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Bulletin pédagogique du Cégep de Saint-Hyacinthe

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Le mot du directeurpar Pierre Leblanc, directeur des études et de la vie étudiante Bonjour à toutes et à tous.

Au nom de l’équipe de la Direction des études et de la vie étudiante (DEVE), j’ai le plaisir de vous présenter les priorités de la DEVE pour l’année 2014-2015.

RéussiteLa réussite, valeur première de notre engagement éducatif, sera au cœur de nos préoccupations encore cette année. Dans le cadre des travaux de bilan du plan stratégique 2010-2015, le comité de la réussite analysera les actions réalisées depuis 2011.

PGP et PIEAD’ici la fin de l’année scolaire, la Politique institutionnelle d’évaluation des apprentissages (PIEA) et la Politique de gestion des programmes (PGP) seront révisées. Lorsque le conseil d’administration adoptera notre nouvelle PIEA, des activités d’appropriation seront organisées au cours de l’année.

ProgrammesEn ce qui concerne les travaux de programmes, les défis seront nombreux et ambitieux. Voici quelques dossiers :

• Implantation du nouveau programme Conseils en assurances et en services financiers (410.C0);

• Implantation (2e année) du nouveau programme Arts, lettres et communication;

• Implantation (2e année) du nouveau programme Arts visuels;

• Évaluation partielle du programme de Techniques d’éducation à l’enfance (TEE);

• Implantation du nouveau cheminement Tremplin DEC;

• Élaboration des cheminements ITHQ–Saint-Hyacinthe pour les programmes de Gestion hôtelière et de Gestion d’un établissement de restauration.

Animation pédagogiqueEn ce qui concerne l’animation pédagogique, plusieurs activités seront proposées pendant l’année. Vous avez déjà reçu un calendrier annonçant des activités. Nous souhaitons également organiser trois journées pédagogiques durant l’année : la première sur les attitudes et le baccalauréat international, la deuxième sur l’appropriation de la nouvelle PIEA et la dernière sous forme de mini-colloque avec présentation des projets pédagogiques réalisés par les enseignants du Cégep.

(suite page 2)

Dans ce numéroL’enseignement et l’évaluation des attitudes et des comportements : une exigence au cœur de tous les programmes collégiaux ..... p. 2

Au nom du nouveau, de vieilles antiennes.... p. 5

AQPC : le colloque de juin 2014

Présentation........................................................................ p. 6

Un ressourcement professionnel ........................ p. 6

L’enseignement et l’évaluation des attitudes : un portrait de pratiques enseignantes en Techniques de travail social ..................................... p. 7

Le rendez-vous des Maîtres Performa ........... p. 8

Une recherche sur le coenseignement et la classe inversée ....................................................... p. 8

L’atelier sur les activités d’apprentissage innovantes en Sciences de la nature de Corine Tastayre .................................................................. p. 9

Des TICS et des trucs .................................................. p. 9

Outils et démarche pour faciliter la création d’activités d’évaluation novatrices ............... p. 10

Chronique techno-pédagogique - Les BYOD sont parmi nous : les connaissez-vous? ................................................ p. 11

Cours MOOC disponible pour tous! ............... p. 12

Chronique statistique - Les populations A et B des statistiques ... p. 13

Chronique linguistique - Faut-il tout corriger? .............................................. p. 14

Miscellanées - Et si on sortait ensemble? ................................... p. 16

Octobre 2014Volume 3, numéro 1

http://comm.cegepsth.qc.ca/calendrier/calendrier.html

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Vie étudianteDu côté de la vie étudiante, une multitude d’activités sportives et culturelles sont encore proposées à nos étudiants. On se rappelle les débuts de notre club de hockey junior en 2012. Cette année, c’est l’arrivée d’une équipe de football collégial division 3 qui marque la rentrée. Du côté socioculturel, bon nombre d’activités sont encore offertes à notre communauté, dont la finale nationale de Cégeps en spectacle. Enfin, le service du SAIDE continuera de soutenir les enseignants qui accompagnent les étudiants requérant des mesures particulières.

DisponibilitéEn terminant, je vous rappelle la disponibilité de l’équipe de la DEVE. Si vous souhaitez échanger avec nous, il est possible de nous rencontrer.

Au plaisir d’œuvrer avec vous à la réalisation de notre mission éducative.

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La frontière entre certaines tâches techniques et les tâches professionnelles accomplies par les techniciens spécialisés que les collèges forment est parfois difficile à tracer quand il s’agit d’ouvrages d’un haut niveau de complexité. Mais, on accordera sans trop de débats que les finissants des programmes professionnels collégiaux ont acquis des savoir-faire distincts, plus élaborés, et ont assimilé des connaissances à la fois plus riches et plus spécialisées. On reconnaîtra que les tâches qu’ils ont à accomplir exigent plus que l’habileté obtenue par la maîtrise des savoir-faire et la connaissance des savoirs théoriques : la qualité de ces actes dépend aussi – et même d’abord et avant tout – des attitudes et des comportements dont ils doivent faire preuve. Je m’empresse de dire que cette dernière affirmation vaut aussi pour l’ouvrier spécialisé issu de l’ordre secondaire : l’exécution de toute tâche technique demande, pour qu’elle soit réussie, qu’on s’y emploie en adoptant un nombre diversifié d’attitudes ou de comportements, ne serait-ce que la minutie, la rigueur, le sens de l’organisation, etc. Ce qui est moins facilement admis ou reconnu, en revanche, c’est la valeur de ce principe pour tous les apprentissages effectués par les étudiants des cégeps inscrits dans les programmes préuniversitaires. J’y reviens.

La question du « savoir-être » dans les programmes techniquesRelisons cet énoncé de compétence repris au devis ministériel du programme de Soins préhospitaliers d’urgence : Préserver son intégrité psychologique et physique. L’énoncé s’accompagne d’éléments de compétence parmi lesquels on trouve celui-ci : Gérer la charge émotive inhérente à l’exercice de son travail. C’est alors sans surprise qu’on lui trouve associés certains critères de performance : Reconnaissance de diverses situations professionnelles susceptibles de générer des réactions émotives.

Identification juste de ses émotions et de leur mode d’expression. Mise en œuvre de moyens appropriés visant le maintien d’un équilibre sur le plan émotif. Manifestation d’ouverture d’esprit. Cette dernière disposition n’est certes pas la seule dont il faut faire montre pour développer une identité et un agir professionnels comme technicien-ambulancier paramédical : ce n’est là qu’un élément parmi bien d’autres de ce qu’un certain langage de pédagogue plus ou moins irritant appelle le savoir-être. Le savoir-être que tout technicien doit développer recoupe l’ensemble des attitudes et des comportements à manifester dans son futur emploi : il est au cœur du développement de sa compétence professionnelle. L’apprentissage de ces attitudes et comportements fera naître en lui de nouvelles capacités lui permettant de faire face à des tâches plus complexes qui exprimeront autant, sinon davantage, ce qu’il est que ce qu’il sait.

Ce volet de la formation des techniciens collégiaux a été pris en charge depuis le début de ces programmes par les enseignants qui y sont rattachés. Au fil des ans, ils ont dû relever le défi de trouver des façons efficaces d’enseigner, et d’évaluer les attitudes et les comportements nécessaires pour que les étudiants respectent les normes de qualité les plus sévères dans l’accomplissement de leur fonction. Leur expérience est précieuse et porte la marque d’une recherche qui se poursuit. Le problème qui peut nous retenir concerne le savoir-être que requiert la formation donnée aux étudiants des programmes préuniversitaires. Dans la mesure

L’enseignement et l’évaluation des attitudes et des comportements : une exigence au cœur de tous les programmes collégiaux

par François Leroux, conseiller pédagogique à la DEVE

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où ces programmes ne sont pas conçus en fonction d’une activité technique à laquelle les étudiants sont appelés à participer dès la fin de leur passage au cégep, comment situer les attitudes et les comportements qu’ils doivent développer pour achever le parcours des compétences associées à leur champ d’études? Ce questionnement, qui n’est pas nouveau, renvoie donc à un contexte différent et marqué par des contrastes importants qui sont ceux des programmes eux-mêmes. Bien des intervenants hésitent à le reprendre parce qu’ils placent au premier rang l’enseignement des connaissances théoriques et des habiletés qui permettent de les assimiler. Et pourtant, le développement des attitudes et des comportements associés au champ d’études de l’étudiant est tout aussi indispensable à sa formation. L’exemple d’une des compétences que le programme de Sciences de la nature doit développer illustrera cette affirmation plus ou moins partagée.

La question du « savoir-être » dans les programmes préuniversitairesL’énoncé de compétence suivant se retrouve dans le devis ministériel du programme : Analyser l’organisation du vivant, son fonctionnement et sa diversité. Cinq éléments sont associés à cette compétence : Distinguer les relations entre les structures et les fonctions de certains niveaux d’organisation du vivant. Analyser les mécanismes responsables de la variation génétique du vivant. Apprécier l’action des mécanismes d’évolution sur la diversité et les niveaux de complexité du vivant. Analyser l’intégration du vivant dans son milieu. Expliquer les processus de transformation de la matière et de l’énergie. On le constate : ces formules annoncent que l’étudiant devra assimiler des connaissances et développer des techniques pour en arriver à développer cette compétence. Les critères de performance qui viennent préciser ces éléments identifient d’ailleurs clairement diverses démarches ou divers gestes que l’étudiant est invité à poser, comme la Description claire des facteurs qui engendrent ou maintiennent la variation génétique ou le Relevé des principales adaptations des organismes à leur milieu. Pour autant, le développement de son savoir-être n’est pas disparu puisque l’on retrouve, en effet, parmi ces critères ceux-ci : Respect de la démarche scientifique et, le cas échéant, du protocole expérimental. Respect des règles de sécurité et de protection de l’environnement.

Le défi de faire comprendre à l’étudiant l’importance d’acquérir une disposition d’esprit qui le rende rigoureux, méthodique, vigilant pour ce qui touche les questions de sécurité, et respectueux du vivant et de l’environnement, en est un de taille. Il appelle une série de tâches qui vont bien au-delà de l’enseignement des routines et des protocoles indispensables à l’activité scientifique. On peut certes décider que l’acquisition de ces dispositions d’esprit ne

fait pas l’objet d’une évaluation formelle : il me semble toutefois impossible d’affirmer que le respect de la démarche scientifique et la vigilance à l’égard des effets de la science et de la technique sur l’environnement ne circonscrivent pas largement le sens même de l’activité scientifique à notre époque. À ce titre, ils occupent, avec d’autres savoir-être, une place centrale dans la formation de l’étudiant en sciences.

Il faut, à mon sens, donner toute son importance à la réflexion sur la manière d’enseigner et d’évaluer les attitudes et les comportements dont le développement est requis par nos programmes d’études. La seule considération des exigences du métier d’étudiant ne permet pas de clôturer ce débat qui concerne aussi, il ne faut pas l’oublier, la formation générale offerte à nos étudiants. Cette partie de la discussion a ses difficultés propres à propos desquelles je ne pourrai fournir qu’une considération d’ensemble.

La formation généraleDans un court billet affiché sur son blogue et daté du 23 novembre 2010, le didacticien de l’Université du Québec à Trois-Rivières Henri Boudreault écrit :

« Lors de l’apprentissage d’un métier ou d’une technique, le référentiel est celui de l’activité professionnelle et de son contexte. L’apprenant aura à adhérer ou non au savoir-être professionnel. Il n’est pas obligé de suivre la formation, il peut choisir une autre activité professionnelle qui correspond mieux à son savoir-être personnel ou adhérer aux savoir-être de la profession et changer en faisant évoluer son savoir-être personnel vers le savoir-être professionnel visé. En formation générale, j’avais toujours déduit que le référentiel des comportements était associé aux valeurs et principes de la société. Étant donné qu’il peut y avoir des différences importantes dans les manifestations des valeurs et des principes chez les étudiants, il est alors très difficile, même impossible, de faire consensus entre les apprenants, les enseignants et le milieu de formation. Ce consensus doit porter sur un référentiel des comportements à manifester. Ces comportements peuvent être très différents selon les milieux sociaux, professionnels et culturels de chacun des intervenants impliqués dans le processus d’apprentissage. J’ai eu le doute du chercheur. Lors d’une conversation avec un directeur, il est ressorti que ce dernier voulait orienter l’explicitation et l’apprentissage des savoir-être vers le métier d’étudiant. Cette simple idée m’a amené à aborder l’apprentissage du savoir-être, pour les étudiants de la formation générale, non pas par rapport à leur contexte social personnel, mais par rapport à leur contexte d’apprentissage. Au lieu de mon doute, il se présentait maintenant une nouvelle avenue pour aborder l’identification et l’organisation des apprentissages des savoir-être. »

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Je laisse ici de côté la question de savoir si l’étude qu’Henri Boudreault voulait à l’époque entreprendre a porté ses fruits. Je ne retiens de son propos qu’une imprécision qui me semble augmenter le risque de perdre de vue l’enjeu : celle qui viendrait confondre « l’apprentissage des savoir-être vers le métier d’étudiant » avec le développement d’attitudes et de comportements nécessaires à l’acquisition de la formation générale. En effet, il est certain que tous les savoir-être proposés par les cours d’éducation physique, d’anglais, de français et de philosophie ne se superposent pas. Mais, l’ouverture que procurent l’apprentissage d’une langue qui fait découvrir des peuples et des cultures différentes, l’appréciation de l’imaginaire et de la créativité d’un auteur, l’acquisition d’un esprit critique au contact d’une démarche philosophique, et la sensibilité à l’articulation du corps et de l’esprit que favorise la pratique des sports – une telle ouverture – en effet, permet un élargissement de l’horizon de pensée des étudiants et constitue en même temps une invitation à construire avec les autres un monde commun. Tout ce questionnement nous conduit bien au-delà de ce que l’on peut attendre de tout étudiant (implication dans son projet d’études, participation aux activités proposées, respect des règles de la communication et du dialogue, etc.). La réflexion sur cet enjeu est commencée et doit se poursuivre, car elle s’attaque à des défis pédagogiques considérables dans le contexte d’un ordre d’enseignement qui demande à l’étudiant à son arrivée au cégep de faire le choix d’un programme dans lequel la formation spécifique mobilisera une bonne partie des efforts qu’il devra consentir.

Mais quelles attitudes, au juste, ou même quels comportements faut-il développer chez les étudiants des cours de la formation générale? Je ne puis ici qu’offrir une anecdote qui ramène à mon expérience d’enseignant de philosophie. Depuis l’Antiquité, les philosophes ont su identifier la disposition d’esprit par excellence nécessaire à leur activité. Ces mots d’Aristote sont presque toujours cités pour la nommer : « C’est, en effet, l’étonnement qui poussa, comme aujourd’hui, les premiers penseurs aux spéculations philosophiques. » S’étonner, remettre en question l’évidence et suspecter ce qui passe pour entendu, telle est l’attitude fondamentale du philosophe. Mais comment enseigner l’étonnement? Comment faire naître ou renforcer cet état d’esprit chez les étudiants? Car il ne s’agit pas ici de les inviter à critiquer pour critiquer ou à adopter une posture d’indignation pour qu’ils se donnent une allure.

Comment ne pas s’étonner?Au cours des ans, j’ai fait l’essai de divers moyens pour nourrir cette attitude d’insoumission chez mes étudiants inscrits dans le premier des cours de philosophie prévus au collégial. J’ai toujours eu l’espoir que cette attitude soit créatrice et qu’elle leur permette de mieux apprécier la démarche de questionnement à

laquelle je les conviais. L’un des chemins les plus intéressants que j’ai parcouru fut de les inviter à prendre la mesure de notre très grande déférence envers l’autorité, de notre profonde insécurité, très souvent, à faire parfois le choix de notre liberté et de notre individualité. J’ai donc pris appui sur la célèbre expérience du psychologue américain Stanley Milgram sur l’obéissance. On se rappellera que ce chercheur avait organisé un jeu de rôle qui avait conduit des gens ordinaires à se comporter en bourreaux en se soumettant tout simplement aux ordres qui leur étaient donnés. Cette expérience, maintes fois reprise et vérifiée depuis lors, avait mis en lumière non pas seulement l’obéissance à l’autorité dont nous sommes capables, mais surtout notre triste soumission à ses ordres, même les plus contraires à nos valeurs1.

J’ai toujours espéré que le caractère choquant des résultats de cette expérience rende mes étudiants plus vigilants et moins naïfs devant les injonctions de tous les maîtres, grands et petits, cherchant à imposer leur volonté. L’insoumission dont je parle n’étant ni un devoir ni une procédure, je n’ai pas cherché à l’évaluer au-delà de la réflexion critique que mes travaux et mes examens ont exigée. Mais, je n’oublierai jamais cette journée de printemps qui précédait la tenue de l’examen final. Je rappelais alors le parcours théorique que nous avions accompli en insistant sur tout le profit que nous avions tiré de l’expérience de Milgram et des nombreuses réflexions qu’elle avait suscitées. J’arrivais à la conclusion de mon propos quand une étudiante m’interrompit en s’exclamant : « Mais ça ne se peut pas! C’est impossible que des gens ordinaires aient fait cela! » Voilà : cette étudiante finissait son semestre en rattrapant l’étonnement que j’avais voulu susciter dès le départ! Était-ce le signe qu’elle était désormais disposée à faire une plus grande place à l’insoumission dans sa pensée? Cela est possible. Chose certaine, une ouverture était apparue, et il lui revenait d’apprécier ce qui s’offrait à elle. Le plus important pour moi se trouvait là : un choix était donné à la pensée d’emprunter une direction nouvelle.

Comment peuvent donc se développer les divers savoir-être associés aux cours de la formation générale? Une anecdote comme celle que j’ai relatée ne fait certes paraître que l’ombre d’une réponse. Pour y parvenir, il faut poursuivre ce débat engagé depuis déjà longtemps, mais dans lequel les cours prévus par les programmes que nous offrons nous replongent inlassablement.

1 Il existe une littérature considérable consacrée à l’expérience de Milgram. Pour commencer à s’y retrouver, on peut prendre connaissance du court article en ligne que lui consacre l’encyclopédie libre Wikipédia. Mais, on lira surtout avec profit le livre que Milgram a consacré à son expérience (Soumission à l’autorité, Paris, Calmann-Lévy, 1974) : il s’agit d’un exposé clair qui vise un large public et qui propose une réflexion judicieuse prenant en compte la diversité troublante des manifestations de la violence à notre époque.


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Le succès des journées pédagogiques organisées au printemps dernier est indéniable : il se mesure autant par le nombre de participants que par la nature des commentaires qui ont alors été entendus. Dans le cas du 2 juin, où diverses recherches et activités de soutien et d’innovation pédagogique ayant cours dans notre établissement ont été présentées, on ne peut que louer la qualité et le grand intérêt des exposés qui ont été livrés. Il y a lieu de faire de cette formule de présentation un rendez-vous annuel. Elle est l’occasion par excellence de faire connaître les résultats des recherches entreprises et des actions mises en œuvre pour permettre la réussite des étudiants, tout en rapprochant la communauté enseignante par un échange de pratiques et d’initiatives. Ironie du sort, il devait être question en juin dernier des travaux menés par plusieurs enseignants pour développer des cours suivant la formule dite du « cours-terrain » : ce fut toutefois impossible dans la mesure où ces collègues étaient tous à l’extérieur du Collège pour les donner! Les circonstances n’ayant donc pas permis de rendre compte de tous les projets réalisés depuis quelques années, un effort devra être fait lors de la prochaine journée consacrée à la recherche pour offrir aux enseignants-chercheurs un temps et un espace de diffusion suffisants.

Plusieurs des recherches dont il vient d’être question relèvent des cours de la formation spécifique des divers programmes de notre établissement. Mais le champ de la formation générale n’a pas été pour autant négligé. La journée du 6 mars qui lui a été consacrée aura permis de faire connaître les défis relevés et les objectifs poursuivis par nos collègues de français, de philosophie, d’anglais et d’éducation physique. Il faudrait disposer de bien des pages pour refléter avec précision et nuances la richesse des exposés qui ont été entendus. À coup sûr, il faudra créer d’autres occasions de rencontre entre les enseignants de la formation générale et ceux de la formation spécifique pour découvrir les problèmes que tous vivent et mettre en commun les pratiques pédagogiques les plus intéressantes.

Chose certaine, les efforts de valorisation de la formation générale doivent se poursuivre et, plus largement, la défense même de l’ordre collégial s’organiser au moment où l’on entend, depuis quelques mois, des propos qui viennent de loin. Certains, en effet, expriment à nouveau le souhait de voir disparaître les cégeps et, à la suite de la parution d’un avis du Conseil supérieur de l’éducation,

le ministre Bolduc a laissé entendre qu’un remodelage de la formation générale pourrait être envisagé. Il faut bien évidemment répondre à de telles injonctions. Il faut exorciser les démons qui habitent et se cachent au creux de diverses formules bien usées, mais encore efficaces. La formation générale a-t-elle vraiment à être repensée? Ne remplit-elle pas, actuellement, son rôle? Et à supposer que ce ne soit pas exactement le cas, que veulent dire, au juste, ceux qui invitent à l’« actualiser »?

Il faut savoir que la formation générale vise justement à former des citoyens aptes à vivre en société de façon responsable, capables d’intégrer les acquis de la culture, et pouvant maîtriser la langue comme outil de pensée, de communication et d’ouverture sur le monde. Le profil de compétences, comme défini par le Ministère, comprend, entre autres, l’habileté à résoudre des problèmes, l’exercice de la créativité et l’adaptation à des situations nouvelles. Il est normal que l’acquisition de ces compétences prenne un certain temps et qu’elle insiste sur certains contenus : c’est le propre de toute formation. Or, si l’étudiant n’a plus de cours de la formation générale pour les développer, quand et dans quel contexte pourra-t-il y arriver? À rebours, croit-on vraiment qu’une offre proposant une multiplicité de cours disparates procurera à cet étudiant une formation durable et continue? Voilà pourquoi nous pensons qu’une solide formation générale doit comporter un nombre d’heures suffisant, réparties à l’intérieur d’un ensemble de cours unifiés, tel que l’offre présentement le parcours collégial.

Il est aussi vrai que l’école doit préparer au monde du travail. Par contre, il semble y avoir beaucoup de bruits infondés autour des diktats de l’industrie. Quel employeur refuserait d’un employé qu’il ait les compétences mentionnées plus haut? Sous quel prétexte, alors, le remodelage de la formation générale est-il envisagé? Tant et aussi longtemps qu’on ne nous aura pas fait la démonstration convaincante que la formation générale telle qu’elle se vit actuellement ne remplit plus son rôle de former des citoyens capables de s’ouvrir à des possibles, nous continuerons de la défendre. En attendant de voir où nous mèneront les prochains mois, nous avons tout intérêt à la valoriser dans tous les cours, comme vous en avez vous-mêmes exprimé le souhait à la suite de la journée pédagogique du 6 mars dernier.

Au nom du nouveau, de vieilles antiennes...

par François Leroux et Marie-Pier Charette, conseillers

pédagogiques à la DEVE


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Les colloques de l’AQPC ont ceci d’attrayant : ils sont un lieu de repérage d’innovations pédagogiques, ils regorgent d’activités enrichissantes et on n’y côtoie que des participants passionnés par leur profession. À la fin d’une année de dur labeur, ces trois jours agissent comme une dose de vitamines qui nous revigorent et sonnent la cloche pour de douces vacances grandement méritées.

On participe, on découvre, on apprend, on échange… cela sous un même toit, de façon intensive mais décontractée. Sous un thème rassembleur, que ce soit sous forme d’ateliers, de tables rondes ou de conférences, chacun fait ses choix selon son champ d’intérêt, tant au plan pédagogique que didactique. Libre à chacun ou à chacune d’approfondir un sujet par lui-même ou à partir des contacts créés.

À part les activités au programme, le Salon des exposants contribue aussi au réseautage : on y rencontre les éditeurs, les représentants d’associations, les responsables de centres de documentation, etc.

Mes premières présences au colloque de l’AQPC, il y a une dizaine d’années, étaient motivées par des ateliers portant sur l’évaluation des apprentissages, sur la créativité ou encore sur la motivation des étudiants. Le printemps dernier, au 34e colloque de l’AQPC, mes coups de cœur sont allés au Rendez-vous des personnes ressources de PERFORMA, entre autres pour l’intérêt que je porte au perfectionnement en enseignement collégial, puis au Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD), pour un projet d’écriture que je nourris. Le temps passe, les sujets d’intérêt se modulent et le plaisir d’enseigner ne fait que grandir.

Une association d’intérêt pour l’éducation collégialel’Association québécoise de pédagogie collégiale [www.aqpc.qc.ca], connue comme AQPC, a été mise sur pied en 1981 afin de promouvoir et de valoriser la profession enseignante au collégial. L’adhésion à l’association se fait sur une base individuelle et donne accès à quatre revues ainsi qu’à un rabais appréciable lors de l’inscription au colloque annuel.

En juin dernier, une délégation composée de quatorze enseignants, deux conseillers pédagogiques et deux directrices adjointes de notre Cégep a participé au colloque organisé cette année sous le thème Oser l’innovation au collégial. Plus de 125 communications ont alors été présentées. Plusieurs d’entre elles sont d’ailleurs disponibles à l’adresse www.aqpc.qc.ca/photos-et-communications-disponibles.

Quelques-uns des participants du Collège partagent avec vous, dans les textes qui suivent, leur coup de cœur et vous font part d’une activité qui leur est apparue particulièrement intéressante. Vous pourrez évidemment les contacter pour en savoir davantage.

Une enseignante inspiranteChaque année, lors du banquet qui se tient pendant le colloque, l’association souligne le travail exceptionnel de certains enseignants. Chaque collège est invité à présenter une candidature. Cette année, le Cégep de Saint-Hyacinthe a honoré Mme Nicole Simard, enseignante en langue et littérature.

Prochaines dates importantesAu mois de novembre prochain, il y aura dévoilement de la thématique et appel de propositions de communications en vue du colloque de juin 2015. L’information vous sera transmise et vous pourrez compter sur l’équipe des conseillers pédagogiques de la DEVE pour vous aider dans la préparation de votre dossier si vous désirez transmettre aux organisateurs une proposition d’atelier ou d’exposé.

Au début de 2015, en février ou au début du mois de mars, il sera temps de penser à votre inscription au colloque, qui aura lieu cette année les 3, 4 et 5 juin à Saguenay.

Le colloque de l’AQPC : un ressourcement professionnel

par Nathalie Bouchard, enseignante en Théâtre - production

AQPC : LE COLLOQUE DE JUIN 2014

Présentation

par Francine Bélair, conseillère pédagogique à la DEVE et personne-relai à l’AQPC

www.aqpc.qc.ca

www.aqpc.qc.ca/photos-et-communications-disponibles

www.aqpc.qc.ca/photos-et-communications-disponibles


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Nombreux sont les enseignants qui se questionnent lorsque vient le moment d’évaluer des attitudes chez les étudiants. Par quoi commencer, comment procéder, serons-nous objectifs dans notre évaluation? À la suite d’une recherche effectuée dans le réseau collégial et dans le cadre de sa maîtrise en enseignement, Marie Beauchamp propose une interprétation des résultats qui se décline en trois temps.

1– IdentifierL’objet d’apprentissage (l’attitude et ses manifestations) doit être clairement ciblé afin qu’il puisse être évalué. Il faut identifier et choisir les attitudes à enseigner et à évaluer. Ce choix doit être effectué en fonction d’une finalité au seuil d’entrée à l’université ou sur le marché du travail et non pas en fonction de ce que les enseignants et les enseignantes possèdent comme connaissances eux-mêmes. De même, pour être signifiantes pour l’étudiant, les attitudes à développer doivent au préalable avoir été discutées en équipe départementale afin que les contenus enseignés soient pertinents et fassent consensus, et ce, pendant tout le programme.

2– EnseignerIl existe plusieurs méthodes pour enseigner des attitudes : exposé magistral, supervision d’ateliers ou de laboratoires et jeux de rôle demeurent les plus utilisées. Toutefois, les méthodes d’enseignement privilégiées impliquent le contact avec l’autre, que ce soit avec l’enseignant et l’enseignante ou avec les pairs. Pour que l’enseignement soit efficace, il faut provoquer un contexte

qui permet la manifestation de l’attitude. Les comportements qui reflètent l’attitude doivent être mis en pratique plus d’une fois et dans différents contextes afin de développer des « réflexes » à long terme chez les étudiants.

Dans les pratiques relevées, la plupart du temps, l’attitude est considérée, mais se trouve en toile de fond à une autre activité d’apprentissage qui prend diverses formes : jeux de rôles, simulations ou laboratoires.

3– ÉvaluerIl faut revenir au consensus d’équipe sur l’attitude, car « Un principe important de l’évaluation des apprentissages est que celle-ci doit être fidèle au contenu enseigné et être équivalente pour un même cours partagé par des enseignants différents. » (Raymonde Gosselin. Évaluation des attitudes et des comportements en stage au collégial, mémoire de maîtrise, Université du Québec à Montréal, 2010, p. 138). Si les manifestations de l’attitude sont mal circonscrites, chaque évaluation se fait alors à partir d’indicateurs différents, ce qui peut rendre difficile la sanction d’un échec ou d’une réussite. D’autre part, on observe et évalue les manifestations (comportements) et non l’attitude elle-même. De là l’importance de bien construire l’outil d’évaluation. En ce sens, les grilles d’évaluation à échelles descriptives semblent tout indiquées. À ces grilles, l’enseignant ou l’enseignante peut ajouter des rétroactions verbales et écrites ou des rencontres de suivi. Pour conclure, voici le schéma proposé par Marie Beauchamp :

L’enseignement et l’évaluation des attitudes : un portrait de pratiques enseignantes en techniques de travail social

par Chantal Sylvestre, conseillère pédagogique

Gestion de classe

Enseignement Attitudes

Situationsauthentiques

Évaluation

favorise

permet ledéveloppement

sanctionne ledéveloppement

s’observent à travers

expérimentées

simulées intégrées

Laboratoires

Classe Stage


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Vous avez décidé de vous lancer dans le projet d’une maîtrise professionnelle? Vous avez l’impression que les autres de votre groupe savent par où commencer, comment s’y prendre et où chercher? Vous êtes le seul à vous morfondre en boule, dans un coin, en pensant à votre problématique de recherche, à votre cadre de référence, etc.? C’est faux! Vous n’êtes pas seul!

C’est ce que nous a permis de constater le Rendez-vous des Maîtres Performa lors du dernier colloque de l’AQPC. En effet, cet atelier nous a donné l’occasion de faire la connaissance de collègues chercheurs avec lesquels nous avons pu échanger sur divers sujets. Ce fut notre coup de cœur à l’occasion de notre première participation à ce colloque. Ce rendez-vous est un excellent moyen de créer de bons contacts et de raviver la flamme, la passion de la recherche en éducation. Nous avons eu la chance d’assister à deux ateliers regroupant diverses personnes-ressources qui diffusent leurs essais réalisés dans les dernières années, le tout animé d’une main de maître par notre collègue de Saint-Hyacinthe, Julie Lyne Leroux. À titre de « nouveau/

futur chercheur », nous vous recommandons grandement ces conférences. Cela nous a permis de prendre conscience que nous vivons tous les mêmes angoisses, hésitations et incertitudes dans le cheminement à travers ce processus.

Si vous êtes nombreux à vous interroger sur vos ambitions ou vos projets des prochaines années, la recherche est peut-être la réponse à vos questions. Pour en être convaincu, rien de mieux que d’aller au prochain Rendez-vous des Maîtres Performa!

Lors du colloque de l’AQPC en juin dernier, j’ai eu le plaisir d’assister à une conférence intitulée « Le coenseignement et la classe inversée : super combo pour l’encadrement des étudiants », donnée par Caroline Cormier et Bruno Voisard du Cégep André-Laurendeau. Ce qui m’a particulièrement impressionnée n’est pas tant la combinaison des deux approches, mais plutôt la démarche d’analyse scientifique qui a permis aux enseignants de tirer des conclusions fermes sur le sujet. En comparant un groupe ayant vécu ces méthodes pédagogiques et un groupe contrôle dans le cadre d’un cours de chimie organique, ils ont été en mesure de démontrer que cette méthode combinée avait un effet significatif chez les étudiants les plus faibles (cote R de 22,7

chez le groupe contrôle et de 21,5 chez le groupe expérimental). De manière plus précise, ils ont noté une différence de 10,1 % au résultat final, soit 58,7 % pour le groupe contrôle et 68,8 % pour le groupe expérimental. Cette différence significative ne se retrouve cependant pas chez les étudiants dont la cote R est plus élevée. Cette étude représente un pas très important dans la validation scientifique de certaines approches pédagogiques, et on ne peut que se réjouir d’une telle nouvelle!

Le Rendez-vous des Maîtres Performa

par Suzie Bang et Laurent Noël, enseignants en Soins préhospitaliers d’urgence

Une recherche sur le coenseignement et la classe inversée

par Isabelle Belzil, directrice adjointe à la DEVE

J’ai participé à l’atelier intitulé Activités d’apprentissage innovantes en Sciences de la nature, par Corinne Tastayre, professeure de biologie et de chimie au Collège Jean-de-Brébeuf.

Le but de l’atelier était de partager quelques activités interactives, pédagogiques, ludiques et enrichissantes qui ont été développées dans les cours du programme de Sciences de la nature, mais qui peuvent être facilement adaptées dans d’autres programmes.

L’enseignante nous a habilement montré comment nous éloigner de l’exposé magistral en proposant des activités simples et peu coûteuses qui permettent de visualiser et de manipuler les concepts plus abstraits. Par exemple, nous avons abordé le concept d’osmose en réalisant une préparation de sirop de fraise.

En effet, lorsque les fraises sont immergées dans du sucre, l’eau sort des fraises (osmose) et produit du sirop de fraise en se mélangeant avec le sucre. Par ailleurs, un bricolage nous a permis de visualiser la synthèse des protéines alors que nous avons assemblé les constituants (organites) d’une cellule grâce à un casse-tête interactif.

Grâce à ces activités brèves qui parsèment le cours théorique, l’étudiant peut mettre en pratique les concepts qu’il vient d’étudier et réaliser des apprentissages durables et en profondeur. On pourrait renommer cet atelier Apprendre tout en s’amusant.

À l’AQPC, j’ai assisté à un atelier tout à fait dynamique et rafraîchissant. Cet atelier s’intitulait « Des TIC et des trucs ».

Line Raymond, professeure de mathématiques, et Jean-François Nadeau, professeur en Technologie du génie électrique, deux enseignants provenant du Cégep de l’Outaouais, nous ont offert un récit de pratique. Comme ils le mentionnent dans leur texte de présentation : « On dit souvent que l’utilisation des TIC pour faciliter l’apprentissage exige beaucoup de temps. C’est vrai. Cependant, les TIC peuvent également nous faire gagner du temps lorsque nous développons des trucs efficaces. »

Nous avons eu une présentation qui donnait douze trucs simples à utiliser en classe :

• formulaire Google intégré dans Moodle

• Evernote ou le cahier de notes en ligne

• idéateur pour développer un réseau de concepts

• création simple de sites avec Google

• animation Powtoon

• stratégie de noms de fichier lors de la sauvegarde

• applications en mathématiques

• gestion de plusieurs comptes Google

• photo avec tablette ou téléphone intelligent

• signets dans un courriel

• aide-mémoire ou Google en mode collaboration

• les styles dans Word

• rapport aux élèves dans un formulaire Google lors d’une évaluation

Tous ces trucs simples se trouvent sur un site qui, selon les auteurs, ne cesse d’évoluer : http://trucs.csimple.org/.

Ce que j’ai aimé, c’est que nous avons eu la démonstration que l’utilisation des TIC peut être simple et efficace; il s’agit souvent de solutions qui sont accessibles sans aucun investissement financier. J’ai beaucoup aimé l’idée de partage proposée par les deux enseignants. Je lance l’idée dans notre Cégep : pourriez-vous partager vos trucs simples que vous utilisez en classe?


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L’atelier sur les activités d’apprentissage innovantes en Sciences de la nature de Corinne Tastayre

par Véronique Campbell, enseignante au département de Biologie

Des TICS et des trucs

par Gilles Boulanger, conseiller pédagogique à la DEVE, répondant TIC

http://www.powtoon.com

http://trucs.csimple.org/


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Lors du dernier colloque de l’AQPC, j’ai assisté à une présentation fort intéressante qui peut servir de déclencheur pour alimenter les discussions sur la richesse des disciplines contributives dans les programmes.

Deux enseignants de psychologie du Cégep de Sherbrooke ont présenté une démarche ainsi que des outils pouvant soutenir les enseignants de disciplines contributives dans la mise en œuvre d’activités d’évaluation novatrices mieux adaptées aux nombreux programmes dans lesquels ils interviennent. Aux dires des deux enseignants, « [c]e projet aura été un élément déclencheur d’un mouvement commun d’innovation des pratiques à l’intérieur du Département de psychologie ».

Le duo formé d’une enseignante d’expérience, Julie Boisvert, et d’un jeune enseignant en début de carrière, Alexandre Genest, s’est intéressé à la complexité que représente, pour les enseignants de leur Département, le défi de construire des évaluations en situation authentique, étant donné les nombreux cours qu’ils ont à offrir, et ce, dans plusieurs programmes. Pour le Département de psychologie, cela représente 22 cours répartis dans 10 programmes techniques. Les deux enseignants avaient de nombreux questionnements touchant la mise en œuvre des cours et la transmission des informations au sein du Département.

Comment en arriver à une compréhension commune des compétences à enseigner? Comment soutenir les jeunes enseignants dans leur insertion et les aider à mieux saisir les finalités des différents programmes? Comment faciliter l’innovation pédagogique et diminuer la charge de travail qui y est associée? Comment contribuer à soutenir la crédibilité des enseignants auprès des étudiants?

Les deux enseignants ont mis sur pied un projet impliquant de nombreux intervenants des différents programmes. Ils ont également été soutenus par leurs collègues du Département. À la fin de leur projet, deux outils ont été mis en place :

• Une banque d’entrevues vidéo avec un enseignant de chacun des programmes techniques où le Département intervient;

• Une banque d’évaluations élaborées à partir d’un canevas ou cadre de référence.

Ce matériel est disponible à la bibliothèque du Département sous forme papier et virtuelle.

La banque d’entrevuesD’une durée d’une heure à une heure et demie, les entrevues sont présentées sous forme de dialogue et réalisées à partir d’un même canevas. Le travail a demandé la participation d’un enseignant d’expérience de chacun des départements des dix programmes techniques où les enseignants de psychologie interviennent comme discipline contributive.

Les entrevues regorgent d’informations d’intérêt sur le programme de formation, le contexte de travail et les stages. On y présente les situations professionnelles qui se produisent au quotidien, qui auront lieu assurément mais uniquement occasionnellement, et celles qui n’arrivent que rarement, mais qui proposent un grand défi professionnel. On montre également les comportements, les attitudes, les savoir-faire et les savoirs qui distinguent un employé et un excellent employé. Le vocabulaire spécifique au domaine est également exposé.

L’exercice permet à l’enseignant de la discipline contributive de développer une compréhension plus réaliste des finalités du programme, d’accroître sa crédibilité auprès des étudiants et de contribuer au développement de sa propre compétence professionnelle. Pour les enseignants de psychologie, les entrevues ont permis de cibler les difficultés fréquemment observées chez les étudiants et les finissants, en lien avec leur fonction de travail.

À titre d’exemple, l’une des compétences du programme de Techniques d’inhalothérapie est de Communiquer avec la ou le malade, la famille et l’équipe de soins. On présente ainsi le contexte de réalisation : à partir d’un contexte de travail difficile sur le plan humain comportant des réactions émotionnelles et à partir de situations englobant les collègues de travail, des personnes malades, leurs proches, à l’occasion de conflits interpersonnels et dans des conditions de stress.

Une capsule vidéo donne des exemples concrets de cette réalité. En milieu hospitalier, l’inhalothérapeute doit travailler en équipe multidisciplinaire composée principalement de bacheliers. Il n’est pas rare que les jeunes diplômés se sentent perçus par les autres intervenants comme ceux qui n’ont qu’un diplôme de niveau collégial.

Outils et démarche pour faciliter la création d’activités d’évaluation novatrices

par Francine Bélair, conseillère pédagogique à la DEVE

Habiliter l’étudiant à communiquer dans ce contexte prend une autre dimension. Dans la capsule, on retrouve également des exemples de contextes de travail stressant comme celui qui amène l’intubation d’un patient. En effet, cette démarche s’effectue rarement sans difficulté technique : le technicien aura alors à maîtriser ses émotions, à garder son calme et à rassurer le patient. Les enseignants des autres disciplines du programme ont également appris que c’est à l’inhalothérapeute que revient le soin de débrancher la tubulure après le constat de la mort cérébrale du patient.

Une banque d’évaluations élaborées à partir d’un canevas ou cadre de référence Les deux enseignants ont créé une base d’évaluations formatives et sommatives dont tous les enseignants du Département peuvent s’inspirer. Les évaluations soumises sont validées par les pairs. Chaque enseignant est invité à y déposer les mises à jour auxquelles il a procédé et à les documenter. Idéalement, deux évaluations formatives préparatoires à l’évaluation certificative sont présentées. Le canevas de chaque évaluation comprend la mise en contexte, les informations en lien avec la situation du cours dans le programme, les compétences et les éléments de compétence visés par l’évaluation. L’évaluation déposée sera

accompagnée du matériel associé à chacune d’elles, comme les grilles d’évaluation, les consignes pour les enseignants et pour les étudiants, des dossiers fictifs de clients patients, des exemples de rapports médicaux, des enregistrements audio, le besoin ou non d’une salle de simulation, etc.

Les retombées pédagogiquesQuelles sont les retombées de ce projet, mis à part les outils mis en place? Les deux enseignants témoignent que les entrevues et le partage des évaluations facilitent la réalisation d’évaluations centrées sur l’atteinte des compétences basées sur des situations professionnelles authentiques. Le projet a permis de créer des évaluations plus structurées et aide à la compréhension des programmes tout en diminuant la charge de travail pour la création ou la modification des évaluations. L’approche contribue aussi à une plus grande uniformité dans les pratiques d’évaluation au sein du Département et favorise l’équité pour les étudiants. Les enseignants mentionnent aussi combien cette démarche aura contribué à améliorer l’approche programme au sein des équipes. Le défi a été de travailler en collégialité, de faire adhérer le plus grand nombre à cette pratique et de maintenir les informations à jour. Le résultat obtenu vaut amplement les efforts consentis.


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Dans Le Devoir du 23 août dernier1, M. Thierry Karsenti, titulaire de la Chaire de recherche sur les technologies en éducation et professeur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal, affirmait que nous étions les témoins, depuis déjà quelques années, d’une tendance irréversible : l’arrivée dans nos institutions d’enseignement des BYOD.

Quand on parle de BYOD (abréviation de l’anglais « Bring your own device » ou « Apportez vos appareils personnels » en français), on fait allusion à un phénomène observable chez les étudiants de l’ordre collégial ou de l’université qui se rendent à leurs cours avec un portable, une tablette tactile ou un téléphone intelligent. Dans le cas des nouveaux téléphones intelligents, il s’agit de plus en plus des « phablettes », des appareils en demande croissante à mi-chemin entre le téléphone intelligent et la tablette tactile : on se rappelle que Apple a procédé, le 9 septembre dernier,

au lancement d’un nouvel iPhone 6 plus avec un écran de 5,5 pouces.

M. Karsenti affirme que « c’est une tendance provinciale, nationale et planétaire nord-américaine qui fait en sorte que, dans un avenir rapproché, tous les élèves auront un appareil mobile; voilà vers quoi tend l’avenir. » Selon lui, « il y a plus de 70 000 élèves au Québec qui utilisent chacun au quotidien une tablette en salle de classe. Il y en a 50 000 autres qui sont en mesure de recourir à leur ordinateur portable à tout moment. C’est là une tendance montante et irréversible, parce qu’on se rend compte que les technologies représentent un potentiel immense pour les élèves. »

Impacts sur l’enseignementJe suis d’accord avec M. Karsenti lorsqu’il mentionne que l’important est de « guider les élèves vers les bons usages.

CHRONIQUE TECHNO-PÉDAGOGIQUE

Les BYOD sont parmi nous : les connaissez-vous?


Dans la semaine du 25 août dernier, Cégep à distance a mis en ligne un cours MOOC (Massive Open Online Course) donné par une de nos enseignantes en biologie, Véronique Campbell. Il s’agit d’un cours d’introduction à la biologie humaine intitulé Un corps en équilibre, c’est vital!

Pourquoi a-t-on la chair de poule quand on a froid? Pourquoi faut-il s’hydrater quand il fait chaud? Que se passe-t-il avec la nourriture que nous consommons? Y a-t-il des aliments que nous devrions éviter, ou au contraire privilégier? La réponse à toutes ces questions et à bien d’autres exige que nous comprenions comment fonctionne notre corps. Il est possible de s’appuyer sur nos connaissances scientifiques pour le conserver en meilleure santé et pouvoir en profiter longtemps.

D’une durée de quatre semaines et ayant lieu dès le début de la session d’automne, ce cours comporte quatre volets et il constitue une ressource idéale pour les étudiants qui ressentent le besoin d’un peu d’appui à leur apprentissage ou d’une mise à niveau en vue d’un premier cours de biologie, notamment pour

ceux inscrits ou planifiant s’inscrire dans un programme de techniques de la santé. Sa durée totale est de 5 à 8 heures, selon le niveau d’implication de l’étudiant.

Ce cours gratuit et ouvert à tous est accessible jusqu’au 20 décembre prochain sur la plateforme Cégep à distance : ouvert.cegepadistance.ca. On peut le suivre au moment qui nous convient et il est possible de s’inscrire jusqu’à la dernière semaine du cours.

On peut voir la vidéo qui présente ce cours à l’adresse suivante : ouvert.cegepadistance.ca.


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Le défi consiste à les amener à utiliser les technologies pour réellement apprendre et non pas pour socialiser via les réseaux sociaux ou pour s’amuser avec des jeux, ce dans quoi ils sont déjà très bons. »

Il y a une gamme d’avantages que procurent les technologies en classe, en même temps qu’elles posent des défis. Le principal avantage, « c’est l’intérêt des jeunes pour l’école qu’elles procurent. Et le second, c’est le potentiel pour apprendre; le jeune se retrouve avec la capacité d’acquérir beaucoup plus de connaissances qu’auparavant avec les moyens traditionnels. » Mais attention, la tentation de distraction est un enjeu de chaque instant.

Pour conclure, c’est une évidence, il y aura « des salles de classe où chaque élève aura son outil BYOD. Le défi sera d’amener les jeunes à apprendre le plus avec ce dernier. On parle d’une société de l’information dans laquelle il faudra leur montrer comment bien chercher, comment évaluer ce qu’ils ont trouvé et quelle est la valeur des sites visités. On va redonner du pouvoir à l’élève. » Cette dernière formule de Thierry Karsenti est plus ou moins heureuse. Que les étudiants aient à leur disposition des outils de recherche performants ne veut pas dire, simplement, qu’ils pourront faire plus, mais qu’ils devront faire mieux.

Il revient aux enseignants de leur faire comprendre que la technologie n’est pas neutre, que son développement nous oblige tous, enseignants comme étudiants, à en faire un usage responsable et que son utilisation n’a de valeur que si elle donne un plus grand accès à un savoir de qualité et permet de faire de véritables apprentissages.____________

1 Réginald Harvey. « Technologies en éducation – une tendance “irréversible” », Le Devoir, 23 août 2014, p. G1.

Cours MOOC disponible pour tous!


ouvert.cegepadistance.ca




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Chaque année, ma tâche consiste à préparer une série de statistiques portant sur le cheminement des étudiants au sein des programmes d’études1. Ces données sont distribuées aux membres des équipes de concertation afin que ces derniers puissent effectuer les constats qui s’imposent et assurer l’amélioration continue de leurs programmes respectifs. Cependant, il est important de souligner que ces données sont scindées en deux groupes d’étudiants nommés « population A » et « population B ».

L’étude des statistiques de cheminement scolaire par les membres des équipes de concertation ne peut se faire sans tenir compte de ces deux populations, car elles apportent des précisions utiles pour l’analyse.

Cette chronique statistique vise donc à vous permettre de mieux comprendre chaque population et surtout de revoir vos statistiques de programmes avec un regard avisé.

Populations A et BLa population A représente les nouveaux collégiens provenant directement du secondaire ou du secteur des adultes et qui n’ont jamais fréquenté le collégial. Principalement, ce sont des diplômés de la 5e secondaire (DES).

La population B représente les étudiants ayant des acquis collégiaux antérieurs, soit au minimum un résultat scolaire au collégial. Ces étudiants peuvent avoir réussi un ou plusieurs DEC, effectuer un retour aux études, avoir effectué un changement de programme, etc. Ils ont souvent réussi plusieurs ou tous leurs cours de formation générale et leurs cours complémentaires. Ils

se retrouvent donc avec des trimestres allégés et constitués principalement de cours de la formation spécifique. Ces définitions distinguent les populations en fonction, entre autres, de leurs cheminements hétéroclites et de leurs charges de travail inégales. Lorsque vient le moment d’analyser les données sur le cheminement des étudiants de votre programme d’études, il est important de débuter par l’examen de la représentation de chacune de vos populations, en pourcentage (%) et en nombre respectif d’étudiants, et ce, pour chaque cohorte2.

Par exemple (tableau 1), dans un programme où il y a une prépondérance de la population B, on pourrait estimer qu’il est probable que les étudiants soient « relativement » plus matures (âgés), et plus motivés par leur choix de programme et leur réussite. De plus, après validation de certaines données, comme le nombre de cours réussis antérieurement, cela pourrait suggérer que les étudiants de cette population ont assurément une charge de travail leur permettant de se concentrer sur la formation spécifique et de mieux performer que la population A.

C’est grâce à cette réflexion que vous serez en mesure d’anticiper ou de tenter d’expliquer, en partie, les disparités rencontrées dans les données sur le cheminement scolaire de vos cohortes, voire dans la dynamique de votre salle de classe. N’oublions pas ici que les données sont des indicateurs et non des certitudes. Elles apportent tout de même des pistes qui pourraient expliquer les écarts entre les données.

Le rôle particulier de la population AIl arrive que les membres des équipes de concertation se questionnent sur la réussite au sein de leurs programmes.

CHRONIQUE STATISTIQUE

Les populations A et B des statistiques

par Nathalie Desrochers, attachée d’administration à la DEVE

Tableau 1 : Inscriptions PSEP aux programmes d’études par population, en pourcentage (%) et en nombre.

Inscriptions aux programmes d’études

Inscriptions PSEP au 20 sept.

s A09-13Cohorte

A09Cohorte

A10Cohorte

A11Cohorte

A12Cohorte

A13

Saint-Hyacintheh 4

étudiants sur 5 ans

66 72 62 72 70Pop. A Pop. B Pop. A Pop. B Pop. A Pop. B Pop. A Pop. B Pop. A Pop. B

25 41 29 43 23 39 26 46 23 47

38 % 62 % 40 % 60 % 37 % 63 % 36 % 64 % 33 % 67 %

Source : DEVE, tiré de la fiche synthèse de programme 2014-2015.


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Presque tous les professeurs évaluent la compétence linguistique de leurs étudiants au moins à l’occasion1. Que ce soit à titre individuel ou en département, quelques questions de base doivent être posées afin de s’assurer que les évaluations de la qualité du français sont équitables et, pourquoi pas, pour faciliter le travail de correction.

Tous les types d’erreurs?La compétence langagière comprend la compétence situationnelle (ou communicationnelle), la compétence discursive et la compétence linguistique2. C’est la troisième, la compétence linguistique, qui est celle à laquelle on associe généralement les erreurs qu’on s’attend à voir indiquées dans un texte, et sur laquelle nous nous attarderons ici. Sont entre autres classés dans la compétence linguistique :

• les accords;

• la construction des phrases;

• l’orthographe lexicale et grammaticale;

• la conjugaison;

• le choix du temps et du mode des verbes;

• l’emploi adéquat des marqueurs de relation et des connecteurs (parce que, cependant, mais, par ailleurs, d’un autre côté…);

• la ponctuation;

• le choix des mots (précision, variété, registre…).

Il faut cependant se garder de marquer comme incorrect tout mot, toute phrase qui ne correspond pas au meilleur choix. Il peut y avoir une multitude de façons d’exprimer une idée, quelques-unes plus élégantes que d’autres, mais plusieurs peuvent être

____________

1 Les statistiques privilégiées par le Cégep de Saint-Hyacinthe sont celles de PSEP (Profil scolaire des étudiants par programme). Ces statistiques présentent le cheminement des étudiants de manière

longitudinale dans le temps au sein d’un, voire de plusieurs programmes d’études collégiales.

2 Ces proportions sont présentées clairement dans votre fiche synthèse de programme dans la section « Inscriptions aux programmes d’études » et également dans le Système d’information sur les programmes d’études (SIPE), qu’on peut consulter sur le portail dans la communauté « Mes équipes de concertation » sous l’onglet « Statistiques des programmes ».

CHRONIQUE LINGUISTIQUE

Faut-il tout corriger?

par Jacinthe Dupuis, conseillère pédagogique, responsable du CAF

Règle générale, si l’on veut étudier ou identifier des facteurs de réussite, il faut utiliser uniquement la population A. Les étudiants de la population A sont statistiquement comparables et intéressants en recherche étant donné que, dans l’ensemble, ils font à peu près tous les mêmes cours en même temps. Dans ce cas, la population A est donc le meilleur échantillon, car elle assure l’homogénéité relative des cohortes d’étudiants d’un même programme et de la séquence relativement similaire de leur cheminement. L’étude des données des populations réunies (A+B) occasionne la perte de précieux détails et mène souvent vers des constats dilués.

À vos fiches synthèses!Après en avoir appris davantage sur les populations, vous devriez être en mesure de les identifier rapidement et de développer le réflexe de scinder les cohortes par population pour voir s’il y a un effet direct sur la réussite dans votre programme.

Bien que les données quantitatives permettent d’identifier rapidement les populations au sein des cohortes, certains enseignants sont en mesure de les circonscrire uniquement par les différences qualitatives qu’ils entrevoient dans leurs salles de classe. Certains sont même capables d’anticiper le lien avec la réussite de leur cours. C’est pour cette raison qu’il n’y a pas de surprise ressentie par les membres de l’équipe de concertation lorsqu’ils constatent les ratios des populations.

Pour vous prêter à l’exercice, consultez la fiche synthèse de votre programme afin de profiter de l’information qui s’y rattache. Vous pouvez vous procurer ce document PDF auprès de votre conseiller pédagogique à la Direction des études et de la vie étudiante.

correctes. Il importe de noter uniquement ce qui enfreint une règle, ce qui est indiqué comme une erreur dans un dictionnaire ou tout autre ouvrage de référence.

L’indication de l’erreur peut prendre plusieurs formes : laisser simplement une trace en soulignant ou en encerclant l’erreur, ajouter un code (plus ou moins complexe), écrire un commentaire, corriger l’erreur… Certaines indications sont plus aidantes pour les étudiants, leur permettent de comprendre ce qui ne va pas et génèrent un dialogue sur la base du texte3.

Toujours?La qualité de la langue est un critère d’évaluation dans tous les cours (PIEA). Son évaluation devrait s’appliquer à un nombre important d’activités afin de bien indiquer aux étudiants qu’il s’agit d’une exigence incontournable. De même, les activités évaluées doivent compter pour un pourcentage suffisamment important de la note du trimestre. L’objectif est finalement d’obliger à écrire régulièrement en faisant le moins d’erreurs possible.

Tout le texte?Certains collèges ont retenu comme formule de corriger le français écrit uniquement dans une portion du texte. Ainsi, au Cégep de Trois-Rivières, la langue n’est évaluée que sur une portion de 150 mots, soit une quinzaine de lignes. La portion choisie n’est pas précisée à l’avance et est la même pour toute la classe lors d’une production écrite.

Corriger seulement une partie du texte permet d’y porter davantage attention, d’être plus exigeant pour cette portion du travail des élèves. La pénalité pour chaque erreur est alors plus élevée, la vigilance plus importante et la tolérance moins grande.

Lors de l’Épreuve uniforme de français, que la majorité des étudiants subissent à la fin de leur quatrième trimestre, faire plus d’une erreur aux 30 mots entraîne un échec. En comparaison, dans une portion de texte de 150 mots, une sixième erreur correspond à un échec à l’Épreuve. La correction d’une portion de texte, peu importe la longueur choisie, devrait respecter ce barème, et ce, afin qu’elle reste significative.

Quelques points à garder à l’esprit lors de l’évaluation de la compétence linguistique :

• Tous les types d’erreurs relevant de la compétence linguistique comptent.

• La pondération pour les erreurs peut être progressive et est déterminée en visant l’atteinte du seuil de réussite lors de l’Épreuve uniforme.

• L’attribution des points pour la qualité de la langue se fait par soustraction ou par addition.

• L’évaluation du français doit être un incitatif réel à porter attention à la qualité de la langue.

• Les exigences et la correction doivent être constantes et équitables.

• Les modalités de correction peuvent être adaptées selon les disciplines et les travaux.

Tout compte fait, une correction aidante n’est pas nécessairement constante et pénalisante. Les échanges, une grille de correction constante et un message clair favorisent une évaluation optimale. De même, des pratiques communes d’évaluation de la langue au sein des départements pourraient profiter aux étudiants.


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____________1 Fanny Kingsbury et Jean-Yves Tremblay. Évaluer la langue écrite des collégiens : pouquoi et jusqu’où?, Sainte-Foy, Cégep de Sainte-Foy, juin 2008. <www.cegep ste foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/134/

Article_FK_JYT_final_juin_08.pdf> (consulté le 10 septembre 2014).

2 Patrick Charaudeau. « Éléments d’une sémiolinguistique : d’une théorie du langage à l’analyse du discours », Connexions, no 38, 1982, cité par Érick Falardeau. « La compétence langagière des étudiants au collégial et à l’université : essai de définition didactique ». <www.rfd.fse.ulaval.ca/fichiers/site_rfd/modules/document_section_fichier/fichier__fdc06031f349__competence_langagiere.pdf> (consulté le 15 septembre 2014).

3 Julie Roberge. « Quelques réflexions sur la correction de textes écrits », Correspondance, vol. 6, no 3, février 2001. <http://correspo.ccdmd.qc.ca/Corr6-3/Correct.html> (consulté

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Sur le fil - Bulletin pédagogique du Cégep de Saint-Hyacinthe

Sur le fil est un bulletin pédagogique diffusé périodiquement par le Service des communications du Cégep de Saint-Hyacinthe et transmis à l’ensemble de ses employés dans le Bulletin élec-tronique. Les numéros du Bulletin sont placés sur le Portail du Collège. La collaboration de tous est la bienvenue : veuillez adresser vos propositions d’articles au responsable de la rédaction. La reproduction des articles du Bulletin pédagogique exige l’accord des auteurs. Les articles publiés dans le Bulletin pédagogique Sur le fil n’engagent que la responsabilité de leurs auteurs.

Nous avons beau nous afficher, nous tenir à la page, mais, sans trop savoir pourquoi, on ne nous invite pas à sortir! Physiquement, nous sommes pourtant attrayantes! Nous arborons une allure sobre, classique, mais nous aimons aussi nous revêtir de couleurs vives et accrocheuses. Certaines personnes nous observent, nous « reluquent » et nous trouvent quelquefois intimidantes, voire provocantes. C’est peut-être parce que nous aimons nous afficher en groupe et aimons compétitionner les unes contre les autres afin d’attirer vos regards? D’autres personnes, complètement indifférentes, passent à côté de nous sans même nous regarder! Comment peut-on être si indifférent à nos qualités? Nous avons de l’esprit, nous savons éveiller la curiosité et nous pouvons vous entretenir de sujets variés (politique, science, santé, histoire, psychologie), lesquels vous éclairent sur l’actualité, les enjeux de la société, la recherche. On croit peut-être que nous sommes trop intellectuelles, hermétiques, snobs? Et pourtant, nous ne sommes pas si inaccessibles!

Sachez que certaines d’entre nous excellent dans l’art de raconter des histoires; des histoires de tous genres qui suscitent l’intérêt, amusent, distraient ou réconfortent… Nos interlocuteurs s’en trouvent alors séduits et nous adoptent. Invitez-nous à sortir avec vous et vous pourriez découvrir que nous avons une bonne culture générale : théâtre, cinéma, littérature, musique. Ainsi, tenues au fait des dernières nouveautés culturelles, nous pourrions planifier nos sorties, courir les festivals, les concerts, les expositions et aller chez les libraires trouver le dernier chef-d’œuvre littéraire en vogue.

Vous trouvez cela vieux jeu? Vous ne nous trouvez pas assez branchées? Détrompez-vous! Nous sommes branchées sur toute la ligne : sites Internet, fils RSS, pages Facebook, comptes Twitter, applications, baladodiffusions, blogues, etc. Grâce aux plateformes que nous avons créées, nous pourrons veiller ensemble et échanger intimement sans attendre notre prochain rendez-vous. Nous pourrons décrypter l’actualité en temps réel en suivant, via nos comptes Twitter, des personnalités qui publient en 140 caractères sur des sujets qui nous intéressent avant même que l’on en diffuse l’information sur les médias classiques. En créant un fil RSS entre nous, nous pourrons aussi veiller ensemble sur des sujets qui nous passionnent et nous envoyer les titres des toutes dernières nouvelles consultables. Vous connaissez la baladodiffusion? Toujours sur nos plateformes, nous mettons à votre disposition des liens vers des fichiers audio et vidéo (MP3) que vous pourrez transférer sur votre baladeur numérique et écouter en différé.

Que dire de plus pour vous convaincre de nous inviter à sortir avec vous? C’est en nous fréquentant que nous apprendrons à mieux nous connaître. Nous sommes là, toutes proches et bien en vue. Vous n’avez qu’à nous tendre la main pour un rendez-vous périodique : emportez-nous, effeuillez-nous et nous serons à vous! Coup de foudre garanti!

Les revues savantes et culturelles sur les présentoirs de la bibliothèque

Le Marcheur de Giacometti

Directeur du Bulletin pédagogique : Pierre Leblanc, directeur des études et de la vie étudiante.

Responsable de la rédaction: François Leroux, conseiller pédagogique.

Les membres du Comité de rédaction :

Direction des études et de la vie étudiante : Nathalie Desrochers, attachée d’administration; Francine Bélair, Marie-Pier Charette et Brigitte Robert, conseillères pédagogiques; Gilles Boulanger, Éric Chassé et Patrick Vanasse, conseillers pédagogiques.

Service des communications : Nicole Tremblay, conseillère en communication.

Centre des médias : Sylviane Houle, spécialiste en moyens techniques d’enseignement.

Révision des textes : Marc Leclerc, directeur adjoint, Direction des études et de la vie étudiante; Jacinthe Dupuis, conseillère pédagogique responsable du Centre d’aide en français, Denise Lalonde, monitrice au CAF

Infographie et montage : Véronique Tétreault, technicienne en arts graphiques.

MISCELLANÉES

Et si on sortait ensemble?

par Sylviane Houle, SMTE

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