Royal et est rendue obligatoire pour une certaine catgorie
de personnes qui exercent le mtier daide-soignant.
Je me trouvais donc face un public dj entr dans la vie professionnelle, hormis quelques
rares exceptions, pour qui le retour sur les bancs de lcole tait vcu comme un fardeau.
Il me fallait donc trouver un moyen pour rendre ces quelques semaines moins pnibles
Pourquoi, ds lors, ne pas essayer de les motiver en partant de leurs connaissances
personnelles et professionnelles pour construire le cours ?
La participation des lves, par le partage de leur savoir et de leur exprience mamne me
poser la question suivante : La pdagogie active favorise-t-elle la motivation des lves ?
Mon hypothse de travail est donc : La pdagogie active favorise la motivation .
Dans la premire partie de ce travail, nous expliquerons ce quest la pdagogie active et ce qui
la diffrencie de la pdagogie traditionnelle, tant au niveau de lattitude des apprenants que du
formateur. Nous voquerons galement quelques mthodes dites actives en relevant les
avantages et contraintes de chacune dentre elles. Ensuite, nous dvelopperons le concept de
motivation daprs la thorie de Roland Viau.
La seconde partie de ce travail sera consacre aux deux tablissements scolaires au seindesquels les leons ont t ralises. Lanalyse de 5 leons, au dpart dune grille
dobservation, tentera de confirmer lhypothse de travail.
La troisime et dernire partie confirmera ou infirmera lhypothse de dpart et laissera des
pistes qui pourront tre dveloppes ultrieurement.
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2 Contexte
Dans le cadre de mes stages, les leons ont t donnes au sein de deux tablissements
scolaires : LEcole Industrielle et Commerciale de Courcelles (cole de promotion sociale)
ainsi qu lInstitut Provincial de Nursing du Centre.
Comme nous lavons soulign dans lintroduction, les lves qui suivent la formation
complmentaire daide-soignant sont des adultes qui, pour la grande majorit travaillent
(certains mme depuis de nombreuses annes). Seuls quelques uns taient la recherche dun
emploi, et on t engag en cours de formation.
Pour les lves de lInstitut Provincial de Nursing du Centre (IPNC), il sagit galement
dadultes ayant repris des tudes, et qui travaillent dans des tablissements de soins pour
personnes ges durant les week-ends.
Tous possdent, ne fut-ce que par les stages, une exprience de terrain ainsi que des
connaissances, que jai voulu mettre profit tout au long de ces leons.
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3 La pdagogie active
Un grand nombre de pdagogies existent, avec chacune ses avantages et ses contraintes. Dans
le cadre de ce travail, jai choisi daborder dans le cadre de me stages, la pdagogie active.
3.1
Quentend-t-on par pdagogie active ?
Dans lexpression Pdagogie active on retrouve, dune part, le terme Pdagogie, dautre
part, le terme active .
En consultant le dictionnaire Le Petit Larousse1, nous trouvons les dfinitions suivantes
relatives ces deux termes.
Le terme Pdagogie dsigne la science de lducation des enfants.
Ladjectif Actif est dcrit comme le fait dimplique de lactivit.
De son ct, Margueritte Altet2 dfinit la pdagogie comme le champ de la transformationde linformation en savoir par la mdiation de lenseignant, par la communication, par
laction interactive dans une situation ducative donne.
Cette dfinition, plus complexe, insiste sur lexistence dun processus de transformation entre
linformation et le savoir. Cette transformation tant lie 3 facteurs qui sont : le rle de
lenseignant, la communication et laction de lapprenant.
Le pdagogue aura pour mission de faciliter la transformation de linformation en Savoir
chez lapprenant. Ce mme Savoir qui se transformera en Connaissance grce une
dmarche personnelle de lapprenant.La pdagogie a donc pour finalit de faciliter lapprentissage, but vis dans lacte
denseigner.
En avanant dans ce travail, nous dcouvrirons les particularits de cette pdagogie, dune
part, et dautre part ce qui la diffrencie de la pdagogie traditionnelle.
1Le Petit Larousse illustr (2010), Paris, Larousse.2ALTET, M., (2006),Les pdagogies de lapprentissage, 1reEdition Quadrige , Paris, PUF, p10
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3.2
Pdagogie active pdagogie nouvelle?
Bien que lon entende souvent lexpression de pdagogie nouvelle lorsque lon parle de
pdagogie active, cette notion a pourtant des fondements lointains.
En effet, dans la Grce antique, dj, lenseignant, accompagne et guide llve. La pdagogie
est donc, trs tt dans lhistoire de lducation, centre sur les lves.
Ce nest pourtant qu partir du XXme sicle, paralllement aux progrs raliss dans les
tudes sur la psychologie de lenfant, que lon commencera parler de pdagogie active .
Cest dailleurs cette poque que de grands noms vont tre reconnus pour leurs ides
novatrices.
De manire non exhaustive, nous voquerons ci-aprs quelques prcurseurs, ce qui nous
permettra de dgager les principes directeurs de la pdagogie active, tant concernant les rles
respectifs de lapprenant et du formateur, que les caractristiques de la matire enseigne.
3.2.1 Quelques pdagogues et leur influence sur la pdagogie active3,4
Dewey se centre sur lactivit de lenfant
Lenseignant doit offrir un cours vivant aux apprenants, et cela, afin de rencontrer leurs
besoins ainsi que leurs buts.
La matire enseigne doit dcouler dacticits qui intressent lapprenant, afin dobtenir de ce
dernier une coopration dans lacte dapprendre.
Cet apprentissage qui a du sens pour lapprenant, permettra une intgration progressive du
savoir,
Claparde et ladaptation par le ttonnementToutes les actions que nous produisons ont pour but de nous adapter notre environnement.
Pour Claparde, la pdagogie doit se baser sur la satisfaction des besoins tout au long du
dveloppement de ltre humain, afin que ce dernier ait des ractions adaptes.
Llve doit comprendre le sens de ce quil fait. Lenseignant devra v eiller le dsir de
rsoudre un problme : A quoi, cela sert-il de savoir ?
3ALTET, M. (2006),La pdagogie des apprentissages, 1re Edition Quadrige , Paris, PUF, p 23-274POURTOIS, J-P., DESMET, H. (2002),Lducation postmoderne, 3meEdition, Paris, PUF, p 122-123
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Pour Claparde, il est essentiel de partir des intrts de lenfant et de prsenter lapprentissage
comme un jeu.
Montessori et lexprimentation
Pour elle, le formateur doit observer les ractions de lapprenant. Ce mme apprenant quisauto-instruit sans sen apercevoir: en absorbant les savoirs.
Lapprentissage est possible, dans un environnement simulant, prordonn, grce un
matriel pdagogique prdfini : llve apprend en agissant, en manipulant en respectant son
propre rythme, sa motivation.
Decroly ou limportance des centres dintrts
Pour que nous puissions assimiler, notre cerveau doit tre actif, la simple coute ne suffit pas.
Considrant que notre action dpend de nos centres dintrts et donc de nos besoins du
moment, il insiste sur la ncessit dutiliser, lors de lexprimentation, des objets concrets du
monde rel.
Nanmoins, comme pour Montessori, chacun possde son propre rythme de progression, dont
le formateur doit tenir compte dans lorganisation des activits.
Freinet et le ttonnement exprimental
En fonction de ses besoins et de ses centres dintrts, lenfant, au centre de ses
apprentissages, va dcouvrir le monde par lui-mme grce lexprience et donc la pratique
des essais-erreurs.
Cette conception de la pdagogie implique de fournir lapprenant lespace, le matriel et les
modles ncessaires la ralisation de lexprience
Un lve qui doit rsoudre un problme ou apprendre un comportement par ttonnementexprimental, commencera par mettre des hypothses, dont lune dentre elles savrera
prometteuse.
Cette hypothse retenue sera alors mise lpreuve afin de vrifier sa vracit.
Cette pdagogie permet lapprenant de dvelopper sa personnalit, ses initiatives ainsi que
le respect des autres grce au travail collectif.
Par laction, llve assimilera et intgrera le savoir.
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Linfluence de la pdagogie active travers le constructivisme5
La pdagogie active a fortement t influence par Piaget et le constructivisme, qui affirme
que le savoir de llve se construit au dpart de lactivit de ce dernier (manuelle ou
intellectuelle)
Le constructivisme se compose en trois phases distinctes :
o Lassimilation
Toute nouvelle connaissance sera assimile quelque chose que lon connat dj. La
nouvelle information est transforme, en faisant rfrence ce qui est dj connu, de manire
pouvoir la comprendre
o Laccommodation
Il sagit de lajustement de linformation nouvelle par rapport aux informations prexistantes.
Linformation nouvelle, aprs avoir t compare une information prexistante, est
maintenant une information part entire, distincte des autres connaissances
o Lquilibration
Il sagit du rsultat dadaptation, la nouvelle information du dpart, aprs avoir t assimile
et diffrencie fait maintenant partie intgrante, distincte des autres informations que possde
lindividu.
Un parallle peut tre ralis entre le ttonnement exprimental de Freinet et le
constructivisme de Piaget.
Constructivisme Ttonnement exprimental
Lenfant se promne au parc et voit un
chat. Il le montre et dit chien car
la maison il y a un chien.
Par contre, il ne connat pas les chats.
Il fait rfrence ce quil connat.
Lorsque lon apprend conduire, et
que lon doit freiner, on a tendance
freiner trs fort pour freiner
suffisamment et ne pas emboutir un
obstacle.
5POURTOIS, J-P., DESMET, H. (2002),Lducation postmoderne, 3meEdition, Paris, PUF, p 125-126
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ASSIMILATION HYPOTHESE
Ses parents lui montrent le chat et
disent chat . Lenfant entend le
chat miauler.
Le chat, mme sil a une queue et
quatre pattes nest pas un chien.
Lenfant rajuste son jugement.
ACCOMODATION
A force de pratique, lapprenant
conducteur apprendra doser son
freinage.
EXPERIMENTATION
Quelques temps plus tard, lenfant voit
un chat et dit chat il a intgr la
diffrence entre les deux animaux.
EQUILIBRATION
Un conducteur confirm adaptera son
freinage en fonction des circonstances.
VERIFICATION DE LHYPOTHSE
Que retenir de ces diffrentes thories pour la pratique ?
Les leons susciteront la participation des lves afin de rendre toute cette thorie
moins monotone.
Linteraction des lves permettra ainsi de partir de situations, dexemples parlant
Cela permettra de rpondre aux besoins des apprenants
En pratique, les lves travailleront avec du matriel quils connaissent et ils devront
valuer leurs actions, au besoin modifier celles-ci pour rpondre aux objectifs.
3.3 Pdagogie active, pdagogie, de la dcouverte,. Pourquoi?
Grandire, Basis et Basis6, insistent sur le fait que tout apprentissage exige une activit
authentique de recherche Les savoirs et savoir-faire sont donc le rsultat de lactivit de
llve. En effet ces expriences concrtes vont permettre lapprenant de dgager des
concepts abstraits. Des concepts quil sappropriera en fonction de ses centres dintrts et de
ses besoins du moment.
6GRANDIERE, D., BASSIS, H. et BASSIS, O., (1985),Je cherche donc japprends. Traces de faires, Revuepratique de linstitutionnel n2, p 22 (spcial Mthodes actives)
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Citons en exemple lenfant qui apprend marcher pour pouvoir dcouvrir son environnement
et ainsi satisfaire son besoin de curiosit.
Les partisans de la pdagogie active considrent lapprenant comme une personne part
entire, fait de besoins et de dsirs, qui seront le point de dpart des apprentissages.
Le savoir rsulte de lactivit de llve, lapprentissage prenant le pas sur lacte
denseignement.
Il est donc important que le formateur ne prsente pas des concepts tout faits, mais au
contraire favorise au maximum cette dcouverte personnelle de lapprenant.
Plutt que celui de formateur (celui qui forme), lenseignant aura un rle de guide, de
facilitateur. Pour ce faire, il doit sadapter aux besoins des apprenants et leur fournir des
outils appropris ainsi quunenvironnement favorable la ralisation des activits
3.4 Pdagogie traditionnelle et pdagogie active quelques diffrences
De nombreux auteurs, dont David A Garvin (1994)7ont ralis un parallle entre la pdagogie
traditionnelle et la pdagogie active :
CARATERISTIQUES PEDAGOGIE
TRADITIONNELLE
PEDAGOGIE
ACTIVE
Personne au centre de la
dmarche pdagogique
Lenseignant.
Transfert
dinformations entre
le spcialise et le
novice.
Llve participe au
processus
pdagogique
Lenseignant
interroge, coute,
rpond.
Enseignant et
enseign travaillent
en collaboration.
Caractristiques du contenu
pdagogique
Programme,
droulement, rythme,
Lapprenant prend
part au contenu,
7 C. Roland CHRISTENSEN, David A. GARVIN, Ann SWEET, (1994),Former une pense autonome, lamthode de lenseignement par la discussion, Bruxelles, De Boeck, p IX-XIII de lintroduction
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mode de prsentation
sont dtermins par le
spcialiste
lorientation et au
rythme du cours.
Lenseignant facilite
et guide les activits.Climat de la classe Les changes entre
lves sont nuls ou
pratiquement
insignifiants.
Laccent est mis sur
lambiance de la
classe, la vie groupe
ainsi que sur les
besoins et centres
dintrts des
apprenants.But principal de la dmarche
pdagogique
Le transfert
dinformations.
Lacquisition de
comptences.
Lassimilation et
lutilisation des
connaissances.
Principe de base Des donnes
abstraites sontassimilables sans
avoir la mettre en
pratique.
Llve doit pouvoir
donner un sens sesapprentissages, par
lutilisation la
manipulation,
lexprimentation.
Bien quayant fait ses preuves auprs de nombreux pdagogues travers le monde, nombres
de praticiens de lenseignement sont encore rticents quant lutilisation de la pdagogieactive.
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3.5 Rsistances lies lutilisation de la pdagogie active
Selon David A. Garvin8, il est possible de classifier ces rsistances en 4 catgories.
3.5.1 Largent
Nombreux administrateurs dtablissements scolaires voient dans lutilisation de la pdagogie
active, une dmarche coteuse. Ils expliquent cela par le fait que cette pdagogie ne serait
applicable quen rduisant le nombre dlves par classes et par consquent lobligation
daugmenter le nombre denseignants.
Cela dit, en dpit du nombre dlves, lapplication des mthodes actives est possible pourautant que la classe permette les discussions ainsi que les changes entre lves.
3.5.2 Le temps
Dautre part, lapplication de mthodes encore inconnues demande de la part des
enseignants un investissement considrable en temps. Temps, dj employ, pour la majorit,
la prparation des cours, des valuations, et des corrections.
3.5.3 La scurit
Troisimement, lemploi de mthodes non conventionnelles risque, selon les croyances de
certains enseignants, de dstabiliser les lves qui, devenant acteur de leur apprentissage, se
retrouvent face de nouvelles responsabilits.
3.5.4 La personnalit du formateur
Enfin, la pratique dune pdagogie telle que celle-ci oblige lenseignant se remettre en
question continuellement, tant dans son rle que du point de vue de ses connaissances et de
ses comptences.
8C. Roland CHRISTENSEN, David A. GARVIN, Ann SWEET, (1994),Former une pense autonome, lamthode de lenseignement par la discussion, Bruxelles, De Boeck, p 6-8
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Une relation entre formateur, apprenant et savoir nest possible que grce lutilisation dune
mthode, mme si cette dernire nest pas clairement reconnue comme telle.
3.6
Pas de pdagogie sans mthode
Le dictionnaire Petit Larousse dfinit une mthode comme une dmarche rationnelle (fond
sur la raison, dduit par le raisonnement) de lesprit pour arriver la connaissance ou la
dmonstration dune vrit
Philippe Meirieu9, lui, parle de mthode pdagogique, ou didactique et en donne la dfinition
suivante : Mode de gestion, dans un cadre donn, des relations entre le formateur, les
apprenants et le savoir.
3.6.1 Mthode ou mthode active ?
Margueritte Altet fait rfrence Mialaret10qui considre que le terme mthode active a
t mal formul. En effet, que ce soit par dduction ou par induction, directement ou
indirectement, rien ne seffectue seul. Dans nimporte quel cas, celui qui utilise une mthode,
quelle quelle soit, fournit un minimum dactivit au sens large.
Margueritte Altet va, ds lors, fournir une dfinition plus pointue de ce que sont les
mthodes actives . Il sagit de mthodes, et de techniques, pdagogiques qui suscitent
lactivit de lapprenant.
Ayant choisi de me baser sur cette dfinition pour la ralisation de ce travail, il me semble ds
lors intressant de dfinir le terme Technique , qui, selon le dictionnaire des concepts cls
en pdagogie11, consiste en des savoir-faire limits permettant de faciliter les apprentissages.
Ces derniers constituent des outils de base que lenseignant choisira dutiliser dans le but
datteindre son objectif.
9MEIRIEU , P. (1989),Lcole, mode demploi Des mthodes actives la pdagogie diffrencie, 4meEdition, Paris, ESF, p 10610MIALARET, G., (1991),Pdagogie gnrale, Paris, PUF, p 230-23111RAYNAL, F., RIEUNIER, A., (1997),Pdagogie, dictionnaire des concepts cls, 7meEdition, Issy-les-Moulineaux, ESF, p 441
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Toujours selon Altet, Mialaret (ibid) distingue trois catgories dans le concept
dactivit :
Lactivit extrieure: Ce type dactivit nengage pas la personnalit entire de
lindividu mais tient plutt dun fait mcanique que biologique ou psychologique.
Par exemple : un tudiant sennuie, quitte sa chaise et se promne dans la classe. Il
pratique une activit, mais cette dernire na aucune implication pdagogique.
Lactivit relle mais provoque par lextrieure: lies aux circonstances, au milieu ou
une dcision du formateur.
Par exemple, un tudiant apprend langlais car cela fait partie intgrante de son
programme scolaire
Lactivit authentique: celle-ci implique ladhsion volontaire de lapprenant.
Par exemple : un lve part raliser une seconde rhtorique ltranger car il est
passionn par les langues.
Lorsque lon voque la notion de mthodes actives au sein de la pdagogie active, on
parle ds lors de mthodes, de techniques qui vont mobiliser une activit volontaire de llve,
une activit authentique.
Comme nous lavons dj signal, lutilisation de ces mthodes nest pas nouvelle. Citons en
exemple, la leon dastronomie dans lEmile de Rousseau:
Plutt que de donner une leon magistrale sur le cours du soleil et sur la manire de
sorienter, le prcepteur laisse Emile se perdre au milieu des bois. Pour retrouver son chemin
vers le chteau, Emile sera contraint dapprendre les points cardinaux et la manire de les
reprer grce la direction de lombre, bref dapprendre des choses quil naurait sans
doute jamais voulu apprendre si le besoin ne sen tait pas fait sentir. 12
12 Extrait de Rseau (Revue au service de lenseignement et de lapprentissage luniversit), Un exemple demthode active : le jeu de rle, FUNDP, Namur, n 64 Septembre 2007 p 2
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3.6.2 Caractristiques des mthodes actives
Celles-ci visent donner lapprenant davantage dautonomie en vue daccrotre sa
motivation, sa crativit
Pour tre fonctionnelles, ces mthodes doivent remplir 5 conditions :
- le sujet doit tre engag personnellement dans une action
- le sujet doit se sentir concern, impliqu
- le sujet fait partie dun groupe, ce qui implique un apprentissage de la vie sociale et du
savoir-tre
- le rle de lenseignant est de faciliter lapprentissage
- lvaluation se veut une auto-valuation individuelle ou de groupe
Avec les mthodes actives, les relations plurielles sont mises en avant grce aux changes
entre les lves.
3.7 Les mthodes actives dans la pratique pdagogique
3.7.1
Une mthode active par excellence. La mthode inductive
Il sagit dune dmarche qui consiste aller du particulier au gnral. Pour ce faire, lindividu
observe, manipule le rel, fait des hypothses et, partir de l, prfre une loi, une rgle, une
vrit gnrale.
A ct de la mthode inductive, certaines techniques denseignement sont utilises dans la
pdagogie active. (liste non exhaustive)
3.7.2 Quelques techniques utilises dans les mthodes actives
3.7.2.1 Le brainstorming
Littralement traduit par Tempte de cerveau cette mthode vise favoriser la production
dides sur un sujet dfini.
En un laps de temps dtermin, les apprenants sont invits dire ce qui leur passe par la tte.
Aucun jugement daucune sorte ne sera mis durant lexercice, tant par le formateur que par
lensemble du groupe.
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Chacune des ides sera classe par le formateur en fonction de sa pertinence. Celles qui
semblent totalement farfelues seront galement analyses dans le but de trouver ce qui
pourrait lenrichir.
3.7.2.2 Le TWI (Training Within Industry)
Cette technique dmonstrative, logique et squentielle fut cre en 1941 par Ch. R. Dooley
aux Etats-Unis.
Chaque situation est organise par la cration dune fiche retraant les tapes suivre dans le
droulement de lactivit.
Lattention et lobservation des apprenants sont sollicites avant la ralisation de lactivit
proprement dite.
Cette technique est encore prsente dans certains comportements professionnels, notamment
chez les infirmiers et les aide-soignant lors de la ralisation dun soin, comme nous ne verrons
dans la partie pratique de ce travail
Le TWI offre lavantage de pouvoir seffectuer sur le lieu de travail et ainsi expliquer les
tapes dune action raliser.
Signalons toutefois la difficult dutiliser cette technique avec un grand groupe dapprenants.
3.7.2.3 Lapprentissage par essais erreurs
Lapprenant plac en situation raliste, et donc motiv, apprend par essais-erreurs.
Suite lexprimentation, seule la rponse adquate persistera car elle est utile et favorise la
motivation.
3.7.2.4 Ltude de cas
Centre sur une connaissance concrte de problmes rencontrs dans divers domaines, le plus
souvent dans la vie professionnelle, cette mthode permet la participation active des lves
par lintermdiaire de la discussion et la recherche de solutions.
Aprs avoir pralablement pris connaissance du cas, les participants commentent ce dernier. Il
sensuit une analyse du cas par discussion en groupe, sous la supervision du professeur. Grce
la diversit des personnalits, lanalyse sera plus fouille, plus exhaustive et lventail de
solutions plus large.
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3.7.2.5 Les situations problmes
Il sagit dune situation concrte, qui remet en question les reprsentations de lapprenant. Le
but consistera en llaboration dune solution au problme initialement pos.Par leurs rfrences au monde rel, ces situations permettent une meilleure intgration des
comptences vises.
Plac en situation relle, lapprenant va dcouvrir les obstacles lis son ignorance et devra
donc mettre en place des mcanismes afin de pallier ses lacunes.
Ce type dexercice favorise la motivation des lves puisque les situations proposes peuvent
avoir un sens leurs yeux. Elles favorisent galement la dynamique de groupe par le partage
des ides et la cration dune solution commune.Ici, le formateur offre une guidance, un accompagnement, lapprenant a la possibilit de
sauto-valuer.
3.7.2.6 Le travail de groupe
Il sagit dune rflexion et dchanges sur un thme donn, suite un objectif prdfini.
Une prise de responsabilit est possible pour chacun des membres, ce qui les rend et permet la
confrontation dides.
3.7.2.7 Le jeu de rle
Cette mthode, comme son nom lindique, met en scne un ou plusieurs intervenants. Elle a
pour but de prsenter un problme rel, partir dun scnario prvu.
Bien que fort intressante, cette technique na pas t exprimente dans le cadre de ce travail.
Aprs avoir parl de pdagogie active et des mthodes qui y taient le plus souvent associes,
je vais prsent voquer le rle de celle-ci dans la pdagogie des adultes, public majoritaire
dans le cadre de mes stages.
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3.8 Les mthodes actives dans la pdagogie des adultes
La formation des adultes se diffrencie de la pdagogie ( ducation des enfants ). En effet,
l'adulte n'a pas lhabitude dapprendre par cur: manifestant une certaine aversion face aux
ides toutes faites, il a besoin d'tre convaincu; de plus, l'apprentissage est une remise en
cause de ses certitudes, ce qui est parfois mal peru.
Par contre, l'adulte dispose d'une exprience, sur laquelle on peut s'appuyer, et d'un esprit
critique plus dvelopp que les enfants ou les adolescents.
Roger Mucchielli13met laccent sur linadquation entre le systme scolaire traditionnel et la
formation des adultes qui peut sexpliquer pour plusieurs raisons:
Tout dabord, le retour sur les bancs scolaires conduit bien souvent une rticence de ladulte
qui croyait en avoir termin avec lcole et ne souhaite plus tre trait comme un
adolescent, voire mme un enfant.
De plus, les adultes peuvent avoir se sentiment que les connaissances scolaires ne leur seront
daucune utilit (ou presque) dans la vie professionnelle.
Enfin, ladulte a besoin : de savoir o il va pour assimiler : il faut mettre en avant le lien logique entre les
diffrentes phases de la formation ;
de comprendre les raisons de la formation pour tre motiv : les actions doivent tres
justifies et acceptes par les apprenants
et de s'appuyer sur son exprience pour se retrouver : la connaissance doit sembler
surgir des connaissances passes, tre une adaptation de ce qui est dj connu ;
l'enseignement doit tre interactif.
Pour les adultes, le rel fait partie de leur vie, principalement leurs responsabilits
professionnelles. Cest donc au dpart de situations professionnelles concrtes, que devra
sorganiser la formation.
13MUCCHIELLI, R., (2008),Les mthodes actives dans la pdagogie des adultes, 11meEdition, Issy-les-Moulineaux, ESF, coll. Formation permanente, p 23-26
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4 La motivation
4.1
Quentend-t-on par le terme motivation ?
Dans la vie quotidienne, bon nombre de mots dsignent les forces qui influent sur nos
activits : besoin, instinct, envie, passion, dsir, pulsion, intrt, curiosit, volont, projet,
but, Tous ces termes, dans un contexte scientifique, peuvent tre regroups sous le terme
motivation.
Selon Le Petit Larousse (ibid) il sagir dun Processus physiologique et psychologique,
responsable du dclenchement, de la poursuite et de la cessation dun comportement.
Les thories concernant la motivation, sont nombreuses, mon choix sest port sur celle de
Rolland Viau14qui mon sens sadaptait idalement la pdagogie des adultes.
Selon lui : La motivation est un phnomne qui tire sa source dans les perceptions que
llve a de lui-mme et de son environnement, et qui a pour consquence quil choisit de
sengager accomplir lactivit dapprentissage quon lui propose et de persvrer dans
laccomplissement de celle-ci et ce, dans le but dapprendre.
Cette dfinition montre clairement linfluence de certains facteurs que nous allons dcouvrir
ensemble.
On peut dj distinguer dune part, les perceptions de lapprenant qui auront un effet direct
sur son comportement ; dautre part, un ensemble de facteurs extrieurs lapprenant mais
dont linfluence nestpas ngligeable.
14VIAU, R., (2009),Motivation en contexte scolaire, 2me2dition, Bruxelles, De Boeck, p 12, 22-50
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4.2
La motivation des lves
4.2.1 Les sources de la motivation : les perceptions de lapprenant
Celles-ci sont au nombre de 3 :
4.2.1.1 La perception de la valeur de lactivit
Cest--dire lide que llve accorde lutilit, lintrt de cette dernire.
Si, pour llve, lactivit lui semble dnue dintrt, il risque de ne pas sinvestir
dans sa ralisation.
Lintrt que suscite une activit renvoie au plaisir personnel ; lutilit,quant elle,
fait rfrence aux avantages que lon retire de la ralisation de lapprentissage.
Pour percevoir la valeur dune activit, llve doit avoir des buts scolaires, pour ce
faire, lenseignant devra proposer des activits qui ont un sens et qui, de ce fait,
peuvent stimuler lapprenant.
Lenseignant veillera donc rendre les activits pdagogiques les plus ralistes
possible.
Si cela ne savre pas possible, lutilit et lintrt de la matire aborde seront
expliqus aux lves.
4.2.1.2 La perception que llve a de sa comptence russir une activit.
Celle-ci va dpendre des performances antrieures, des observations et remarques de
lenseignant.
Il ne faut cependant pas confondre avec la notion destime de soi qui porte sur
lensemble de la personne et non sur sa capacit accomplir activit.
La mission de lenseignant sera de fournir llve, dans la mesure du possible, des
outils qui lui permettront de sauto-valuer.
Si lvaluation est ralise par lenseignant, ce dernier ne doit pas se contenter de
sanctionner les erreurs, mais doit veiller encourager les efforts fournis par llve.
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4.2.1.3 La perception de contrlabilit qui correspond au contrle quun lveexerce sur une activit.
Celle-ci fait rfrence la notion dautonomie.
Lenseignant doit pouvoir offrir tous les lves de faire des choix en fonction deleurs valeurs et de leurs centres dintrts. Il doit galement pouvoir leur offrir un
soutien lautonomie, en dveloppant avec eux une relation interpersonnelle base sur
le non-jugement, laide et lencouragement.
Ces 3 sources de la motivation vont avoir un effet sur le comportement quil est ncessaire de
prendre en compte dans tout apprentissage.
4.3
Les manifestations de la motivation
Ces manifestations peuvent sobserver sur trois niveaux:
4.3.1 Lengagement cognitif
Celui-ci correspond au degr deffort mental (attention etconcentration) fourni par
llve pour raliser une activit pdagogique.
Un lve motiv fera appel ce que lon appelle des stratgies dapprentissage pour mener
bien lactivit propose.
4.3.2 La persvrance
Cest--dire le temps consacr par llve pour russir accomplir lactivit pdagogique
demande.
Cette notion est souvent rvlatrice de russite. En effet, plus un lve persvre, plus ilaugmente ainsi ses chances de russite.
Lapprentissage vis par lactivit pdagogique qui sera valu au dpart des objectifs
pdagogiques annoncs par lenseignant. Cet apprentissage ne renvoie pas
uniquement lacquisition de savoirs mais galement aux savoir-faire (laboration
dun projet) ainsi quaux savoir-tre.
Soulignons galement quun lve motiv qui sengage et persvre dans ses activitspdagogiques, obtiendra de meilleurs apprentissages quun lve non-motiv.
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Il existe donc un lien indniable entre ces trois variables, chacune influenant les autres
positivement ou ngativement.
Outre les caractristiques de lactivit dapprentissage, certains facteurs extrieurs influencent
galement la dynamique motivationnelle de llve. (Roland Viau, 2009)
4.4
Les facteurs extrieurs qui influencent la motivation
Comme indiqu sur le schma page suivante inspir du schma issu de la thorie de Roland
Viau15, voici les facteurs extrieurs qui influencent la motivation :
- les facteurs lis la vie personnelle de llve: environnement familial, relation avec
les amis,
- les facteurs lis la socit
- les facteurs lis lcole
- Les facteurs lis la classe : les activits pdagogiques, lenseignant, les pratiques
valuatives, le climat de la classe, les rcompenses et les sanctions
Facteurs lis la vie personnelle Facteurs lis la socit
dellve(famille, amis,) (valeurs, lois, culture)
Facteurs lis lcole Facteurs lis la classe(activits
( rglements, horaires,) pdagogiques, enseignant, climat
de la classe,)
Lenseignant, bien que nayant pas un grand contrle sur tous les facteurs repris ci-avant, joue
nanmoins un rle important concernant les facteurs lis la classe.
15VIAU, R., (2009),Motivation en contexte scolaire, 2meEdition, Bruxelles, De Boeck, p 77-88
MOTIVATION
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4.4.1 Les facteurs lis la classe
Toujours selon Rolland Viau (ibid.), et de manire non-exhaustive, on peut considrer 4
facteurs, au sein mme de la classe, qui influent sur la motivation des apprenants :
4.4.1.1 Les activits pdagogiques
Les activits denseignement doivent avoir un intrt et de lutilit pour llve, il est
important que lenseignant attire lattention de llve sur ce point ds le dpart.
Il est important de prendre le temps dintroduire le sujetpar une anecdote, un extrait de film,
placer le lves face un problme, raliser un plan de la matire aborder
Bien entendu, le contenu de la matire expose aux lves se doit dtre clair et accessible
tout un chacun. Dans le mme ordre dide une activit dapprentissage comportera des buts
et des consignes clairs qui contribueront diminuer une ventuelle anxit chez certains et
donc favoriseront leur perception de comptence.
Chaque activit propose llve se doit dtre un dfi pour ce dernier, elle sera ds lors nitrop facile, ni trop difficile.
Elle doit permettre un engagement cognitif de llve, lui donner loccasion de faire des
choix, de faire des liens avec les autres matires, de formuler des hypothses, collaborer avec
les autres.
4.4.1.2 Lenseignant
Avant tout, lenseignant motivera les lves en leur dmontrant une passion ou, tout le
moins, un grand intrt pour la matire quil a pour mission de leur transmettre.
Il est important que lenseignant puisse avoir une image raliste de ses lves, sans prjugs
ni strotypes, ou penses trop htives.
Un enseignant motivant, considrera les checs des lves comme des problmes pouvant tre
rsolus. Les attentes leves de russite concerneront tous les lves sans exception.
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Bien quautoritaire, lenseignant devra faire preuve de respect envers chacun ; il facilitera le
dialogue. La sollicitation constante des lves durant un expos, amliore leur perception de
contrlabilit.
4.4.1.3 Les pratiques valuatives
Il est essentiel que lenseignant ne considre pas les erreurs des lves comme pnalisantes
mais au contraire comme les tapes qui lui reste accomplir pour finaliser son apprentissage.
Une grille dauto-valuation ou une grille dvaluation par les pairs permet llve de
revenir sur ses apprentissages et ainsi prendre conscience de leurs forces et de leurs faiblesses.
Lvaluation de llve en situation authentique, cest--dire sur des tches de la vie courante,
qui permettent de rsoudre un problme rel, dj rencontr sera davantage motivante pour
llve car cela lui permet de raliser que lvaluation est utile pour apprendre et ainsi savoir
se corriger.
Les commentaires de lenseignant lors dune valuation sont tout aussi importants, sinon
davantage, que les notes proprement dites car ils le renseigneront sur ce quil a russi, les
progrs quil a raliss, et ce qui lui reste acqurir.
4.4.1.4 Le climat de la classe
Dans une classe, llve fait partie dun groupe dlves avec lesquels il apprend.
Pour apprendre et tre motiv, un lve doit avant tout se sentir en scurit au sein de la
classe, cest--dire se sentir intgr et accept au sein du groupe.
Roland Viau voque mme la notion de Communaut dapprenants : les lves travaillent
ensemble pour acqurir des comptences dans un domaine bien prcis, en comptant sur le
soutien des autres membres du groupe. Il sagit, plus simplement, dun rel travail de
collaboration dans le respect des diffrences individuelles travers la recherche dun mme
but.
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Que retenir de cette thorie pour la pratique ?
Lenseignant doit tre motiv enseigner et tentera de transmettre sa passion aux
apprenants.
Les matires enseignes seront utiles pour llve, des liens seront, dans ce but,raliss avec lexprience professionnelle. Par exemple, lanatomie et la physiologie
du cur sont des notions importantes qui permettent de mieux comprendre les
indications de la mesure des pulsations.
Durant chaque leon, les interactions seront sollicites, la disposition de la classe en U
facilitant la communication entre chaque apprenant et le formateur.
Lautonomie des lves est lobjectif premier qui est vis dans le cadre des leons
dispenses cest pourquoi lenseignant aura pour mission de guider les apprenants et
de les encourager dans leurs progrs.
Bien que nous venions de passer en revue les facteurs qui influencent la motivation ainsi que
les attitudes adopter pour susciter cette dernire, il arrive cependant que certains lves
prouvent des difficults tre motiv. Afin dadopter une attitude la plus adquate possible,
il me semble intressant de pouvoir dceler ce problme.
4.5 Les difficults de motivation
Comme le fait remarquer Pierre Vianin16, outre un billement impressionnant ou une
somnolence quasi constante, les difficults tre ou se sentir motiv peuvent se manifester de
trois manires diffrentes
4.5.1
Ltat dimpuissance
Llve qui choue, donne comme cause cet chec un manque dintelligence (variable
sur laquelle lenfant na aucun contrle) et donc, accepte ce fait sans tenter dy remdier.
Dans cette situation dchec, llve ne persvrera pas puisque pour lui, il ne possde pas
lintelligence ncessaire.
16VIANIN, P. (2007),La motivation en contexte scolaire. Comment susciter le dsir dapprendre?, Bruxelles,De Boeck, p 103-106
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4.5.2 Lvitement deffort
Forme attnue de ltat dimpuissance, la motivation chez ces lves, pourtant trs
importante, est destine viter de sengager dans une activit qui ne leur plat pas.
(Vianin, ibid)
Exemples : un lve travaille trs lentement alors quil est capable de travailler normalement ;
un lve qui, suite un loge, va diminuer ses performances de travail ; ou encore un lve
pour qui tout est prtexte faire autre chose que de suivre le cours : repasser sur des lettres
dj crites, se dplacer intempestivement dans la classe,.
4.5.3 La tristesse
Le manque de motivation, et donc de russite, peut avoir comme consquence pour certains
une atteinte de lestime de soi. Llve peut aller jusqu manifester des comportements
solitaires voire dpressifs.
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Conclusion de la partie thorique
Au fil des pages sur la pdagogie active, nous retrouvons les lments ncessaires pour
susciter la motivation des apprenants. Motivation qui, comme nous lavons galement
mentionn dpend de certains facteurs.
Dans les pages qui vont suivre
Sagissant pour la majorit dun public dadultes, actifs professionnellement, je mettrai
laccent sur leurs connaissances pralables ainsi que sur leurs expriences de terrain durant
chaque leon. Les lves aideront ainsi la construction de la matire enseigne, au dpart
dun brainstorming, dune mise en situation, dune tude de cas dun exercice pratique par le
principe des essais-erreurs,
Chaque sujet abord aura un rapport direct avec la pratique professionnelle quotidienne, la
participation des apprenants est donc un lment fondamental durant ce stage. La disposition
de la classe offre une possibilit dinteraction; notamment au sein de la classe que joccupe
dont les bancs sont disposs en U.
Lors des leons pratiques, laccent sera mis sur le ttonnement des lves apprenants et la
guidance par le formateur. Une auto-valuation sera sollicite afin de faire prendre conscience
des modifications apporter mais galement des progrs accomplis. Chaque situation pratique
sera ralise avec du matriel connu des lves.
A la fin des leons thoriques, une valuation formative sera ralise afin de prendre
conscience des lments matriss mais aussi des efforts qui sont encore fournir.
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Partie pratique
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6 Grille dobservation
Avant dentrer dans le cur de ce travail, il me fallait un outil qui me permette dvaluer la
vracit de mon hypothse de dpart.
Pour la cration dune grille dobservation des attitudes de llve, je me suis inspire de
louvrage de Pierre Vianin17
Motivation prsente OUI NON
Llve rpond une question poseLlve regarde lenseignantLlve pose des questions
Llve partage ses expriencesLlve persvre dans une activit difficileLlve accomplit une tche jusqu ce que cette
dernire soit termineLlve sauto-valueLlve tient compte des conseils du formateur
Llve manifeste son intrt verbalement lors de la
leonLlve applique la matire vue en dehors du contexte
scolaireManque ou absence de motivation
Llve fait des remarques hors de proposLlve est vite distrait par lenvironnement (bruit,
autres lves)Llve attend passivement la fin de la leon
17VIANIN, P.La motivation scolaire, comment susciter le dsir dapprendre?(2007), 2meEdition, Bruxelles,De Boeck, p.109-111
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7 LEcole Industrielle et Commerciale de Courcelles
7.1 Prsentation de ltablissement
7.1.1 Renseignements administratifs
Ecole Industrielle et Commerciale de Courcelles
Enseignement de Promotion Sociale
Place Roosevelt 2 bte 36180 Courcelles
Tel : 071/46.99.49
Fax : 071/ 46.99.48E-mail :[email protected]
Le secrtariat est accessible du lundi au vendredi de 9h 12h et de 13h 20h et le samedi de
9h 12h
7.1.2 Organigramme
Mademoiselle Henry : Directrice de ltablissement
Madame Brismer : sous-directrice (assure galement la fonction de surveillante ducatrice)
Madame De Pelsemaeker et Madame Marmai : surveillantes ducatrices
Madame Godefroid : conome
Madame Deschuyteneer : professeur responsable de la formation complmentaire en vue de
Madame Deschuyteneer :lenregistrement comme aide-soignant
7.2
Lenseignement de promotion sociale
Lenseignement de promotion sociale propose un large choix de formations (de longue ou
courte dure), organises tant en soire que durant la journe.
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected] -
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Outre la formation personnelle et professionnelle continue, la Promotion sociale permet
galement aux tudiants dacqurir un titre non-obtenu durant leur formation initiale, et ce,
quel quen soit le niveau.
Ce type denseignement est accessible aux adultes, travaillant ou non, ainsi quaux jeunes de
plus de 15 ans.
Les cours sont dispenss par des enseignants ainsi que par des experts issus du monde du
travail, qui peuvent partager avec les tudiants, leur matrise du mtier. Cela permet une
adaptation constante des formations en adquation avec lvolution des technologies et des
techniques rencontres sur le terrain.
Depuis 1991, lenseignement de Promotion sociale organise ses cours la carte cest
dire selon un systme cohrent dunits de formation (UF) capitalisables.
Lenseignement de Promotion sociale permet chacun dvoluer son rythme et dtaler la
formation sur une dure choisie : en fonction de ses besoins ou ses possibilits, chaque
tudiant peut sinscrireindpendamment une ou plusieurs unit(s) de formation. La russite
de lunit de formation dbouche sur lobtention dune attestation de russite.
Toute unit de formation peut tre associe dautres en vue datteindreun ensemble global
de comptences lies une profession, une qualification professionnelle ou un titre
dtudes.
Lensemble des units de formation ainsi associe constitue une section.
UNITE DE FORMATION TOUTES LES UNITES DE FORMATION
DE LA SECTION
ATTESTATION DE REUSSITE +
EPREUVE INTEGREE
CERIFICAT
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7.2.1 Les formations de lEcole Industrielle et Commerciale
Ltablissement organise dune part des formations certificatives, dautre part, des formations
courtes
Formations Certificatives Formations Courtes
CESSHumanits gnrales Informatique
Aide-soignant Langues
Aide familial Techniques de secrtariat
Technicien en informatique GestionComptabilit
Technicien de bureau DroitLgislation
Technicien en comptabilit Formation gnraleRemdiation
Connaissances de gestion Service aux personnesSocio-mdical :
Formation complmentaire en vue de
lenregistrement comme aide-
soignant
Ouvrier menuisier Artisanat
HabillementTechnique dexcution HabillementHtellerie
HabillementTechnique spcifiques Esthtique
Franais langue trangre
7.2.2 A qui s'adressent ces formations ?
Des personnes possdant une qualification professionnelle souhaitant se perfectionner,
se spcialiser, se recycler, ...
Des travailleurs souhaitant changer d'orientation professionnelle
Des demandeurs d'emploi, qualifis ou non, qui recherchent une formation leur
permettant de (re)trouver un emploi.
Des jeunes, inscrits dans un enseignement horaire rduit, qui approfondissent leur
formation.
Des jeunes inscrits, dans l'enseignement secondaire ordinaire ou suprieur, qui
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viennent chercher des comptences dans les matires non couvertes pas leur grille-
horaire.
Des personnes souhaitant acqurir de nouvelles connaissances pour leur
enrichissement personnel.
Des enseignants, dans le cadre de la formation continue.
7.2.3 Conditions d'admission
Avoir au moins 15 ans et avoir suivi les deux premires annes de l'enseignement
secondaire.
Avoir 16 ans.
Possder le niveau dtermin pour suivre la formation choisie.
Payer le droit d'inscription qui varie selon le niveau d'enseignement et le nombre total
de priodes suivies sur l'anne.
7.2.4 Exemption des droits d'inscription
Les demandeurs d'emploi
Les bnficiaires du RMI (revenu minimum d'insertion)
Les personnes handicapes reconnues par l'AWIPH
Les tudiants de moins de 18 ans
Les personnes inscrites en formation la demande d'une autorit publique
7.3
Prsentation du projet ducatif et pdagogique
LEcole industrielle et commerciale (EI) de Courcelles, qui fait partie du rseau officiel neutre
subventionn est organise par la Commune de Courcelles.
Elle est place sous lautorit de Monsieur Meure, responsable devant le citoyen.
Cet tablissement garanti les valeurs de dmocratie, de pluralisme et de solidarit.
Ouvert tous, chacun y trouvera un enseignement bas sur le principe de la lacit quigarantira le respect des convictions personnelles de chacun.
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39
Comme toutes les coles de ce rseau, lEI de Courcelles souscrit la Dclaration de Droits
de lHomme.
Toutes les formations suivies au sein de cet tablissement apporteront chaque lve des
comptences solides quils seront mme de faire voluer en les actualisant de manire
innovantes, cratrices.
Les lves seront capables de se remettre en questions et sadapteront lvolution rapide de
la socit en devant acteurs de celle-ci plutt que spectateurs.
Les coles du rseau officiel neutre subventionn dveloppent chez ces tudiants un esprit
critique dans un souci permanent dhonntet intellectuelle.
La participation la vie scolaire forme ces jeunes au travail dquipe, au respect, la prise de
responsabilits et la ralisation de projets communs.
Les dmarches pdagogiques de lEcole Industrielle et Commerciale, visent former de futurs
citoyens responsables soucieux de leur environnement, capables de participer lamlioration
et la construction dune socit plus juste.
Celles-ci duquent et accompagnent les lves dans le respect de leurs convictions et de leurs
rythmes dapprentissage.
Les mthodes de travail et de rflexion appliques par les professeurs de ltablissement
reposent sur une dmarche libre exaministe. Elles insistent sur le dialogue ouvert et le respect
de valeurs sociales de chacun quelles que soient ses convictions
Cette cole prpare aujourd'hui, les professionnels de demain pour qu'ils soient aptes
construire une socit qui dfende ses liberts et la qualit de vie, favorise les initiatives et la
prise de responsabilit, prne l'galit des chances, l'enrichissement par la diversit et soit
toujours plus dmocratique et solidaire
Lcole ne possde malheureusement pas de projet dtablissement.
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7.4 La formation complmentaire en vue de lenregistrement comme aide-
soignant
7.4.1
Contenu de la formation
Cette formation sorganise sur 4 niveaux:
Les activits infirmires dlgues : partie thorique
Les activits infirmires dlgues : partie pratique
Celle-ci fait rfrence la liste dactes qui peuvent tre raliss par laide-soignant,
sous contrle infirmier, au sein dune quipe structure.
La dontologie et lthique de laide-soignant
Lhygine professionnelle
La communication applique aux activits infirmires dlgues
7.4.2 Finalits particulires de la formation
(daprs le dossier pdagogique de lunit de formation)
Cette unit de formation vise permettre ltudiant dacqurir les savoirs, savoir-faire et
savoir-tre, ncessaire laccomplissement des activits dlgues par un infirmier et pouvant
tre effectues par un aide-soignant, conformment aux mesures ministrielles du 12 janvier
2006 fixant les modalits denregistrement comme aide-soignant ainsi que les activits
infirmires qui peuvent tre effectues par ces mmes aides-soignants et les conditions dans
lesquelles ces actes peuvent tre poss.
7.4.3 A qui sadresse cette formation?
Toute personne qui, le 12 janvier 2006, ne dispose pas des diplmes, brevets ou
certificats tels que :
o auxiliaire familiale et sanitaire,
o puriculture,o aspirante en nursing,
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o aide-familiale,
o assistant(e) en griatrie,
o moniteur de collectivits,
o auxiliaires polyvalentes des services domicile et en collectivits
o aide polyvalente de collectivits
et qui est employe dans un tablissement de soins depuis moins de 5 ans temps
plein ou quivalent.
Toute personne qui, au plus tard le 31 dcembre 2008 est employ comme personnel
soignant dans un tablissement de soins et dispose dun des diplmes, brevets ou
certificats numrs ci-dessus
Ces personnes doivent prouver avoir suivi une formation de 120 heures qui est en rapport
avec les activits que laide-soignant peut accomplir selon lArrt Royal du 12 janvier 2006
ce qui permettra de transformer le titre provisoire en titre dfinitif.
Il est important de signaler que cette formation complmentaire cessera dfinitivement
dexister en date du 13 fvrier 2011.
7.4.4 Dfinition de laide-soignant
Laide-soignant est un professionnel de la sant qui est spcifiquement form pour
assister linfirmier en matire de soins et dducation des patients, dans le cadre des
activits coordonnes par linfirmier dans une quipe structure.
La nouvelle lgislation sur laide-soignant garantit un statut, une formation
et une reconnaissance lgale pour laide-soignant et la possibilit pour linfirmier de dlguer,
selon certaines conditions, certaines activits infirmires laide-soignant.
Cette dlgation se fera dornavant dans un cadre lgal, tant en ce qui concerne la nature des
tches que le mode de dlgation.
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7.4.5 Explication du texte lgal
Laide soignant doit travailler au sein dune quipe structure:
- qui permet aux infirmiers de contrler les activits des aides-soignants au sein de
lquipe;
- qui garantit la continuit et la qualit des soins ;
- qui organise une concertation commune au sujet des patients dans le cadre de laquelle
elle a procd une valuation et le cas chant une adaptation du plan de soin ;
- qui instaure une procdure de collaboration entre linfirmier et laide-soignant ;
Laide soignant doit travailler sous le contrle dun infirmier:
- laide soignant doit faire un rapport, le jour mme, linfirmier;
- linfirmier doit veiller ce que les soins, lducation la sant et les activits
logistiques quil a dlgues, sont ralises de manire correcte;
- la prsence physique de linfirmier lors de lexercice des activits nestpas requise ;
Linfirmier doit tre disponible pour donner les informations et le support laide -soignant.
Ceci signifie que linfirmier doit tre prsent dans ltablissement de manire rpondre la
demande de laide-soignant dans les plus brefs dlais.
Laide soignant collabore, dans la limite de sa qualification et de sa formation, la tenue
jour, pour chaque patient, du dossier infirmier.
Les actes dlgus sont les SEULS actes infirmiers que peuvent effectuer les aides-soignants.
7.5
Le groupe classe
La courte priode ( 5 ans) durant laquelle sorganise la formation, associe au nombre
important de demandes dlves souhaitant obtenir leur visa dfinitif, amne les
tablissements qui ont choisi de raliser cette formation avoir un nombre important de
participants par groupe-classe.
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La classe au sein de laquelle se drouleront une partie des leons de mon stage compte ainsi
29 lves dont 3 reprsentants du sexe masculin. Les formations de base reprennent les
mtiers daides familiales et sanitaires ainsi que aspirants en nursing.
Comme je lai dj signal, ces lves sont dj tous entrs dans le monde professionnel,
raison pour laquelle jaccorderai tout au long de ce stage une place importante au partage
dexpriences ainsi quaux connaissances pralables des lves.
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7.6
Leon 1 :
La responsabilit professionnelle
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7.6.1 Prsentation de la leon
Dans chaque mtier, comme dans la vie de tous les jours, chacun est responsable de ses actes.
Dans les mtiers de la sant, o la vie des autres est entre nos mains, cette responsabilit estune notion trs importante. Une erreur, si insignifiante soit-elle, volontaire ou mme
involontaire, peut avoir des consquences dramatiques.
Do limportance de connatre ses responsabilits ainsi que les risques encourus.
Cette leon est compose de 4 parties distinctes :
Le sujet est introduit par une situation problme qui relate la prise de dcision dlicate duninfirmier de nuit face une situation durgence, lavis des lves est sollicit. Comment
auraient-ils agit dans cette situation, sils avaient t infirmiers?
En second lieu, vient la thorie qui distingue la responsabilit civile et la responsabilit
pnale, construite par les lves au dpart de leurs connaissances.
Troisimement, les lves ralisent un exercice qui sera corrig ensemble.
Enfin, une synthse sous forme de tableau double entres est ralise
La place de la pdagogie active dans cette leon.
On la retrouve divers moments de la leon :
par lexposition dune situation problmequi suscite la rflexion des lves
lors de llaboration de la thorie, brainstormingqui fait appel aux connaissances des
lves, mais galement leur exprience personnelle au travail.
La participation de chacun est encourage
lors de la correction de lexercice, et llaboration de la synthse, llve value lui-
mme ses connaissances (auto-valuation) Il verra ainsi ce qui est matris et ce qui
doit encore tre approfondi.
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7.6.2 Prparation de la leon
Nom de ltablissement scolaire INEPS Morlanwelz
Adresse de ltablissement scolaire rue Raoul Warocqu, 46 - 7140 Morlanwelz
Section C.A.P
Classe 2me
Nom de ltablissement: Ecole Industrielle et Commerciale de Courcelles
Nom de ltablissement:Place Roosevelt 2 bte 36180 Courcelles
Nom du professeur: Deschuyteneer Marlne
Nom du cours : Dontologie
Section: Formation complmentaire en vue de lenregistrement comme aide-soignant
Cours de Promotion sociale
Classe : groupe C
Date de la leon: Vendredi 26 fvrier 2010
Titre de la leon: La responsabilit professionnelle
Nombre de priodes: 2 x 50 minutes
Rfrence au programme : Sur base des rglementations relatives la fonction daide-
soignant : situer son identit professionnelle et les limites de sa fonction au sein dune quipe
professionnelle.
Sur base de situations exemplatives : de prciser les actes que laide-soignant peut poser vis-
-vis du patient/rsident ou de son entourage et les conditions dans lesquelles ils peuvent tre
poss.
Contenu de la leon prcdente:
Les droits des patients
Contenu de la leon suivante:
Le secret professionnel
Objectif de la leon:
A la fin de la leon, ltudiant sera capable de dfinir, expliquer et diffrencier les notions de
responsabilits professionnelles civile et pnale.
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Dveloppement des comptences :
Savoir :
savoir ce que signifient les notions de responsabilits professionnelles civile et pnale
Savoir-faire:
appliquer la lgislation qui sadresse aux professionnels de la sant
appliquer le rglement de travail
Savoi r -tre
agir dans les limites de sa fonction en ayant lesprit le bien -tre du patient (physique,
psychologique et social) conformment au plan de soins
Pr requis:
liste dactivits infirmires dlgues qui peuvent tre ralises par les aides-soignants
Documents lves: idem professeur + 2 feuilles dexercices
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7.6.3 Droulement de la leon
Etapes Dure Activit du professeur Activit des lves Matriel utilis Nouveaux savoirs
Prambule 3 min Accueil des lves
Prise des prsences Liste de prsences
Entre en
matire
1520
min Exposition dune situation
problme sur la
responsabilit
professionnelle et la notion
de non-assistance
personne en danger.
Quauriez-vous fait sa
place, si vous aviez t
vous-mme infirmier ?
Les lves expriment
comment ils auraient
ragi.
Texte relatant le vcu dun
infirmier de nuit dans une
maison de repos, seul avec
un aide-soignant, face un
patient qui prsente les
signes duninfarctus du
myocarde et pour lequel
une dcision dagir
simpose dans les plus
brefs dlais.
Responsabilit
professionnelle
-
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Sujet de la leon : La
responsabilit
professionnelle
Objectifs de la leon :
A la fin de la leon,
ltudiant sera capable de
dfinir, expliquer et
diffrencier les notions de
responsabilits
professionnelles civile et
pnale.
Les lves notent lobjectif
du cours.
Objectif not au tableau
noir.
Tche
dapprentissage
10 min
Il existe deux grands types
de responsabilits
professionnelles, les
connaissez-vous ?Quen savez-vous ?
Je note les informations
des lves au tableau ce
Les lves rpondent aux
questions
Tableau noir
-
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qui constituera le point de
dpart de la thorie.
Transmission
dinformation
15 - 20
min La responsabilit
civile
La responsabilit
pnale
Quand peut-on parler de
lune ou de lautre?
Qui est responsable ?
Quelles peuvent-tre les
sanctions ?
Particularits
Les lves notent les
informations transmises.
Tableau noir La responsabilit
civile
La responsabilit
pnale
Acte involontaire
Acte volontaire
Responsabilit de
lemployeur
Responsabilit
personnelle
Possibilit de
contracter une
assurance en
responsabilit
civile
-
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Taches
dapprentissage
10 min
Plusieurs situations sont
exposes aux lves, eux
de retrouver le type de
responsabilit
professionnelle dont il
sagit
Synthse 10 - 15
min Rcapitulatif sous forme
de tableau complter par
les lves.
Pour chaque
responsabilit :
Lacte est-il
intentionnel ?
Qui est
responsable ?
Quelle sera la
sanction ?
Les lves compltent
individuellement le tableau
(valuation formative)
Synthse au tableau noir
-
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Exemple
Correction de lexercice:
ralisation de la synthse
et rajustement de ce qui
pourrait ne pas avoir t
compris
Je rponds aux questions
ventuelles
Distribution des notes de
cours et journal de classe
Les lves notent la
matire vue au journal de
classe.
-
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7.6.4 Analyse rflexive
Etapes Points positifs Points ngatifs Remdiation possible
Prambule
Entre en
matire
Au fil de la situation problme,
jexplique aux lves les
diffrents termes qui peuvent leurparatre difficiles (quelques mots
concernant les pathologies, le
traitement,)
Situation problme relative une
dcision infirmire alors que le
cours sadresse des aides-soignants
Adapt la situation problme au
public en choisissant un exemple
pour lequel laide-soignantcommet un prjudice ou un
dommage.
Tche
dapprentissage
Les lves voquent directement
les notions de responsabilit civile
et pnale
Ils peroivent galement la
sanction adapte chacune
delles.
Je les guide pour trouver les
autres informations
Transmission
dinformations
Jillustre les diffrentes
responsabilits par des exemples
Les lves expriment leur
prfrence de lutilisation du
Utilisation ultrieure du power
point pour les schmas,
-
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actuels. tableau plutt quune prsentation
power point pour la thorie
illustrations,.
Tche
dapprentissage
Les exercices sur la notion de
responsabilit taient quant eux
adapt au public aide-soignant.
Pas de difficult particulire
rencontre pour la rsolution.
Conclusion Synthse ralise sous forme de
tableau comparatif qui permet de
mieux visualiser les diffrences
entre lune et lautre
responsabilit.
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7.6.5 Documents professeur
La responsabilit professionnelle : situation problme
Une prise de dcision rapide
Actuellement, je travaille dans une maison de repos et de soins en qualit dinfirmier de nuit
pour un C.P.A.S. de ma rgion.
Lquipe de nuit se compose dun infirmier et de 2 aides-soignantes. Un petit staff, au service
du rsident, dont le souci est de rpondre au mieux la prise en charge globale de la personne
ge dont le niveau de dpendance est modr svre tant donn que lge dentre en
institution est de plus en plus lev.
Ce sont, de ce fait, des personnes poly-pathologiques et qui souffrent pour la plupart dun tat
dmentiel. Le dfi actuel est damliorer la qualit de vie de lensemble des personnes et de
grer la cohabitation entre des personnes lucides en long sjour du fait dune pathologie ou
dun handicap lourd ne pouvant tre pris en charge au domicile.
Le problme majeur de toutes les institutions est leur capacit dadaptation laugmentation
de la charge de travail induite par cet accroissement de la dpendance.
Etant seul infirmier, responsable de nuit au devant de situations urgentes, il va de soi que ma
prise de dcisions doit tre rapide en attendant les premiers secours. En cas de situation
ncessitant une aide mdicale urgente vu que nous ne bnficions pas de la structure
hospitalire pour apporter laide la plus efficace, je dois parfois prendre une libert
thrapeutique sans usurper le rle du mdecin.
Monsieur B. est un patient ge, poly-pathologique avec comme dominante un tableau de
dcompensation cardiaque.
Un soir, par son essoufflement de repos normal et sa dtresse respiratoire, son teint pluttple, jai repr quil manifestait les symptmes bas bruit de complications plus
consquentes.
Cest alors que ma surveillance se fait plus troite. Prise de paramtres, surveillance gnrale,
installation plus confortable, etc.
Mais rien ny peut, Monsieur B. va de plus en plus mal; il devient de plus en plus
dyspnique, se cyanose, dit quil touffe, quil va mourir.
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En inspectant ses voies ariennes suprieures rien nobstrue le passage. Immdiatement, je
pose un geste sans rflchir aux consquences, jinstaure de loxygnothrapie un dbit de
4l/minute, pendant que laide-soignante appelle une ambulance mdicalise.
Son teint redevient en une minute normo color, mais des douleurs angineuses rtro-sternales
et irradiant sur le cou, la mchoire et le bras gauche le prennent en tau.
Je lui mets sous la langue du CEDOCARD (vasodilatateur).
Quand le mdecin urgentiste arrive, je lui signale tout le cheminement de mes soins.
Heureusement pour moi, jai pos les bons actes et le diagnostic pos par le docteur est un
infarctus, Monsieur B. est transfr lhpital.
Discussion .
Conclusion
Je pense avoir agi pour le bien du patient en fonction de mes devoirs envers les malades et
vis--vis de ma profession.
Mon rle est de maintenir, restaurer, conserver et prserver la sant. Dans ce cas explicit de
ma vie professionnelle, jai tout simplement rpondu, avec mes comptences, dans lurgence.
Je savais que le rsident ntait pas atteint de broncho-pneumopathie chronique obstructive et
quil pouvait recevoir de loxygne.
Par rapport la liste dactes infirmiers, il sagit l dun acte mdical (B2) confi, tout comme
ladministration de CEDOCARD per os.
Toutefois, par rapport aux textes lgaux consults, je nai pas port atteinte involontairement
la personne soigne ni sa vie.
Jai runi tous les petits moyens dont on peut disposer au sein dune maison de repos et de
soins et je les ai mis en uvre pour mon patient.
Dans le cas contraire, si javais attendu lordre mdical pour administrer ce traitement urgent,
je reconnais que jaurais pu tre inculp de non-assistance personne en danger avec
circonstance aggravante davoir porte de mains le ncessaire pour maintenir les fonctions
vitales ainsi que les comptences minimum pour agir.
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La responsabilit professionnelle
La responsabilit est une notion bien prsente dans lesprit des professionnels de sant. Les
soignants sont ainsi pleinement conscients quen cas de problme ils devront assumer les
consquences de leurs actes. En revanche, il est souvent plus difficile pour les soignants de
savoir apprcier les contours de leur responsabilit.
La responsabilit est le principe selon lequel toute personne doit rpondre des cons