Subjectivité du sujet et marqueurs...

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Subjectivité du sujet et marqueurs physiologiques

Deborah Alix1, Christine Le Scanff1 & Edith Filaire2

L’émotion constitue un objet de plus en plus étudié dans le cadre de la psychologie du sport. En effet,

ident les comportements du sportif au travers de son expérience subjective et de ses réactions lles, ou en renvoyant à une dimension du degré d’activation perçu (état télique/paratélique).

santes et déplaisantes). a réalisation d’une performance induit différentes manifestations émotionnelles, et aussi la

e (Ursin, 1980). Cependant, Mc Kay & coll. (1997) ne trouvent aucune corrélation entre les

eurs professionnels (23,8 ± 2,9 ans) évoluant en première division ont participé à cette

State Anxiety Inventory-2 (CSAI-2) a permis de mesurer l’intensité et la direction des ois composantes de l’état d’anxiété : l’anxiété cognitive, l’anxiété somatique et la confiance en soi. e Tension and Effort Stress Inventory (TESI) a permis de mesurer le stress perçu et les émotions

ressenties (plaisantes, déplaisantes…). Enfin, la dominance télique/paratélique à été déterminée à l’aide du Telic Dominant State (TDS).

1Equipe émergente CRISP, Reims 2Laboratoire de la performance motrice, Aubière

la réalisation d’une performance semble être déterminée en grande partie par le vécu émotionnel de l’athlète. La pluralité des modèles existants met en avant l’importance de ces facteurs émotionnels et les liens étroits qu’ils entretiennent avec la performance. Ainsi, la théorie multidimensionnelle de l’anxiété (Martens, Vealey & Burton, 1990) prédit des effets différenciés des composantes de l’anxiété (anxiété somatique et cognitive) sur la performance. Cependant, les différentes recherches menées dans ce ca-dre d’étude mettent en avant l’idée que l’anxiété n’est pas toujours perçue comme défavorable à la performance (Jones, 1991) et que l’impact sur cette dernière ne dépendrait pas tant de son niveau d’intensité que de la manière dont le sportif la perçoit comme facilitatrice ou perturbatrice. La motivation des sportifs dans leur pratique semble également avoir un impact relativement impor-tant dans la réalisation d’une performance. La théorie du renversement évalue les besoins et les désirs qui guémotionneParallèlement, pour comprendre l’orientation des émotions (plaisantes/déplaisantes), Svebak & coll. (1993) utilisent une conception spécifique du stress où différentes dimensions sont évaluées (tension interne, transactionnelle et effort interne, transactionnel, émotions somatiques et transactionnelles plai-

De ce fait, lrupture de l’équilibre physiologique de repos par modification des paramètres métaboliques et hormo-naux. Depuis peu, les axes de recherche s’orientent vers l’étude du cortisol salivaire, lié directement au stress induit par la pratique d’une activité sportive de haut-niveau. Les résultats des différentes recher-ches menées dans ce domaine montrent une élévation de cortisol sous l’effet d’un stress (Filaire, E., & col, 1997) et surtout des liens psycho-physiologiques de l’adaptation au stress. Ainsi, il semble que la personnalité de l’athlète, ses réactions psychologiques à la situation affectent elles aussi sa réponse hormonalparamètres neuroendocriniens et les composantes de l’anxiété. Dans ce cadre, l’investigation des liens qui sont susceptibles d’exister entre l’état émotionnel, le type d’anxiété et les paramètres physiologiques constitue un objectif majeur de cette recherche. Il s’agit aussi de savoir dans quelle mesure la subjectivité du sportif, déterminée par les questionnaires psy-chométriques, est en mesure de correspondre à son état physiologique du moment. Méthode 31 footballétude. Le protocole s’est déroulé sur deux saisons et a consisté en trois passations : Début de saison (T1) Fin de saison (T2) Début de saison (T3) A chaque temps, des prélèvements salivaires ont été effectués afin de déterminer les concentrations de cortisol salivaire et des questionnaires d’auto-évaluation ont permis l’évaluation de paramètres psy-chologiques. Le CompetitivetrL

ACAPS O3 - Toulouse 115


Résultats Résultats significatifs à p


Constr ation de l’état d’éveil et d’activation

N 2 1Savoirs oitiers

2Laboratoire d’Analyse de la Performance Motrice Humaine, Université de Poitiers

du comportement (Duffy, 1957). L’aspect intensif du comportement reflète le degré

nsionnelle

d’éveil et/ou d’activation du système nerveux peuvent être évaluées à partir

tous ces questionnaires d’humeur, seul

de valider en français un questionnaire d’humeur dont les fondements théoriques peuvent

ique des sujets. Ce questionnaire a été élaboré à partir des connaissances développées par la gétiques de base que sont eur disponibles en langue

it composé de 12 items répartis sur quatre sous-échelles, lesquelles qualifiaient

nt (attentif-inattentif, sensible-insensible, ouvert-fermé à l’environnement). La seconde

bipolaire en 7 points graduée de +4 à –4. Cinq cent cinquante

uction et validation d’un questionnaire d’auto-évalu

athalie André1 & Michel Audiffren

, Cognition et Pratiques Sociales, Université de P

Les variations du comportement peuvent être décrites comme des variations de la direction et de l’intensité d’excitation, d’éveil (arousal), d’activation ou de mobilisation d’énergie du système nerveux. De la fin du 19e siècle jusqu’aux années 70, les psychologues et les neurophysiologistes avaient une conception unidimensionnelle de l’éveil et de l’activation. On considérait alors que la performance variait selon une fonction curvilinéaire de l’état énergétique du système nerveux (Yerkes & Dodson, 1908), que l’énergie était distribuée par une structure nerveuse du tronc cérébral nommée formation réticulée activatrice (Moruzzi & Magoun, 1949), et que le système ne possédait qu’un seul réservoir d’énergie à capacité limitée (Kahneman, 1974). Puis, à partir des années 80, une conception multidimede l’éveil et de l’activation s’est développée tant chez les psychologues que les neurophysiologistes. Des travaux de chronométrie mentale et de neuropsychologie suggèrent aujourd’hui qu’au moins deux systèmes énergétiques de base alimentent le cortex en énergie (Mc Guiness & Pribram, 1980 ; Robbins & Everitt, 1997 ; Sanders, 1983). L’éveil, un mécanisme sous-tendu par l’activité noradrénergique du locus coruleus, modulerait les ressources attentionnelles dévolues aux processus perceptifs. L’activation, un mécanisme principalement basé sur l’activité dopaminergique du locus niger pars compacta, modulerait les ressources préparatoires consacrées aux sorties motrices. Les variations du niveaude différents indices psychophysiologiques (conductance de la peau, tension musculaire, électroencé-phalogramme, rythme cardiaque, dilatation pupillaire), psychophysiques (fréquence critique de fu-sion), ou psychométriques (temps de réaction). Thayer (1989) a également montré que l’état énergéti-que d’un sujet pouvait être évalué de manière très satisfaisante grâce à des questionnaires d’auto-évaluation. Jusqu’à présent, aucun questionnaire de ce type n’a été validé en français. Seule, l’échelle de Bond et Lader (1974) a été traduite en français et utilisée dans des expérimentations de psycho-pharmacologie mais sans avoir satisfait les étapes d’une validation transculturelle. Par ailleurs, de nombreux questionnaires d’humeur contenant une dimension énergétique du comportement ont été construits depuis les années 80 : MAACL-R (Lubin & Zuckerman, 1999), PANAS-X (Watson & Clark, 1994), POMS (McNair, Lorr, & Droppleman, 1992). Dele POMS a été traduit et validé en français. Toutefois, l’ensemble de ces questionnaires d’humeur pré-sentent un inconvénient majeur : ils ne résistent généralement pas à une analyse confirmatoire. Ce dernier point suggère que les facteurs choisis pour construire ces questionnaires souffrent d’un man-que de pertinence théorique. Plutôt queêtre controversés, nous avons préféré construire et valider un questionnaire d’auto-évaluation de l’état énergétpsychologie cognitive et la neuropsychologie sur les deux mécanismes énerl’éveil et l’activation, et d’une analyse du contenu des questionnaires d’humanglaise. Méthode Le modèle de base étadeux variables : l’éveil et l’activation. L’éveil se décomposait en deux sous-échelle de trois items cha-cune. La première sous-échelle reflétait la disponibilité du sujet vis à vis des stimulations de l’environnemesous-échelle définissait le niveau de vigilance du sujet (assoupi-éveillé, réveillé-ensommeillé, excité-somnolent sous l’influence de l’environnement). L’activation était également scindée en deux sous-échelle de trois items. La première sous-échelle rendait compte du tonus musculaire du sujet (les mus-cles contractés-décontractés, tendus-détendus, crispés-relâchés). La deuxième sous-échelle représentait le niveau d’agitation motrice du sujet (agité-calme, tranquille-remuant, paisible-mouvementé). Les réponses se distribuaient sur une échelle



huit étudiants STAPS d’un âge moyen de 22,4 ans (ET = 3.36) ont été invités à remplir le question-ntaire.

odèle proposé s’ajustait relativement

ISREL 8, a confirmé la structure présumée à 4 facteurs de premier ordre et 2 facteurs de second ordre. Les diffé-

i nous conduisent au-

’activation en langue française.

arousal » or « activation ». Psy-

e Affect Adjective Check List-Revised. San

Lorr, M., & Droppleman, L.F. (1992). Manual for the Profile of Mood States. San Diego,

Moruz 949). Brain stem reticular formation and activation of the EEG. Elec-

Robbi niga (Ed.), The

Sande wards a model of stress and human performance. Acta Psychologica, 53, 61-

Thaye xford University Press.

Yerke ). The relation of strength of stimulus to rapidity of habit forma-

naire de façon anonyme et voloRésultats et Discussion Deux types d’analyses factorielles ont permis de montrer que le mbien aux données observées. Une analyse en composante principale (ACP) a extrait 4 facteurs sur 4 attendus. La répartition des items sur les 4 facteurs respectait la structure du modèle présenté. L’ACP rendait compte de 76.2 % de la variance. La deuxième analyse, réalisée avec le logiciel L

rents indices d’ajustement obtenus étaient relativement satisfaisants (Chi² (49) = 125.6, Ratio Chi²/ddl = 2.56, RMSEA = .05, CFI = .98). Par ailleurs, l’étendue des résidus standardisés se situait entre –3.1 et +3.8. Enfin, les consistances internes de chaque sous-échelles donnaient des alphas de Cronbach supérieurs à .79. Toutefois, quelques faiblesses d’ajustement ont été relevées qujourd’hui à modifier le modèle de base. Ces premiers résultats fournissent des arguments en faveur de la nature multidimensionnelle de l’état énergétique et devraient permettre très prochainement de pro-poser un questionnaire d’auto-évaluation des états d’éveil et dRéférences Bond, A., & Lader, M. (1974). The use of analogue scales in rating subjective feelings. British Journal

of Medical Psychology, 47, 211-218. Duffy, E. (1957). The psychological significance of the concept of «

chological Review, 64(5), 265-275. Kahneman, D. (1973). Attention and effort. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Lubin, B., & Zuckerman, M. (1999). Manual for the Multipl

Diego, CA: Edits. McGuinness, D., & Pribram, K. (1980). The neuropsychology of attention: emotional and motivational

controls. In M.C. Wittrock (Ed.), The brain and psychology (pp. 95-139). New York : Academic Press.

McNair, M., CA: Edits. zi, G., & Magoun, H.W. (1troencephalography and Clinical Neurophysiology, 1, 455-473. ns, T.W., & Everitt, B. (1995). Arousal systems and attention. In M.S. Gazzacognitive neurosciences (pp. 703-720). Cambridge, Massachusetts: The MIT Press. rs, A.F. (1983). To97. r, R.E. (1989). The biopsychology of mood and arousal. New York : O

Watson, D., & Clark, L.A. (1994). Manual for the Positive and Negative Affect Schedule – Expanded Form. Unpublished manuscript. The University of Iowa. s, R.M., & Dodson, J.D. (1908tion. Journal of Comparative Neurology and Psychology, 18, 459-482.



Cons ball

Joéline Andrianarisoa1, Philippe C. Brunel1 & Robert J. Vallerand2 1Savoirs, Cog de Limoges

2Laboratoire , Montréal

La passion est généralement définie comme une forte inclination envers une activité que les gens ai-

assion obsessive de .73 et .89.

émotions positives et .86 pour la dimension émotions négatives.

important de confirmer les effets observés précédemment en contrôlant par le niveau de pratique de

équence affective de la passion : exemple de l’arbitrage en volley-

nitions et Rapports Sociaux, Universitéde Recherche sur le Comportement Social, Université du Québec

ment, qu’ils considèrent importante, et dans laquelle ils investissent temps et énergie. Selon Vallerand et coll.(sous presse), deux types de passion peuvent être distingués : la passion obsessive et la passion harmonieuse. La passion obsessive correspond à une pression interne qui pousse l’individu à pratiquer son activité. Il se sent en quelque sorte contraint par une force motivationnelle interne pour réaliser l’activité. Vallerand et coll. (sous presse) suggèrent que la passion obsessive soit le reflet d’une inter-nalisation faiblement autodéterminée de l’activité. En conséquence, l’individu se voit confronté à des situations conflictuelles, toujours déchiré entre son activité passionnante et les autres sphères de sa vie. Ainsi, à l’issue de la pratique de l’activité, il ressentira plutôt des émotions négatives. La passion har-monieuse, quant à elle, réfère à une tendance motivationnelle qui amène l’individu à s’engager libre-ment dans une activité. L’individu ne se sent pas contraint de pratiquer l’activité. Au contraire, il s’y engage par choix et par plaisir. Vallerand et coll. (sous presse) suggèrent que la passion harmonieuse soit le reflet d’une internalisation fortement autodéterminée de l’activité. En conséquence, les émo-tions ressenties seront davantage positives. L’objectif de cette étude vise à vérifier ces hypothèses sur une population particulière d’arbitres de volley-ball. Méthode Population Nous avons recueilli les réponses de 63 arbitres français de volley-ball (58 hommes et 3 femmes). Ils sont âgés en moyenne de 42.58 ans (entre 25-63 ans, ET : 10.59) et arbitrent à différents niveaux (dis-trict, ligue, région, fédéral et international). Matériel et procédure. A l’issue d’un match qu’ils venaient d’arbitrer, nous avons demandé aux individus de répondre aux questionnaires suivants : La passion : Nous avons demandé aux arbitres de répondre à l’Echelle des Passions (Vallerand et coll., sous presse). Ce questionnaire mesure dans quelle mesure l’activité pratiquée représente une passion harmonieuse et obsessive. Les individus devaient répondre aux 14 items (7 représentants la passion harmonieuse et 7 représentants la passion obsessive) sur une échelle de Likert en 7 points. La consis-tance interne s’avère satisfaisante puisque les coefficients alpha de Cronbach sont respectivement pour la passion harmonieuse et la pLes émotions : Les émotions positives et négatives ressenties par les individus ont été mesurées grâce au PANAS (Watson, Clark & Tellegen, 1988). Les arbitres devaient indiquer, sur une échelle de Li-kert en 7 points, dans quelle mesure les 10 affects positifs (e. g., ferté), et les 10 affects négatifs (e. g., nerveux, hostile) correspondaient à ce qu’ils ressentaient à l’issue du match. Les coefficients alpha de Cronbach montrent une bonne consistance interne du questionnaire puisque nous obtenons .86 pour la dimensionRésultats Analyse corrélationnelle Dans la mesure où les deux formes de passion s’avèrent fortement corrélées entre elles (r = .55, p < .001), nous avons eu recours à une analyse de corrélation partielle entre les différentes formes de pas-sion et les émotions ressenties. Ainsi, la passion obsessive (en contrôlant par la passion harmonieuse) apparaît positivement liée aux émotions négatives (r = .26, p < .05). En revanche, la passion harmo-nieuse (en contrôlant par la passion obsessive) apparaît comme positivement reliée aux émotions posi-tives (r = .33, p < .01). Prédictions des émotions Dans la mesure où les arbitres sont engagés dans différents niveaux de pratiques, il nous a semblé



l’arbitrage. Nous avons ainsi considéré deux niveaux d’expertise codés niveau 1 correspondant au grade international et fédéral supérieur et niveau 2 correspondant au grade de ligue, district et régional.

se peut être entré en premier dans une analyse de régression multiple hiérar-chique tandis que les deux types de passion sont entrés dans un second bloc. Les résultats montrent

as corré-ions positives. Il semble donc que les individus qui développent une passion harmonieuse

perme telle que la satisfaction, une fois l’activité terminée. En

s’enga nt qu’ils ne devraient pas. De ce fait, ils sont plus enclins à e. Vallerand et coll.

destructrices , comme les joueurs de casino lorsqu’ils affichent une passion obsessive pour cette activi-

être psion h euse conduirait à un meilleur ajustement psychologique à travers l’expérience répétée

passion obsessive pour une activité.

Diene a proposal for a national index.

Valler agné, M., &

nal of Personality and Social Psychology. f

Ainsi, le niveau d’experti

que le niveau d’expertise n'influence pas les émotions ressenties, qu'elles soient positives (β= .05, ns) ou négatives (β= -.18, ns). En revanche, la passion harmonieuse influence positivement les émotions positives (β= .341, p < .01). En ce qui concerne les émotions négatives, la passion obsessive émerge comme un prédicteur positif (β= .297, p < .05). Discussion Les résultats de cette étude semblent en accord avec nos hypothèses et reproduire ceux mis en évi-dence par Vallerand et coll. (sous presse). Ainsi, indépendamment de leur niveau d’expertise les arbi-tres ressentent des émotions positives une fois l’activité terminée dès lors qu’ils sont animés d’une passion harmonieuse pour l’arbitrage. En revanche, lorsque leur passion est obsessive, ils ressentent davantage des émotions négatives une fois l’activité terminée. Il est également à noter que la passion harmonieuse n’influence pas les émotions négatives tout comme la passion obsessive n’est plée aux émotpour leur activité soit en mesure de choisir quand et comment s’investir dans une situation ce qui leur

t de ressentir des émotions positives,revanche, la passion obsessive peut se rapprocher d’un état compulsif où les individus choisissent de

ger dans une situation tout en sacharessentir des émotions négatives, telle que la culpabilité, une fois l’activité terminé(sous presse) montrent d’ailleurs que des individus continuent à s’investir dans des activités auto-

té. Dans la mesure où les affects positifs et négatifs représentent une composante importante du bien sychologique (Dienner, 2000), il semblerait donc que s’engager dans une activité avec une pas-armoni

d’affects positifs. En revanche, le contraire peut être envisagé si les individus sont animés par une

Références r, E. (2000). Subjective well-being: The science of happiness andAmerican Psychologist, 55, 34-43. and, R.J., Blanchard, C., Mageau , G.A., Koestner, R., Ratelle, C., Léonard, M., GMarsolais, J. (sous presse). Les Passions de l’Âme : On Obsessive and Harmonious Passion. Jour

Watson, D., Clark, L.A., & Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief measures opositive and negative affect: The PANAS scales. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 1063-1070.



Déterminants et conséquences de l’autodétermination de la motivation pour la pratique d’un sport collectif

Juli in1

2Ecole de Psychologie, Université d’Ottawa

motivation globale de l’individu. Il précise également que

été testés empiriquement, certains éléments ont été encore peu envisagés. Dans le do-tif, peu d’études ont mis en relation la motivation avec l’esprit sportif, qu’on peut considé- les prédispositions des joueurs à adopter des comportements respectant les règles et les

’autre part, les perceptions d’affiliation ont essentiellement été envisagées par rapport aux

but de mieux cerner la dynamique motivationnelle en jeu étitive en contexte naturel. Deux objectifs principaux ont été poursuivis: (1)

es comme, l’esprit sportif, les émotions et les intentions de pratique.

: début du semestre (avant la reprise des

es joueurs avaient ressenti ns positives et effectués certains types de comportements ; leur degré de satisfaction et eurs intentions de poursuivre l’activité (pour plus de détails sur les outils utilisés, voir Val-

la motivation contextuelle se sont révélés significatifs (cf. figure 1). Des s chaque contexte montrent que les perceptions d’affiliation exo-groupe ont

e Boiché1, Frédérick Grouzet2, Robert Vallerand3 & Philippe Sarraz1Laboratoire Sport en Environnement Social, Université Grenoble I

3LRCS, Université du Québec, Montréal

La compétition est, aujourd’hui encore, perçue comme la modalité de pratique d’un sport la plus typi-que et la plus conforme à sa nature. Pourtant, l’image parfois négative que renvoient les médias du sport de haut niveau, ainsi que le faible pourcentage de pratiquants effectivement impliqués dans des compétitions, conduisent à s’interroger sur ce contexte de pratique et en particulier sur les rapports qu’il entretient avec la motivation de ceux qui s’y engagent. L’un des objectifs de la théorie de l’autodétermination, ou TAD (Deci et Ryan, 2000), a justement été de mettre en évidence les variables susceptibles de nuire à la motivation intrinsèque pour une activité jugée intéressante initialement. Parmi celles-ci, on peut citer différents éléments souvent inhérents à la pratique compétitive, comme les récompenses, les résultats négatifs, les pressions de l'entourage, et les échéances. D’après la TAD, l’influence de ces facteurs est médiée par trois besoins psychologiques fondamentaux : la compétence, l’affiliation, et surtout l’autonomie. En outre, selon le modèle hiérarchique de Vallerand (1997), la motivation contextuelle est influencée par la les conséquences sont d’autant plus positives que la motivation est autodéterminée. Si plusieurs de ces postulats ontmaine sporrer commepersonnes. Dmembres de l’endo-groupe, et jamais par rapport à l’exo-groupe, c’est-à-dire l’ensemble des joueurs impliqués dans l’activité et pas seulement les membres de son équipe. La présente étude a donc été menée dans le dans une pratique compmontrer l’influence directe ou indirecte du contexte de pratique, de la motivation globale et des be-soins psychologiques sur la motivation pour l’activité, et (2) vérifier l’impact positif de cette variable sur différentes conséquencMéthodologie Participants : 153 étudiants âgés en moyenne de 24,6 ans, pratiquant un sport collectif au centre spor-tif de l’Université du Québec à Montréal, selon deux modalités : compétitive (dans le cadre d’une li-gue) ou récréative (pratique libre). Procédure et mesures : l’étude comportait 3 temps de mesureactivités), milieu du semestre (quand toutes les équipes s’étaient rencontrées), dernière séance (avant l’arrêt des activités). Le questionnaire du T2 a été conçu pour répondre au premier objectif; il compor-tait une Echelle de Motivation Globale, une Ėchelle de Motivation dans le Sport, et des mesures de perceptions d’autonomie, de compétence, d’affiliation endo et exo-groupe. Le T1 et le T3 ont permis de répondre au second objectif: le T1 comportait l’EMS, ainsi que l’Echelle Multidimensionnelle d’Orientation à l’Esprit Sportif ; le T3 mesurait la fréquence avec laquelle ldes émotiod’intérêt ; llerand, 1997). Résultats Des analyses de régressions linéaires multiples ont été utilisées pour tester successivement (1) les dé-terminants de la motivation pour l’activité ; (2) les conséquences de cette variables en contexte compé-titif. Les figures 1 et 2 résument les β (* : p


Contexte

(compétitif : 1

Perception d’autonomie

Perception de compétence

Motivation globale

-.19* R=.11

R²=.06

.39***

.28**

.49***

.41*

Figure 2 : conséquences de la motivation en contexte compétitif Discussion Globalement, les résultats soutiennent, d’une part, l’influence négative d’une pratique sportive compé-titive sur la motivation autodéterminée par l’intermédiaire des perceptions d’autonomie, et, d’autre part, le lien positif entre la motivation pour l’activité et l’esprit sportif ainsi que plusieurs conséquen-ces comme les affects positifs et les intentions de poursuivre l’activité ; en outre, le respect des conventions s’est révélé prédictif des comportements pro et anti-sportifs. Les résultats obtenus pour les perceptions d’affiliation appuient également l’idée que le contexte compétitif amène à se concentrer sur les relations endo-groupe, alors qu’en contexte récréatif, les relations exo-groupe étaient liées de façon significative à la motivation. Ce résultat remet en partie en cause le rôle du sport comme agent de socialisation : en effet, seul un contexte dénué de compétition semble en mesure de promouvoir de bonnes relations entre différents groupes sociaux. Références Deci, E.L., & Ryan R.M. (2000). The «What» and «Why» of Goal Pursuits : Human Needs and the

Self-Determination Theory. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Vallerand, R.J. (1997). Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. In M.P.

Zanna (Ed), Advances in experimental Social Psychology (pp. 271-359). New York: Academic.

Figure 1 : Déterminants de la motivation autodéterminée La motivation autodéterminée était liée de façon significative à l’échelle de respect des conventions, qui a permis de prédire les comportements pro et anti-sportifs pendant la compétition. En outre, la motivation autodéterminée a prédit les affects positifs, la satisfaction éprouvée au cours de la période, ainsi que l’intérêt porté à l’activité et les intentions de la poursuivre (cf. figure 2).

endogroupe

Perception d’affiliation exogroupe

l’activité

R²=.06.14#

.14#R²=.42

Motivation pour

Respect des conventions

Comportements avec l’équipe

Comportements anti-sportifs

Comportement avec l’adversaire

R²=.04

.29*

.46***

-.41**

R²=.15

R²=.31 .25*

l’activ

.34*R²=.25

intérêt

.34*R²=.17

Intentions de persistance

ité Affects positifs

satisfaction

.42***

.24#

R²=.21

R²=.21

R²=.12

.28** Motivation pour Perceptions d’affiliation



L’efle Big-Fish-Little-Pond Effect en EPS

Labora oble I

Les travaux sur la formation d d’influences (pour revue voir Bong et Skaalvik, 2003). Si les réussites antérieures semblent un vecteur crucial des sentiments de

fet du niveau moyen de la classe sur le sentiment de compétence personnel :

lontaires

ce à 3

ès fort,

blèmes d’effets contextuels liés aux différents niveaux des variables envisagées. β

nous révèle que lorsque l’on contrôle l’effet auto-régressif de la variable compétence β

Julien Chanal, Philippe Sarrazin, Aïna Chalabaev & Damien Tessier toire Sport et Environnement Social, Université Joseph Fourier, Gren

u Soi ont fait ressortir plusieurs sources

compétence, l’importance du cadre de référence utilisé par l’individu pour juger sa performance a été également souligné. Ce processus de comparaison sociale a été appelé l’effet Big-Fish Little-Pond (BFLPE, littéralement l’effet gros poisson dans un petit étang) (e.g., Marsh et Craven, 2002). A niveau égal de performance, il est prédit qu’un élève appartenant à une classe dont le niveau moyen de per-formance est élevé aura un concept de soi plus faible qu’un élève appartenant à une classe dont le ni-veau moyen de performance est plus faible. Plusieurs études ont démontré l’existence du BFLPE dans divers pays et différentes cultures et ont discuté des implications néfastes qu’il pourrait avoir sur la réussite scolaire des élèves (voir Marsh et Craven, 2002). Néanmoins les études se sont spécifique-ment attachées aux disciplines académiques intellectuelles (math et français) et à notre connaissance aucune ne s’est intéressée à l’EPS ou au sport. De plus certaines limites de ces travaux sont à souli-gner. Beaucoup sont de nature synchroniques et ne permettent pas de tester véritablement l’influence du BFLPE sur l’« évolution » du concept de soi. D’autre part, plusieurs études utilisent les notes de l’enseignant comme indicateur de performance. Ces dernières ne sont pas le reflet exact du niveau réel de l’élève et peuvent être également influencées par le niveau de la classe. Pour pallier à ces limites, une étude diachronique mesurant le niveau des élèves a été construite, afin de tester l’impact du BFLPE sur l’évolution du sentiment de compétence de l’élève au cours d’un cycle de gymnastique. Méthode Participants : 410 élèves issus de 21 classes de collège, allant de la 6ème ème à la 3 ont été vopour participer à cette étude.

â J’ai un niveau en cours de gymnastique de (1) Très faible à (7) Très fort (alphas>.70).

Le niveau de chacun des élèves a été mesuré sur une échelle allant de (1) Très faible à (7) Tr

Résultats

Procédure : 2 sessions de récolte de données ont été organisées au cours d’un cycle de gymnastique. La première avait lieue à l’issue de la première séance du cycle puis lors de la dernière séance de ce même cycle, la durée des cycles variant de 8 à 10 séances. Mesures : La perception de compétence de l’élève a été mesurée au début et à la fin du cycle gritems du type «

par 3 juges spécialistes de l’activité, à partir d’une prestation filmée d’un élément fondamental de gymnastique.

Le niveau moyen de chaque classe a été calculé en effectuant la moyenne des notes obtenues par les élèves d’une classe. Cette variable a été rentrée dans un modèle multiniveaux (Hierarchical Linear Models, Goldstein, 2003) qui a été préféré au modèle de régression linéaire “classique”. En effet, cette agrégation au niveau de la classe (niveau 2) des données individuelles (niveau 1), venant de la struc-ture emboîtée des données (élèves dans classes), risque de conduire à un biais d’agrégation dans la relation entre les variables mises en relation. Ce biais d’agrégation a pour effet de révéler l’existence d’un effet statistique entre des variables de niveaux différents alors qu’il n’en existe pas. Les analyses de régression multiples présentées dans le tableau ci-dessous ont été réalisée à l’aide du logiciel MLwiN 1.10 (Rasbash, Browne, Healy, Cameron, & Charlton, 2001) permettant de résoudre ces pro-

Le modèle 1 nous révèle que les deux variables indépendantes (1) le niveau initial de l’élève ( = .68, p


Variables indépendantes Modèle vide Modèle 1 Modèle 2 Effets fixes Constante 3.86*** (.86) 1.11** (.43) Niveau initial de l’élève .68*** (.05 .22*** (.04) Niveau moyen de la classe -.49* (.25) -.18† (.12) Compétence perçue initiale .73** ) Effets aléatoires Variance au niveau de la clas )

Constante .17† ( .21* ( .Variance au niveau de l’élève (N = 410)

2.44** 1.67*** (.12) .81*** (.06)

-2Log N 1 1420. 1083.667

)

* (.03

se (N = 21.09) .09) 02 (.02) * (.17)

682.49 04 Note : * p < .05 ** p < .01 *** p < .001

M e perçue de l’élève à la fin du cycle est régressée sur le niveau de performance itial de l’élève, le niveau moyen de performance initial de la classe et la compétence perçue de l’élève au début du cycle avec un effet

1) : plus il est élevé, lus l’élève se sent faible. De plus, nos résultats montrent que le BFLPE a un impact sur l’évolution du oncept de soi de l’élève sur une période relativement courte. En ef to-régressif u concept de soi assez fort (β = .73, p


Mesurer l’expérience optimale de flow en contexte sportif : vers un cale-2

Pascal ier4

Université de Montréal, Département de psychologie

sé multidimensionnel qui subdivise le flow en neuf dimensions : équilibre défi et habileté,

e contrôle total, clarté des objectifs et clarté du feedback.

s ont démontré la fidélité des sous-échelles ture factorielle (Jackson & Eklund, 2002;

& Jackson, 1999), la motivation autodéterminée (Kowal & Fortier, 2000) et l’utilisation s habiletés psychologiques fondamentales (Jackson, Thomas, Marsh, & Smethurst, 2001).

tifs et une experte en traduction. Le questionnaire a été traduit de façon à maximiser la congruence

= 287, 57% homme) âgés de 10 à 52 ans (M = 21.76, ET = 7.20) ont complété le FSS-2

(alpha de Cronbach) était inférieure aux indices rappor-s avec la version anglaise du FSS-2 et variait entre 0.61 et 0.93. Après le retrait de cinq énoncés pro-

e traduction française du Flow State S

e Demontrond-Behr1, Patrick Gaudreau2, Jérome Visioli3 & Jean Fourn1Université Paris X, Institut National des Sports et de l’Éducation Physique

2

3Université Rennes 2, Institut National des Sports et de l’Éducation Physique 4Institut National des Sports et de l’Éducation Physique-Université Paris X

Au fil des décennies, la psychologie s’est intéressée aux aspects pathologiques et débilitants de l’expérience humaine. Plus récemment, un intérêt grandissant a été accordé aux facteurs psychologi-ques pouvant influencer positivement le bien-être subjectif et la performance des individus (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). S’inscrivant dans ce courant, plusieurs chercheurs ont étudié les émotions positives (Hanin, 2000), la satisfaction (Riemer & Chelladurai, 1998), la passion (Vallerand, 2000) et l’expérience de flow (Jackson & Roberts, 1992) ressenties par les athlètes durant les compétitions sportives. Le concept de flow est défini par Csiktszentmihalyi (1990) comme un état psychologique optimal pou-vant être ressenti dans divers domaines tel l’art, l’enseignement et le sport. Le flow est également ca-ractérisé par un état intrinsèquement agréable qui se manifeste pendant la perception d’un équilibre entre ses compétences personnelles et la demande de la tâche (Csikszentmihaly, 1990).) Lorsqu’une personne vit un épisode de flow, elle est transportée par un état de grâce lui permettant de se concen-trer aisément sur la tâche, de se sentir en parfait contrôle de la situation et d’accomplir avec automati-cité les séquences motrices généralement nécessaires à la réalisation d’une bonne performance spor-tive. Afin de systématiser le construit psychologique de flow, Jackson et ses collaborateurs ont propoun modèle fusion avec l’activité, concentration totale, perte de conscience de soi, transformation du temps, expé-rience autotélique, sentiment dAfin de mesurer ces caractéristiques, Jackson et ses collaborateurs ont d’abord proposé le Flow State Scale (FSS, Jackson & Marsh, 1996) pour ensuite développer et valider une version améliorée, bapti-sée le FSS-2 (Jackson & Eklund, 2002). Plusieurs recherchedu FSS et du FSS-2, ainsi que l’acceptabilité de leur strucJackson & Marsh, 1996; Marsh & Jackson, 1999; Vlachopoulos, Karageorghis, & Terry, 2000). Ré-cemment, des études ont commencé à établir la validité concurrente du FSS et du FSS-2 en montrant que certaines dimensions du flow sont corrélées significativement avec les états d’engagement, de vitalité et de tranquillité (Karageorghis, Vlachopoulos, & Terry, 2000) ainsi qu’avec la perception de succès (Marshde certaineAlors que la littérature anglo-saxonne s’est enrichie de données probantes et novatrices, les scientifi-ques de la francophonie tardent à explorer les états psychologiques optimaux pourtant susceptibles de contribuer significativement à l’ajustement psychologique des individus. Cette communication vise à combler partiellement cette lacune en présentant les résultats d’une étude portant sur la traduction et la validation du FSS-2 (Jackson & Eklund, 2002). Plus spécifiquement, cette étude examine la fidélité des sous-échelles du FSS-2 ainsi que sa structure factorielle. Méthode La version française du FSS-2 a été développée par des chercheurs bilingues en utilisant une double traduction inversée ainsi qu’en faisant appel à un comité d’experts réunissant des psychologues spor-

linguistique de la version française avec sa contrepartie anglaise, tout en s’assurant que chacun des énoncés français reprend l’idée originale de sa dimension conceptuelle sous-jacente. Des athlètes de la France (N quelques heures après la fin d’une compétition sportive. Ces athlètes représentaient des sports indivi-duels et collectifs variés. Résultats Initialement, la cohérence interne des échellesté



blém ti ilibre ent t l’habileté, s buts, la clarté du feedback, la concentration totale et le sentiment de contrôle), la cohérence interne des échelles se rapprochait davantage des indices rapportés avec la v se du FSS entre 0.65 et 0.93Des f matoires ont été effectuées en utilisant l’estimation de maximum de vra t tait de comparer les ent ab relatifs (CFI, NNFI et RMSEA) ainsi que les saturations standardi de la ver-sion èle contenant 36 énoncés procurait un mauvais ajustement (χ² (558) = 145 CFI = 0.81, NNFI = 0.79, RMSEA = 0.08) et certains indices de modification sug-gér inq énoncés pou rer plusieu . Après le retrait de ces cinq énoncés, l’aj s était ne ieur, quoi marginal (χ² (398) 1, CFI = FI = 0.86, RMSEA = 0.07). Les saturations standardisées va-riaient de 0.37 à 0.96 (M = 0.6 modèles alternatifs, permettant à certains résidus de

entés lors du congrès.

des analyses de fidélité et de validité factorielle ont permis d’identifier cinq énoncés qui pas adéquatement la dimension du flow qu’ils sont censés représenter. De plus, plusieurs

nce. NewYork: HarperCollins. 2000). Emotions in Sport. Champaign, IL: Human Kinetics.

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Jackso w,

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atiques (mesurant respec vement l’équ re le défi e la clarté de

ersion anglai -2 et variait. analyses factorielles con ir

isemblance robuste. Le bu é indices d’ajustem solus (χ²) et sées de la version française avec ceux

originale anglaise. Le mo3.17, p < .001,

d

aient que c vaient satu rs facteursustement du modèle contena

, p < .00nt 31 énoncé ttement supér que toujours

= 910.83 0.88, NN9, ET = 0.16). Des

corréler librement, seront présDiscussion Les résultatsne mesurenténoncés français sont de moins bons indicateurs de leur dimension du flow que leur contrepartie an-glophone. En ce sens, certains énoncés de la version française du FSS-2 devront être modifiés afin d’améliorer sa validité de contenu, sa fidélité et sa validité factorielle. Une étude est actuellement en cours pour tester ces modifications auprès d’athlètes de la France et du Québec. Références Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experieHanin, Y.L. (Jackson, S.A., & Eklund, R.C. (2002). Assessing flow in physical activity : The Flow State Scale-2

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perienceJackson, S.A., & Roberts, G.C. (1992). Positive performance states of athletes : Toward a conceptual

understanding of peak performance. The Sport Psychologist, 6, 156-171. n, S.A., Thomas, P.R., Marsh, H.W., & Smethurst, C. J. (2001). Relationships between floself-concept, psychological skills, and performance. Journal of Applied Sport Psychology, 13, 129-153.

K



La relation de mentoring dans le domaine sportif

Ekaterina Totchilova-Gallois & Marc Lévêque

Le mentoring est une n portive. La relation du mentoring se plus expé-rimenté et plu rotégé. « Le mentoring représente un paradigme potentiellement fécond pour étudier la relation entraîneur - entraî-

UFR STAPS, Université d’Orléans

ouvelle perspective conceptuelle dans la psychologie s présente comme un rapport entre une jeune personne (le protégé) et un adultes âgé (un mentor). Le mentor est le support, le conseiller, le guide de son p

né, qui peut clarifier le rôle significatif des adultes dans la vie des athlètes » (Perna, Zaichkowsky & Bocknek, 1996). Les travaux liés à la relation de mentoring dans le domaine sportif s’intéressent au développement psychosocial des athlètes ou des entraîneurs. Le mentoring n’a jamais été étudié en France comme une approche importante de la relation entraî-neur-entraîné et alors qu’il pourrait avoir des effets sur la performance. Méthode Onze entraîneurs experts (sports individuels) ont été choisis sur la base de plusieurs critères définis par des différents auteurs. Les onze athlètes ont été choisi sur la durée de la relation avec leur entraîneur (entre 4 et 24 ans). La technique d’entretien semi-directif a été mise en œuvre. Les questions portent sur la relation entraî-neur-entraîné. Le guide d’entretien a été construit sur la base des recherches de Weaver et Chelladu-rai’s (1999) et Bloom et al. (1998). Les résultats des entretiens ont été traités à l’aide des travaux de Coté et al. (1993). En plus, pour in-terpréter les résultats des entretiens nous avons utilisé les techniques de l’analyse de contenu de Bardin (1977) et l’analyse des entretiens cliniques de Blanchet (1997). Analyse et résultats

Figure 2: Le modèle du mentoring dans le sport français de haut niveau. Totchilova-Gallois, 2003.

Les analyssport d'élit

es des entretiens permettent de confirmer l'existence de la relation de mentoring dans le e. Le modèle de mentoring est transposable dans le domaine sportif. Nous avons étudié

chaque facteur de ce modèle et cela nous permet de dire que la relation de mentoring est un type de relation entraîneur-entraîné. Néanmoins, l'adaptation de ce modèle est nécessaire parce que l'organisa-



tion du sport d'élite et du domaine sportif est spécifique en France. Après avoir identifié les unités de sens et les catégories, nous avons construit sur la base du modèle de Weaver et Chelladurai un nou-veau modèle adapté au sport français de haut niveau. C'est la première étude qui analyse la relation de mentoring qui s'appuie sur des entretiens avec les

rformance et le développement personnel. confirment l'existence de toutes les catégories principales (mentor, protégé, compatibili-

s et d’investissement. reusement l'organisation n'est pas toujours capable d'aider. Dans le même temps

une sous catégorie séparée.

couple

traver satisfac-

les et

Les réeffet, e Freud de la maturité comme étant la capacité de

pemenLe tra nce et il est possible que son application dans les autres pays apporte

RéférBloom sh N., Schinke R.J., & Salmela J.H. (1998). The importance of mentoring in

Perna F.M., Zaichkowsky L., & Bocknek G. (1996). The association of mentoring with psychosocial development among male athletes at termination of college career. Journal of Applied Sport Psychology, 8, 76-88.

Weaver M.A., & Chelladurai P. (1999). A mentoring model for management in sport and physical education. Quest, 51(1), 24-38.

deux participants de cette relation - entraîneur et athlète - dans le sport d’élite. La relation de mento-ring existe dans cinq des couples étudiés. Les entretiens montrent l’existence de la plupart des facteurs du modèle de mentoring dans chaque couple entraîneur – athlète. Chaque relation entre deux partenai-res d'une dyade est unique mais il y a beaucoup de caractéristiques communes dans les relations de mentoring. Cependant le mentoring existe quand tous les facteurs sont présents. Les entretiens confir-ment l'existence de deux fonctions de mentoring. La relation affective intense s’installe depuis les premières années de travail commun. Elle permet à l'entraîneur et à son athlète de supporter les difficultés du travail et d’avancer dans la vie profession-nelle et personnelle. La relation de mentoring n'est pas une relation autoritaire, c'est une relation de paire ; chaque participant a un impact positif sur la peNos résultatstés, barrières, mentoring, organisations) et rejoignent les idées de Kram, Levinson, Weaver et Chella-durai et autres qui étudient ce concept. Néanmoins, nous constatons des différences liées au sport de haut niveau. D’abord, la fonction psychosociale est plus importante que la fonction de la carrière dans la relation de mentoring dans le sport. Ensuite, le rôle de l’organisation est très important dans la relation de mento-ring. La performance de haut niveau exige beaucoup d'efforts, de compétenceMais malheul’organisation perçoit tous avantages de la réussite de la dyade. Nous avons trouvé important de souligner la relation affective et d’en faireLe rapport entre le mentor et le protégé dans le sport est durable et peut ressembler à une histoire du

. La nature du rapport affectif peut être différente, mais sa longueur et son intensité est la mêmepour tout le couple. Le mentor et le protégé reçoivent la satisfaction intrinsèque personnelle, l'athlète à

s des résultats accomplis et l'entraîneur, à travers son protégé, et les deux obtiennent la tion du rapport humain entre eux. La relation forte et intense s’installe depuis les premières années de travail ensemble. Il permet à l'en-traîneur et à son athlète de supporter les difficultés du travail et de vivre bien leurs vies professionnel-

personnelles respectives. Le rapport de mentoring n'est pas une relation autoritaire, c'est une relation de paire, chaque participant a un impact positif sur le développement personnel.

sultats suggèrent l'importance de la relation de mentoring dans le champ du sport d'élite. En d'après Merriam (1983), la célèbre définition d

travailler et d’aimer, pourrait bien être la clef pour comprendre la place du mentoring dans le dévelop-t de l’adulte. vail a été effectué en Fra

des résultats différents. C’est une étude exploratoire, les études suivantes doivent : • étudier profondément la nature de la relation affective du rapport de mentoring, • étudier l'impact de l'âge de participants et de la longueur de leur rapport sur la performance, • d’autres traits tels que le locus of control et le genre peuvent affecter le rapport du mentoring, • étudier la différence entre sexe et genre dans le rapport de mentoring.

ences G.A., Durand-Buthe development of coaches and athletes. International Journal of Sport Psychology, 29, 267-281.



Génér ique et des critères de condition physique

Florence Gu rre Famose1 1CRESS, UFR-STAPS, Paris XI-Orsay ; 2SELF Research Center, University of Western Sydney, Australie

ations de silhouettes et d'activité physique.

ation, nous étendons la validité ale réalisée dans l’étude précédente à cette étude de validation externe mettant en relation les ré-

’un schéma de corrélations convergentes et discriminantes entre les réponses aux échel-

les âgés de 13 à 17 ans, M = 15.5) qui lissement secondaire public parisien, et

familles de classe moyenne. La participation était volontaire. Toutes les mesures furent administrées le même jour pour chaque classe (le PSDQ précédant les tests de condition physique). Les tests de terrain se révélèrent appropriés dans la mesure où ils satisfaisaient aux exigences suivantes: facilité de passation, disponibilité d'un minimum de matériel peu coûteux, variété des exercices de condition physique. Mesures La version française du Physical Self-Description Questionnaire (Guérin et al., 2001). Le PSDQ, composé de 70 items, mesure 9 échelles spécifiques possédant chacune une bonne cohérence interne mesurée par le coef-ficient alpha de Cronbach (force: .94, adiposité: .96, activité physique: .96, compétence sportive: .95, endu-rance: .96, coordination: .89, santé: .84, apparence: .90 et souplesse: .94) et 2 échelles globales (concept de soi physique: .96, estime de soi: .91). Le format de réponses est fondé sur une échelle de Likert Vrai/Faux à 6 points. Cet instrument fut initialement mis au point en Australie sur des sujets âgés de 12 à 18 ans et son cadre théorique fait référence au modèle révisé de Marsh et Shavelson (1985). Les critères externes de validité. Les 12 critères externes de validité incluaient neuf tests moteurs et un test organique, ainsi que 2 mesures auto-rapportées d'activité physique et d’indice de masse corporelle (IMC). La séquence strictement ordonnée des tests moteurs inclut : (1) flexion avant du tronc en position assise (facteur de souplesse extensive); (2) flexion/extension répétées (facteur de souplesse dynamique); (3) lancer de ballon de basket en position assise (facteur de force explosive des membres supérieurs); (4) saut en longueur sans élan (facteur de force explosive des membres inférieurs); (5) dynamométrie manuelle (facteur de force stati-que); (6) redressements station assise (facteur de force du tronc et d'endurance musculature abdominale); (7) suspension bras fléchis (facteur de force fonctionnelle et d'endurance musculaire des bras et des épaules); (8) "squats" (facteur de force dynamique des membres inférieurs); (9) saut de corde de 60 cm (facteur de coordi-nation globale du corps). La dernière mesure objective est une évaluation de la dimension organique réalisée par une course navette d’endurance sur une distance de 20 mètres (facteur d'endurance cardio-respiratoire). L'aspect culturel est complété par une évaluation de l'engagement de la personne dans les activités physiques régulières (temps de pratique hebdomadaire) au cours de la présente année scolaire. Analyses Statistiques Analyse Factorielle confirmatoire. Afin de valider les réponses du PSDQ français, une analyse factorielle

alisabilité des relations entre le concept de soi phys

érin1, Herbert W. Marsh2 & Jean-Pie

Le but de cette recherche s’inscrit dans un processus continu de validation française du Physical Self-Description Questionnaire (PSDQ) au cours duquel sa structure factorielle a préalablement été validée (Gué-rin et al., 2001). A l’origine, cet instrument avait été validé à l'externe (Marsh, 1996) avec 23 critères prove-nant essentiellement de la batterie australienne de tests physiques : AHAFS (Health and Fitness Survey, Pyke, 1987) et des tests de Fleishman (1964). Ces critères objectifs comportaient 7 tests d'aptitudes physiques, 4 mesures anthropométriques et 12 questions comprenant des évaluEn conclusion de son étude, Marsh a souligné le besoin de poursuivre la validation externe des réponses du PSDQ par l'utilisation de critères alternatifs et par la généralisation de ses résultats externes à des adolescents d'autres pays (Marsh, 1996). Afin de perpétuer le processus continu de validtrans-nationponses françaises au PSDQ à un ensemble plus large de tests de terrain provenant de trois batteries de condi-tion physique: Eurofit (1988), Fleishman (1964) et Pyke (1987). Nous postulons que le concept de soi physi-que, évalué par le PSDQ, reflète une certaine réalité de la condition physique des participants. Ainsi, avons-nous fait l’hypothèse dles du PSDQ et des critères externes de condition physique correspondants. Les corrélations bivariées sont utilisées pour tester la validité convergente et discriminante des réponses du PSDQ. Méthodes Participants et procédure Les participants étaient 288 élèves de lycée (134 garçons et 154 filétaient en classes de 5ème, 4ème, 3ème, 2nde et 1ère dans un étabprovenaient globalement de

confirmatoire préliminaire testant le modèle de mesure a priori du PSDQ a été conduite avec Lisrel 8.30, en utilisant la méthode d’estimation du Maximum de Vraisemblance. Cette analyse est fondée sur la matrice de covariance élaborée sur les réponses de 288 élèves. Ce modèle restreint est conçu pour répliquer les 11 fac-teurs latents du PSDQ.



Validité convergente et discriminante. Le degré de relations empiriques entre les réponses du PSDQ et les tests de condition physique a été évalué suivant la logique de l'analyse convergente et discriminante de la méthodologie multitraits-multiméthodes (Marsh, 1996). La validité convergente implique que chaque critère

étaient faibles (Md = .16); les corrélations factorielles

Ainsi,

er de ballon de basket, le dynamomètre et le concept de soi de force. Les quatre mesures objec-

de convergence (de -.00 à .56, M = .16).

relations empiriques entre les dimensions du PSDQ et les mesures de

pétence spor-

ec des critères externes. Toutefois, la nécessité de mieux comprendre ces relations et

rraient, par là même, poser la question de l'ordre causal des différents modèles. En ères externes de santé, d’apparence, de satis-de la plupart des échelles du PSDQ a été dé-

n recherche a-t-elle nsna-

. Test Européen d'Aptitude Physique. Conseil de l'Europe. Comité pour le développement du sport.

Guérin

Marsh

eation.

externe soit, significativement, le plus fortement corrélé à l'échelle du PSDQ avec laquelle il est supposé être le plus étroitement relié. Parallèlement, La validité discriminante exige que chaque critère externe soit moins fortement corrélé aux autres échelles du PSDQ avec lesquelles il n'est pas censé être le plus fortement associé. Résultats Structure factorielle du PSDQ La solution obtenue pour une structure a priori à 11 facteurs du PSDQ était bien définie. Les saturations fac-torielles étaient substantielles (Md = .92); les résidusétaient modérées (Md = .36) et les indices de bon ajustement excellents (TLI = .963, RMSEA = .042). Corrélations entre les mesures de condition physique et les dimensions du PSDQ. Les validités convergentes étaient toutes positives et 11 d'entre-elles étaient statistiquement significatives. Seule la corrélation entre le ‘saut de corde’ et le concept de soi de coordination ne l'était pas (r = .09). l'indice de masse corporelle était le plus fortement associé au concept de soi d'adiposité; il en allait de même entre l'engagement dans l'activité physique et le concept de soi d'activité physique; la course-navette et le concept de soi d'endurance; la flexion tronc avant, la flexion-extension répétée et le concept de soi de sou-plesse; le lanctives de force restantes (le saut en longueur sans élan, les redressements assis, la suspension bras fléchis et les squats) entretenaient la plus forte relation avec le concept de soi de compétence sportive en premier lieu, puis avec le concept de soi de force en second. Les 11 scores d’échelles du PSDQ et les 12 scores de critères ex-ternes produisaient 132 corrélations parmi lesquelles les 12 validités primaires (de .09 à .70, M = .42) et les 6 validités secondaires (de .34 à .50, M = .42) étaient substantielles. La validité discriminante a démontré que les 114 corrélations restantes étaient plus petites que les coefficients En outre, la moyenne des coefficients de convergence était presque trois fois plus élevée que celle des corréla-tions discriminantes. Discussion Cette étude a permis de démontrer la généralisabilité française des réponses du PSDQ par leurs mises en rela-tion avec des critères externes reflétant les dimensions organique, motrice et culturelle du modèle de condition physique. Le niveau acceptable des fitness a été établi par l'analyse de validité convergente et discriminante. Néanmoins, la relation entre le ‘saut de corde’ et le concept de soi de coordination n'a pu être prouvée. Ce test pose le problème de « l'effet pla-fond » identifié par Fleishman (1964) qui devrait être surmonté par la création d’une nouvelle mesure de coordination globale. Par ailleurs, les fortes corrélations obtenues entre le concept de soi de comtive et les facteurs de force peuvent s'expliquer par l'existence d’une plus grande composante d'habileté dans quatre des six mesures de force. En ce qui concerne les deux échelles globales, l’échelle de concept de soi physique est significativement reliée à 11 indicateurs de terrain, tandis que l’estime de soi ne l’est qu’avec deux de ces indicateurs. Ce résultat corrobore la théorie sur les relations qu’entretiennent les dimensions spé-cifiques et globales avd'étudier leur stabilité dans le temps, sur d’autres échantillons d’adolescents français, devrait inclure des don-nées longitudinales qui pououtre, cette étude mériterait d’être élargie en y intégrant des critfaction de soi globale et d’estime de soi. En résumé, la validité mo trée au regard d’un ensemble de mesures de condition physique. Aussi, la présentecontribuée à la validation générale des interprétations des réponses du PSDQ et à leur généralisabilité trationale. Références Eurofit (1988)Fleishman, E.A (1964). The structure and measurement of physical fitness. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

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Etud le :

Université Rennes 2 Haute Bretagne

ne « connaissance de la Theureau, 2000, p.181). Ainsi, lorsqu’un acteur, dans un entretien d’autoconfrontation, est

ux de son activité, il découpe spontanément celui-ci en unités significatives ation de ces unités est donc construite en accordant un primat à la validation

teur. Le référentiel correspond aux connaissances mobilisées appartenant à la culture de t l’interprétant à la validation / invalidation et au renforcement de connaissances, à cet ins-

urs d’action correspon-ction des représentamens, référentiels et interprétants, (d) la caractérisation des ués.

niveau (phase B). Dans cette seconde phase, l’accent a été porté, au niveau de

e clinique de l’activité d’un élève en situation d’opposition duelRegard sur l’apprentissage scolaire

Julien Guillou, Annick Durny & Yvon Léziart

Laboratoire “Didactique Expertise et Technologie des APS”, UPRES JE 2068

Cette étude propose de discuter du lien entre l’expérience vécue et l’apprentissage réalisé pendant une séquence délimitée de badminton d’un cours d’Education Physique et Sportive (E.P.S.). Dans le cadre des recherches sur la « cognition située » (Lave, 1988), les élèves ne sont pas considérés à priori comme des apprenants (Lave, 1990). L’accès au niveau de l’apprentissage des élèves va de pair avec une étude de leur expérience dans la classe, dont ils constituent le contexte social (Eckert, 1990). Cette étude sémiologique de l’activité se réfère à l’objet théorique du cours d’action (Theureau, 2000), que nous avons adapté à l’étude de l’activité de l’élève en E.P.S. L’activité de travail est considérée comme « un tout dynamique (ne séparant pas, comme c’est souvent fait, émotion, attention, perception, action, communication et interprétation), changeant continuelle-ment (du fait de l’expérience acquise par les acteurs et des changements dans leur situation), irréducti-blement individuelle et collective (même lorsque l’acteur est isolé, son activité a des aspects publics), incorporée et située (c’est-à-dire que cette activité se situe au-delà de toute séparation entre corps, esprit et situation) et cultivée (c’est-à-dire que cette activité peut mettre en jeu toute l’expérience de l’acteur et des acteurs en société et pas seulement – et même pas forcément – utâche ») » (invité à commenter le fld’activité (U). L’identificdes données de l’autoconfrontation. Par hypothèse, chaque unité significative d’activité, dont la cons-truction ne prend son sens que dans son rapport à l’ensemble du cours d’action, a pour structure sous-jacente un signe hexadique, qui permet d’étudier la construction locale du cours d’action. L’étude a porté plus particulièrement sur trois éléments du signe hexadique, le représentamen, le réfé-rentiel et l’interprétant. Le représentamen, c’est ce qui, à un instant donné, fait effectivement signepour l’acl’acteur etant. Les représentamens, référentiels et interprétants ont été étudiés en relation avec les six catégories fondamentales de l’expérience proposées par Peirce (Peirce, 1978 ; Theureau, 2002). Dans la perspective située, l’apprentissage peut être défini comme un « ajustement aux contraintes et affordances » (Greeno, 1998) de la situation. Nous proposons d’étudier les ajustements opérés par les élèves au cours des séquences du cycle au travers de l’évolution du représentamen, du référentiel et de l’interprétant, compte tenu de l’expérience accumulée. Nous avons travaillé avec des élèves de première pendant plusieurs séances de leur cycle de badmin-ton. Au sein d’une même séance, le recueil des données (enregistrement audio et vidéo de l’activité, suivi d’un entretien d’autoconfrontation) s’est effectué simultanément avec deux élèves d’une même classe, afin de mieux discerner les aspects singuliers et collectifs du « cadre » de leur expérience (Goffman, 1991/1974). Nous avons également limité l’analyse à une séquence clairement délimitée de la séance : une tâche d’opposition duelle face à un adversaire d’un niveau équivalent. Les règles parti-cipantes de la logique interne du badminton ont été conservées, mais les enseignants ont parfois modi-fié les critères de marque des points, en rapport avec un thème développé antérieurement dans la séance. D’autre part, la délimitation du match a été parfois fonction d’un score à atteindre par l’un des deux joueurs, ou d’une durée préalablement annoncée et commune à toute la classe. Les données ont ensuite été traitées en quatre étapes principales : (a) la description des actions des joueurs observées par le chercheur, (b) la construction de la séquence de codante, (c) la construapprentissages effectDans l’une des classes, où nous avons procédé à un recueil de données lors de chaque séance, l’enseignant a découpé le cycle en deux périodes successives, la première permettant à chaque élèves de se confronter à l’adversaire de son choix (phase A), la seconde prescrivant les confrontations en fonction de groupes de



ces séquences d’opposition, sur l’identification de ses points forts et points faibles, ainsi que sur ceux de son adversaire. Lors de la phase A, qui s’est déroulée sur trois séances, les élèves ont exploré pro-gressivement les possibles permis dans ce cycle en terme d’opposition. Par la confrontation avec diffé-rents élèves, ils ont pu opérer une comparaison du niveau de jeu respectif de chacun, parfois avec un décalage conséquent par rapport à ce qu’ils supposaient. L’activité des élèves au cours de cette phase a donné lieu à une stabilisation d’une stratégie préférentielle essentiellement sur la base d’une affor-dance type (exemples : alternance de frappes courtes et longues, recherche d’un déséquilibre dans le

our masquer un amorti, repousser l’adversaire au fond du court en atten-

é régu-emple : frapper long sur

à un déplacement vers

dolescent social catégories: information and science learning. In M. Gardner, J.G. o, F. Reif, A.H. Schoenfield, A. DiSessa & E. Stage (Eds.), Toward a scientific practice

replacement de l’adversaire pdant un volant opportun pour smasher…). Dans la phase B, qui s’est déroulé sur six séances, les élèves ont progressivement affiné la connais-sance des points forts et points faibles des trois à quatre adversaires, contre lesquels ils ont joulièrement. En conséquence, ils ont ainsi renforcé de nouvelles affordances (exle revers de l’adversaire, anticiper un replacement vers l’avant suite l’arrière…). Face à l’adaptation des adversaires, les élèves sont également parvenus à une meilleure connaissance de leurs points forts et points faibles. Ainsi, dans les dernières séances du cycle, ils ont commencé à renforcer leur stratégie préférentielle en y intégrant une deuxième affordance type (exemple : alternance de frappes courtes et longues, combinée avec une recherche systématique de déséquilibre dans le replacement latéral de l’adversaire), ce qui leur a permis de redevenir efficace, face aux élèves qui s’étaient adaptés. Cette étude a permis de mettre en évidence une évolution du rapport de l’élève à sa stratégie duelle et sa gestion au cours du cycle, très générale au début, qui devient progressivement plus individualisée, en fonction de rétroactions multiples et réciproques avec l’adversaire. La séquence étudiée a constitué un repère essentiel pour permettre à l’élève d’objectiver son niveau de jeu (phase A), puis de se concentrer davantage sur ses progrès (phase B). Références Eckert, P. (1990). A

Greenof science education (pp. 203-217). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

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Raiso nce d’équipe : Simili uipes sportives

Le raisonnement social au sein des équipes sportiv inant de l’engagement de

sur des tâches individuelles montrent une

e est perçue

ormance indivi-

t que leur performance individuelle est supé-rieure à celle du groupe, mais ne font aucune différence à la suite d'un succès

nnement sur la performance individuelle et raisonnement sur la performatude ou indépendance ? Le cas des éq

Rémy Lacrampe

Laboratoire sport et Culture, Paris X, Nanterre es est un élément déterm

chacun dans la poursuite des objectifs communs et dans le maintien de la cohésion. Comment les membres d’une équipe sportive se construisent-ils des avis sur la performance de groupe ? Plus préci-sément, quelle part accordent-ils à leur propre performance individuelle pour expliquer les performan-ces collectives ? En s’appuyant sur des variables se déclinant tant au niveau individuel que collectif, telles que la satisfaction liée à la performance et l’attribution causale, nous essaierons de montrer une certaine indépendance entre les réflexions aux niveaux individuels et collectifs. En ce qui concerne l’attribution causale, les recherches axées tendance à privilégier la causalité interne en cas de succès et la causalité externe en cas d'échec (Lau et Russel, 1980). Ce phénomène est qualifié de "biais d'auto-complaisance". Ce phénomène se retrouve au niveau groupal en « biais de complaisance de groupe » qui révèle la tendance à mettre en avant le groupe plutôt que l’individu (Gill, 1980). Les attributions sont alors plus internes, stables et/ou inten-tionnelles pour une réussite du groupe, et, inversement, plus externes, instables et/ou non-intentionnelles pour un échec (Rejeski et Brawley, 1983). Pour rendre compte de cette complaisance de groupe, certains mettent en avant le rôle de l'estime collective. Cette estime collective renvoyant à la charge affective investie dans l’appartenance groupale, fonctionnerait comme l’estime personnelle au niveau individuel (Luhtanen et Crocker, 1992). La question d’une dépendance entre ces deux esti-mes est centrale pour comprendre le fonctionnement des groupes. Il apparaît généralement que les individus se basent sur le résultat du groupe pour évaluer leur participation individuelle et expliquer leur résultat personnel. Après un échec du groupe, les sujets considèrent que leur performance indivi-duelle est supérieure à celle du groupe, à la suite d'un succès la performance individuellcomme étant égale à celle du groupe (Forsyth et Kelley, 1994). Iso-Ahola (1977) trouve par exemple que même si la défaite de l'équipe diminue les attributions de la performance de groupe à la capacité et à l'effort de l'équipe, elle n'influence en aucune manière les attributions individuelles. Les attributions causales semblent donc se rapporter aux facteurs subjectifs de performances aussi bien qu'aux résultats objectifs. Nous faisons d’abord l’hypothèse d’une indépendance entre les attributions de la perfduelle et de la performance de groupe. En conséquence, les sujets complaisants au niveau groupal ne seront pas forcément auto-complaisant au niveau individuel. Par ailleurs, nous faisons l’hypothèse que les sujets sont globalement plus satisfaits des performances en condition de victoire qu’en condition de défaite. En effet, après un échec, les sujets considèren

Méthode Nous avons interrogé, à partir de questionnaires validés, 200 joueurs de volley-ball, âgés de 18 à 35 ans, lors de 13 matchs. Résultats Le lieu de causalité (différence interne-externe) ne dépend pas de l’évaluation de la performance indi-viduelle ou collective : les attributions sont plus internes que l’évaluation soit forte ou faible que l’équipe gagne ou perde (voir tableau 1)

Evaluation Evaluation Victoire Défaite forte faible collective collective

Lieu de causalité +1.59 * +1.55 * +1.26 * +1.37 * Stabilité (a) +1.02 * -1.66 * -0.54 -0.33 Intentionnalité (a) +1.94 -2.02 * +0.09 -0.51 Satisfaction personnelle (b) 4.14 3.54 Satisfaction de groupe (b) 4.99 3.11 Différence des satisfactions (b) +0.82 -0.42 Performance individuelle évaluée (b) 4.26 3.77

* : Différence à 0, p


En revanche, les dimensions de stabilité et de d’intentionnalité dépendent de l’évaluation de la perfor-mance individuelle. Les attributions sont stables et intentionnelles quand les sujets pensent avoir bien joué et instables et non intentionnelles quand les sujets pensent avoir mal joué. La performance de l’équipe n’influence pas les attributions individuelles. Les joueurs évaluent plus fortement leur propre performance quand l’équipe gagne que quand elle perd. Les scores de satisfaction sont toujours supérieurs en condition "victoire" par rapport à la condition "défaite". En ce qui concerne la différence de satisfaction, on constate une interaction avec la perfor-mance d’équipe. En ce qui concerne la concordance entre la mise en avant de l’individu dans son raisonnement portant sur les variables individuelles ou portant sur les variables collectives, l’hypothèse d’une certaine ho-mogénéité de la manifestation de la complaisance n’est pas vérifiée (voir tableau 2).

COMPLAISANCE DE NIVEAU GROUPE AUTO-COMPLAISANCE non complaisants complaisants Total Sujets non auto-complaisants 74 30 104 Sujets auto-complaisants 64 20 84 Total 138 50 188

Discussion Il s’avère que les sujets ne tiennent pas compte de la performance de l’équipe dans l’attribution de leur propre performance. Pour autant, la victoire augmente la satisfaction en particulier au profit de la satis-faction collective. Par ailleurs, l’auto-complaisance au niveau individuel n’est pas reliée à la complai-

au groupal. Les sujets percevraient deux liens de causalité différents et engageraient deux

le faitvidus. acun en rela-

intenir ou augmenter leur estime

group ie moins à des considérations d’estime personnelle que la performance individuelle (Luh-

de comRéférForsy ., & Kelley, K.N. (1994). Attributions in groups. Estimations of personal contributions to

ception to egocentrism.

Iso-A 7° symposium en ap-

Lau, R39(1), 29-38.

Luhtanen R., & Crocker, J. (1992). A collective self-esteem scale: Self evaluation of one’s social iden-tity. Personality & Social Psychology Bulletin, 18, 302 - 318.

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sance au nivetraitements différents au niveau individuel et au niveau groupal. Cette relation peut se comprendre par

que les attributions des performances de groupe sont influencées par l’identité sociale des indi- Cette dernière est sensible aux évaluations positives et négatives des groupes de ch

tions aux autres groupes. Ainsi, les membres de groupes peuvent mapersonnelle en modifiant l’évaluation de leurs groupes (Tajfel et Turner, 1979). La performance de

e renvotanen et Crocker, 1992). Cette tendance s’inverse dans des situations où les gains personnels sont issus

pétition entre les membres du groupe (Zaccaro et al., 1987). ences th D.Rcollective endeavors. Small Group Research, 25(3), 367-383.

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Psychology,



Etude comparative des effets d’un dispositif de suivi psychologique tats émotionnels d’adolescents stagiaires d’un centre de formation de fsur les é ootball

Pôle de Recherche sur s Sportives (PREPOS) UFR STAPS, Université de Bourgogne

Ninot, Delignères & Fortes (2001), et le profil d’état d’humeur POMS de MacNair & all

la phase d’intervention, xpérimental participait au dispositif et le groupe contrôle à une tâche neutre.

de moyennes est vérifiée statistiquement par l’application du test de Student. lons aussi un indice traduisant les écarts de moyennes.

ial et de loisir. La tâche neutre est une simple discussion de groupe orientée sur le dernier match de l’équipe. Résultats L’analyse trans le su iabl rées ques d’estime de soi (PSPP), que le giaires ayant suivi notre dispositif rend compte d’un sentiment de compé-tence sportive ( ance apparence (p=.03), significativement supérieur à l’autre groupe durant plus, durant cette mê hase, b ue ces résultats ne soient pas sign es écarts évalués par les indices traduisent un sentiment de compétence à ê 5) (PSPP) et à se sentir vigoureux (p=.1) (POMS) plus

R. Laurin

l’Environnement, la Pratique et les Organisation

Récemment, deux études exploratoires analysant le vécu de jeunes sportifs évoluant dans une structure de haut niveau, ont mis en avant l’intérêt de proposer un suivi psychologique (Menaut & Moulin, 2003). Elles évoquent des difficultés d’adaptation dont les causes pourraient être l’incapacité des structures d’accueil à favoriser le développement personnel des stagiaires (Lévèque, 1986). Ces études soulèvent la question des besoins de ces jeunes sportifs et de la manière dont un psychologue peut y répondre en les inscrivant dans une perspective développementale et clinique. Nous proposons de comprendre les difficultés d’adaptation des stagiaires d’un centre de formation de football en nous référant aux travaux de psychologie du développement. Nous nous appuyons sur ceux de Wallon (1938) qui caractérisent l’intégration sociale de l’adolescent comme un processus d’adaptation à de nouveaux besoins sociaux et affectifs marqués par l’accès à l’autonomie. Nous avons ainsi mis en place un dispositif d’accompagnement psychologique dont l’objet était de faciliter l’élaboration d’un projet personnel. Cette recherche propose alors d’évaluer les effets psychologiques de la participation à ce dispositif sur les états émotionnels de ces stagiaires. Notre hypothèse suppose que le suivi de ce dispositif chez des stagiaires d’un centre de formation de football, parce qu’il peut favoriser leur intégration sociale, in-fluencera de manière bénéfique le caractère agréable de leurs états émotionnels, à savoir : leur niveau d’anxiété, leur estime de soi et leur tonalité d’humeur. Méthode Sujets. 22 sujets, tous de sexe masculin, stagiaires du même centre de formation de football, tous fai-sant partis du groupe des – de 18 ans nationaux. Ils ont une moyenne d’âge de 17,8 ans. Outils de recherche. Nous avons utilisé le questionnaire d’anxiété générale STAI Y-A de Spielberger (1983), le questionnaire d’anxiété pré-compétitive CSAI-2 de Martens & all (1990), l’adaptation fran-çaise du Physical Self Perception Profil de Fox & Corbin (1989) : un questionnaire d’estime de soi validé par (1971). Procédure. Nous avons effectué 10 passations, une toutes les 3 semaines, sur 2 périodes : une période de pré-intervention (d’octobre à mi-décembre) représentant 4 passations et une période d’intervention (de mi-janvier à mi mai) représentant 6 passations. Nous avons constitué 2 groupes de 11 sujets, de manière aléatoire, à la fin de la période de pré-intervention : un groupe participant au dispositif (groupe expérimental) et un autre n’y participant pas (groupe contrôle). Durantle groupe eAnalyse des données. Nous procédons à l’analyse transversale et longitudinale de moyennes. La signi-ficativité des différencesNous calcuDispositif et tâche neutre. Le dispositif s’inscrit dans une démarche clinique. Nous proposons 4 entre-tiens individuels semi-directifs permettant au sujet de verbaliser, d’expliciter et de planifier ses objec-tifs professionnel, scolaire, sportif, famil

versale nous révè r les var es mesu par le tionnairegroupe de stap=.005) et de confi en son la phase d’intervention. De me p ien qificatifs, on observe que ltre endurant dans l’effort (p=.1

fort chez le groupe ayant suivi notre dispositif.



Les résultats de l’analyse longitudinale révèlent une augmentation significative, pour le groupe ayant

entation de quasiment

ur Physique Perçue) et

udinale traduit une diminution quasi significative des moyennes obtenues par

n revanche, nos résultats ne démontrent pas une baisse significative entre la phase de pré-intervention et la phase d’intervention, des états d’anxiété pré-compétitifs (CSAI-2) et général (STAI Y-A) du groupe a ant participé au dispositif. On observe e l’anxiété cognitivDiscussL’ensem ces résultats laisserait supposer que notre intervention eut plus d

estime de soi et la tonalité d’humeur des stagiaires que sur leurs états d’anxiétés. e le fait d’élaborer un projet personnel à permis d’inscrire le sujet dans une dynamique

de cette recherche semblent confirmer les positions de certaines études sur le caractère

Mena atique dévelop-

relativ effectués en psychologie du sport, elle met en avant

res deRéfér

, 3, 11, 408-430.

.S.E.P.

de Psychologie

Wallo le. Paris: Editions Sociales, 1982.

ds.), Competitive anxiety in sport (pp 117-213). Champaign, IL: Human Kinetics.

suivi le dispositif, de la moyenne d’une variable mesurée par le questionnaire d’estime de soi, à savoir celle mesurant la confiance en son apparence physique (p=.03). Egalement, même si ces résultats ne sont pas significatifs, concernant le groupe expérimental on remarque une augmtoutes les variables mesurées par le questionnaire d’estime de soi : à savoir l’estime de soi globale des stagiaires (p=.08), leur sentiment de compétence physique (p=.07) (ou Valecertains domaines qu’elle intègre comme le sentiment de compétence sportive (p=.08), le sentiment de confiance en sa force physique (p=.1). Cette tendance n’a pas été constatée chez le groupe contrôle. De plus, l’analyse longitles sujets du groupe ayant suivi notre dispositif sur certaines variables mesurées par notre test des états d’humeur (POMS), notamment sur les variables tension-anxiété (p=.06) et anxiété-hostilité (p=.12). Cette tendance n’a pas été constatée chez le groupe contrôle. E

y toutefois une diminution assez importante de pré-compétitive. ion ble de a ’influence sur

l’Il semble quprojective à plus ou moins long terme lui permettant de soutenir sa démarche d’autonomisation (Wal-lon, 1938). Cette démarche influencerait les dispositions affectives du sujet vers un état de mieux être psychologi-que se traduisant par une tonalité d’humeur plus agréable. De plus, nos résultats suggèrent que notre intervention a influencé le sentiment de bien être physique des stagiaires participant au dispositif. On peut penser qu’en construisant leur projet personnel, les stagiaires ont pris conscience d’un ensemble de compétences personnelles dans différents domaines. Si l’on se réfère au modèle multidimensionnel et hiérarchique de l’estime de soi (Fox & Corbin, 1989), on peut considérer que cette prise de conscience ait influencé l’estime de soi globale des sta-giaires et, par conséquent, leur sentiment de compétence physique. Conclusion Les résultatsinapproprié de certaines structures d’accueil à des adolescents sportifs de haut niveau (Lévèque, 1986,

ut & Moulin, 2003). Cette étude suggère l’intérêt de s’inscrire dans une problémpementale afin de comprendre les besoins

Subjectivité du sujet et marqueurs...

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