Steen Jan sen

A quoi pourra servir une sémiotique des textes littéraires?

Romansk Institut Kebenhavns Universitet

Njalagade 78-80 2300 Kbh. S

Nummer 67 September 1979

Gebyr 5,00 kr.

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Nous voudrions remercier les collègues et amis, parmi lesquels surtout Henrik Prebensen, Arne Schnack et Annick Wewer, qui ont bien voulu lire une première rédaction du présent article et nous faire part de leurs nombreuses questions et sugges­tions, et Agnete Langkjœr qui s'est chargée de re­copier et de mettre au net le manuscrit.

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A QUOI POURRA SERVIR UNE SEMIOTIQUE DES TEXTES LITTERAIRES ?

La culture en tant que distincte de la société, ça n'existe pas. La culture , c'est justement que ça nous tient . Nous ne l ' avons plus sur le dos que comme une vermine, parce que nous ne savons pas qu'en faire, sinon nous nous en épouiller. Moi, je vous conseille de la garder , parce que ça chatouille et que ça ré­veille. )

(Lacan, p . 51)1

a. C' est l'impression que la cr itique littér aire se trouve de­puis quelques années dans une crise assez profonde qui a suscité les questions et les réflexions qui suivent . Les symptômes d'une telle crise sont nombreux: on discute des méthodes "pertinentes" pour approcher le texte littéraire , mais sans vraiment définir ce qu ' i l faut entendr e par "pertinent" ; on s'accuse mutuellement d'"abuser" des textes littéraires, à des fins "non- littéraires", dans un sens ou dans l ' autre; on propose d'enseigner à lire des textes de publicité, de photos - romans, de bandes desinées plutôt que Phèdre, Madame Bovary ou Le Cimetière marin , non pas que les premiers soient jugés plus "valables" que les seconds, mais parce qu'ils représentent "ce qu'on lit"; et pourtant les problèmes auxquels le critique littéraire s ' intéresse semblent de plus en plus éloignés ~e ceux des lecteurs auxquels il s'adresse; le symptôme qui illustre le mieux la crise est peut- être qu'au­jourd'hui, au lieu de se poser la question "Qu'est- ce que la lit­térature?" (Sartre) , le critique littéraire va jusqu'à se demander "Est-ce que la littérature existe?" (Todorov) 2 ). Nous considé­

rons tout cela comme symptômes d ' une crise parce qu'on y décèle une incertitude croissante en ce qui concerne la raison d'être de la critique littéraire 3 ), mais sans que ces questions et ces propos, et d'autres avancés pendant ces dix ou quinze der­nières années 4 ) se~blent avoir beaucoup contribué à résoudre les problèmes qui se trouvent à la base de l'incertitude, à sur­monter la crise .

La sémiotique, au moins, a contribué, par ses recher­ches et ses efforts à donner à la critique une nouvelle forme et de nouveaux contenus , à la rendre consciente de la crise . On pourrait dire que l'exigence la plus constante de la sémioti-

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que, au-delà des oppositions et des contradictions internes, a été ce lle de voul oir que la critique littéraire se donne des mé­thodes et arrive à des résultats plus scientifiques ou plus ob­jectifs.

Notre propos sera d'essayer de cerner de plus près la crise dont il est question: c'est une chose d'avoir l'impression qu'il y en a une, c'en est une autre de formuler en quoi elle consiste; en même temps nous cherchons à préciser dans quelle mesure l'exigence de "scientificité" peut être tenue pour valable, ou utile, dans le domaine de la critique littéraire. 5)

2. Dans nos discussions sur la critique littéraire, nous avons l'habitude de prendre pour base une question telle que "Quelle est la nature du texte littéraire?" (on peut remplacer le mot "nature" par d'autres: essence, vérité, fonction , etc. sans beaucoup changer la notion de base, ou le problème qui s'exprime à travers la question). 6 ) Cette question est importante parce qu'elle est liée à cette autre:"Comment lire les textes littérai­res?" . Là s'exprime une double recherche du critique: une jus­tification de son activité et une sorte de "guide" pour lui dans cette activité. Mais, au.iourd 'hui, il ne semble plus que les ré­ponses qu'on peut donner à ces questions - pour différentes qu ' elles soient entre elles - puissent nous en fournir qui soient satis­faisants . Peut-être tout simplement parce que les questions mêmes sont mal posées.

En effet, aujourd'hui on devrait, à notre avis, d'abord se demander: "Pourquoi faut - il faire lire les textes littérai­res?"

La différence entre cette question et la première "Pourquoi lire les textes littéraires?" n'est pas seulement d'ordre rhétorique:

1) la question que nous proposons insiste (avec le verbe "falloir") sur la part de contrainte qui caractérise aussi l ' activité du criti­que littéraire: il a l'obligation (à côté du droit, l'un et l'autre socialement institués) de "parler" des textes littérai-res; 7 l sans cela il n'est pas critique littéraire, et c'est par là qu'il se distingue soit de l'auteur soit du lecteur qui n'ont

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pas l'obligation (mais bien le droit) de s'exprimer sur les tex­tes qu'ils écrivent ou lisent. 2) notre question voudrait (avec le "faire lire") souligner une distinction importante à notre avis , entre la lecture faite en vue d'un discours de critique littéraire et la lecture qui n'a pas ce but: il ne nous semble pas évident , en effet, qu'on puis­se confondre la lecture individuelle ou personelle du critique (qui est, bien sar, nécessaire comme fondement de son discours d~ critique littéraire) avec les lectures qu'il doit mettre les lecteurs auxquels il s'adresse à même de faire. B) ~) Enfin cette question est intimement liée à une autre question: "Quelle est la fonction de la critique littéraire?". Nous con­sidérons cette dernière question comme plus importante , ou plus fondamentale , aujourd'hui , que celle qui concerne la nature du texte littéraire: le problème principal de la critique littéraire actuelle n ' est pas , selon nous, de déterminer d'abord l'objet auquel elle s'intéresse , par tradition ou pour d'autres raisons, mais celui d'élucider la problématique qui, liée à cet objet, est ce à quoi elle entend apporter une solution .

Est-ce là un paradoxe? ce serait, nous a dit un collègue, comme si l'on voulait définir l'Océanographie avant de savoir ce que c'est que l'océan. Mais peut-être ce paradoxe n'est - il qu'apparent : l'ordre dans lequel il faudrait poser les questions sur la fonction de la critique littéraire d'abord et sur la nature du texte littéraire ensuite, pourrait être caractéristique de la situation de crise ctans laquelle se trouve actuellement la criti­

que littéraire, et donc donner les premières indications du che ­min le plus adéquat pour en sortir . Une comparaison pourrait,

peut-être , expliquer et justifier ce point de vue.

~ - A propos d'une situation de crise analogue - mais en linguistique et il y a un siècle - Benveniste écrit ceci:

Cependant , au milieu de ces succès (c . -à-d . de la lingui­stique historique) quelques têtes s ' inquiétaient: quelle est la nature du fait linguistique? quelle est la réa­lité de la langue?( •.. ) Les linguistes commen~aient à s ' intéresser aux langues non écrites et sans histoire ( ... )et ils découvraient que ( ... on) avait affaire à

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des catégories( .•. ) qui , échappant à une déscripti?n historique obligeaient à élaborer un nouvel appareil de définitions et une nouvelle méthode d'analyse.

(Benveniste, p. 20)

Ainsi, selon Benveniste, il y aurait à la base de la crise - et cela serait, par conséquent, la cause de ce qu'il appelle "la révolution saussurienne" - une discussion, suivie de recherches nouvelles, à l'intérieur de la linguistique, en tant qu'acti~ité scientifique ou théorique, discussion qui a eu pour but de definir les caractéristiques essentielles de l'objet même de cette lin-

guistique. Mais suffit-il, pour comprendre la situation de la

1 " ' 1 t• n" linguistique d'alors - les causes de la crise, et a revo u io qui la surmonte - de regarder isolément la linguistique en tant qu'activité s 'interrogeant sur la nature de l'objet qu'elle étudie? Nous ne le pensons pas, parce que cela nous ramènerait, tôt ou tard,

à ces "quelques têtes" qui s'inquiètent, ce qui n'est pas une réponse satisfaisante. Il vaut mieux, il nous semble, partir du fait que la linguistique n'a jamais été isolée, mais liée à d'autres activités qui lui posent des problèmes, selon le moment

et la situation . Dès lors il sera plus important d'étudier le rapport entre la linguistique et de telles activités - parmi lesquelles on peut compter, en premier lieu, l'usage qu'on fait des langues, surtout des langues étrangères, et leur ense~gnement .

Voici ce que dit de ce dernier, tel qu'il se presente

à la fin du siècle, un autre linguiste, Otto Jespersen (notre

traduction):

Les langues modernes qui avant étaient peu éstimées à l'école et à l'université, commencent à se sentir . majeures et veulent donner leur avis, .parce q~e ce qui peut-être convenait aux langues classiques qui regn­aient en ma1tre avant, ne leur suffit plus. ( .•. ),Le but qu'on se propose lorsqu 'on étudie une langue etran­gère doit donc être de se procurer des moyens de com­munication qui portent jusqu'aux endroits où la langue maternelle n ' arrive pas.( ... ) Nous n'appren?ns ~as notre langue maternelle seulement pour savoir lire Hans Christian Andersen ou Kierkegaard, mais p~s non plus uniquement pour pouvoir demander un renseignement au concierge ou comprendre la note de la blanchi~serie. De la même façon, quand il s'agit de langues etrangères,

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nous ne devons ni voler vers les hauteurs, ni nous trainer à ras de terre; entre les deux sphères, il y a, avec toutes leurs nuances, de vastes zones d'où nous tirerons de très grands avantages si nous pouvons nous mettre en contact direct avec d'autres pays.

(Jespersen, p. 9)

Ce que Jespersen dit ici signifi e que l 'enseignement des lan-gues étrangères, tant modernes que classiques , a dô être jusque­là surtout un enseignement de lecture de textes écrits, et en plus de textes qui représentaient un très haut niveau culturel, comme il ressort aussi de la remarque suivante:

Par enseignement des langues à l'école, je comprends toujours tout ce qui donne une compréhension solide de la langue et qui met les élèves à même de lire et de comprendre seuls les plus grandes oeuvres d ' une littérature.

(N.M. Petersen, 1837) (cit in Svanholt, p. 207)

La connaissance d ' une langue étrangère moderne faisait donc, comme les autres connaissances qu ' on enseignait, partie du "ba­gage culturel" de l'homme cultivé, bagage dont il avait besoin pour être accepté dans le groupe social dont il faisait ou dont il voulait faire partie; d ' un "contact direct avec d'autres pays", dont parle Jespersen, il n'était pas question - ou si peu que c ' étaient des cas individuels(personnes qui séjournaient dans un autre pays ou qui avaient eu un précepteur étranger) et que de toute façon ils ne constituaient pas un problème pour l'enseigne­ment proprement dit des langues étrangères . Une telle conception soit de l ' utilité des connaissances d ' une langue étrangère soit de la forme d ' ense i gnement qui s ' y adaptait, devait favoriser une linguistique où dominait une conception historique ou logico­philosophique de la langue, puisque les problèmes de l ' enseigne­ment - et de l'utilité des langues étrangères - étaient de cet ordre .

Dans la seconde moitié du XIX e siècle , cette situation change totalement, et principalement à cause du développement du capitalisme: avec l'essor de l'industrialisation et de l'impéria­lisme les rapports et les échanges internationaux économiques, politiques•et culturels s'intensifient,et c'est Alors oue se fait sentir

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le besoin de connaitre les langues étrangères modernes pour un usage "pratique", comme "simples" moyens de communication, c.-à-d. connaissance sans rapport nécessaire avec la "culture", passée ou présente, qui s'exprime aussi dans ces langues, et, en plus, connaissance qui soit à la portée d'un bien plus grand nombre de personnes qu'avant. C'est bien ce changement qui, indirecte­ment, est décrit dans le passage du livre de Jespersen.

Une linguistique essentiellement historique ne pouvait guère fournir des solutions utiles aux problèmes qui se posaient pour un enseignement des langues devant correspondre à cette nou­velle conception de l'utilité de la connaissance de ces langues. Dès lors il est naturel que la linguistique ait été amenée à mo­difier la direction de ses recherches et qu'elle ait été obligée de trouver une conception de son objet d'étude plus adéquate à

la nouvelle situation historique et sociale. Les réflexions sur la nature du fait linguistique dont

parle Benveniste, ne constituent donc qu'un effet. La véritable cause de la "révolution saussurienne" réside dans le changement intervenu dans la situation sociale où s'insère l'usage des lan­gues et dans le changement qui s'ensuit pour la fonction attribuée à l'enseignement des langues: c'est parce que les problèmes de cet enseignement, différents de ceux du passé, requièrent des solutions nouvelles, tant sur le niveau pratique que théorique, qu'il faut élaborer une nouvelle conception de la nature de la langue.

On pourra sans doute discuter longuement du bien fondé de cette description-interprétation de la situation de la lingui­stique il y a un siècle et se demander s'il est correct ou non

d'établir une analogie entre celle-ci et la situation actuelle de la critique littéraire. Si nous présentons ici l'interpréta­tion et l 'analogie, c 'est pour faire comprendre pourquoi et com­ment nous pensons qu'aujourd'hui le problème de la critique lit­téraire réside avant tout dans le rapport qui existe - ou n'ex­iste pas - entre celle- ci ( ce qu 'elle dit: les problèmes qu'elle discute, les affirmations-réponses qu'elle avance) et l'usage qu'on fait - on ne fait pas - des textes littéraires en dehors du domaine "dominé" par les spécialistes de la critique litté­raire.

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4. Précisons donc notre question: " Quelle fonction la critique lit­teraire pourra-t-elle avoir dans le contexte social dont elle fait partie?" Elle nous semble formuler mieux que la question habituelle sur la nature de la littérature même, le problème

actuel de la critique littéraire; ce qui aujourd'hui est nou­veau, et crée un problème, ce n'est pas tant, comme on peut le croire à première vue, une distance, ou une "rupture" entre la

littérature et le public (dont on a trop souvent tendance à gran­dir l'importance en se lamentant, selon les points de vue , soit sur la littérature (trop abstraite, d 'élite, ou bourgeoise, etc . ) soit sur le public (mal préparé, trop peu cultivé, etc. )) ;car en réalité, il y a toujours eu une telle distance entre ce qu'on était convenu d'appeler littérature et une très large partie du public. Mais on a jusqu ' ici défini la fonction de la criti­que littéraire de telle sorte que cette distance ne la concer­nait pas: elle s'adressait seulement à la partie du publ ic qui,

comme elle, acceptait d'avance qu'on doive l ire les oeuvres lit­téraires, et lui demandait donc , principalement, comment lire le texte littéraire - question qui, posée ainsi du lecteur au critique, présuppose d 'une part qu'il existe une façon de lire

qui soit, de manière absolue , la meilleure façon, et d'autre part amène les discussi ons sur la vraie nature du texte litté­raire, car cette nature déterminerait la manière correcte de le lire . 9 )

Ce qui est nouveau, c ' est que les modifications de la société, ou des conflits , ont crée une situation nouvelle (à

travers par ex. la "scolarisation de masse", ou les mass media ) où une partie de plus en plus large du public entre en contact avec la littérature (de cette manière la distance entre litté­rature et public tendrait plutôt à diminuer) mais, et c'est là le problème, sans que ce nouveau public accepte d 'avance les normes fondamentales, presque professionnelles, de la critique littéraire telles qu'elles ont été définies jusqu'ici, parce qu'il n'y a plus le "consensus" idéologique que le fait d'ap­partenir au même ~roupe social créait jadis entre le critique et son public. 10)

lo

Plus qu'une rupture entre littérature et public, il se crée alors une rupture entre critique littéraire (avec la con­ception de la littérature qui est la sienne) et le public au­quel il s'adresse - et qui se considère son public. ll) Avant

de poser une question sur la manière de lire le texte littéraire, ce public demande au critique de dire pourquoi le lire, et aussi,

pourquoi lire la critique littéraire. Et c'est là, à notre avis, une question qui nécessite avant tout une discussion sur la fonc­

tion de la critique littéraire non pas par rapport au texte littéraire mais par rapport au public qui pose la question.

5. Comme point de départ possible à une telle discussion sur la fonction de la critique littéraire, nous proposons de reprendre la distinction établie jadis par Barthes 12 ) entre science, cri­tique et lecture, mais en définissant chacun des trois concepts d'une manière un peu différente: la lecture, l'activité de quel­qu'un qui lit un texte littéraire, et par là nous entendons qu'il l'utilise dans une situation donnée sans se préoccuper de savoir si sa façon de l'utiliser est ou non conforme à l'usage que d'autres font du même texte 13); la critique littéraire, ou enseignement de la littérature (ou mieux de la lecture des textes littéraires), l'activité où l'on confronte des lectures différentes, où justement pour qu'il puisse faire lire ou en­seigner à lire, on demandera au critique -enseignant de sa-voir mettre en rapport et évaluer différentes lectures d 'un même texte; une science de la littérature enfin, l ' activité où l'on étudie non pas ·directement les différentes lectures, mais le fait que celles-ci peuvent attribuer au même texte des significations différentes mais pourtant pas n 'importe quelle

signification. On remarque d'abord que la science et la critique,

ainsi définies, couvrent ensemble le domaine appelé jusqu'ici "critique littéraire", tandis que la lecture correspond à l'u­sage qu'on fait des textes littéraires en dehors de ce domaine.

Ensuite, et c'est peut-être plus important, on note que vu le rapport étroit qu'il y a toujours eu entre critique

littéraire et enseignement de la littérature, nous nous per-

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mettons ici d 'identifier ces deux activités, avec le sens res­treint et le sens large qu'elles ont maintenant 14 ), quittes

à préciser ensuite ce qui peut éventuellement les distinguer. Une telle identification provisoire nous semble lé­

gitime et utile. Légitime à cause de leurs fonctions sinon tout à fait identiques, du moins très semblables : faire lire et enseigner à lire; utile, dans la situation actuelle, parce que les conséquences de la "rupture" entre critique littéraire et public se manifestent avec un caractère plus concret dans

l 'enseignement que dans la critique: tel que se présente au­jourd 'hui le travail de l'un et de l'autre, l ' enseignant peut moins souvent que le critique se soustraire à la confrontation

directe avec les élèves-lecteurs (lecteurs actuels ou poten­tiels, parfois lisant librement parfois contraints à lire), aux heurts et aux accords qui caractérisent le rapport pro­blématique entre lecteur et critique-enseignant.

6 . En rapprochant critique littéraire et enseignement de la lecture (les distinguant d'une part de la lecture et d 'autre part d'une science) nous nous sommes inspiré aussi de l'ana­logie avec la linguistique, à savoir la façon selon laquelle s'organisent en linguistique les études et les pratiques (science, enseignement, usage des langues). Mais i l faudra noter à ce propos une différence importante qui fai t qu 'il est plus difficile de dire, de manière précise et concrète, ce que sign i fie "enseigner à lire un texte" que de dire ce que signifie "enseigner à parler une langue", et cela parce que la lecture d ' un texte est bien moins que l'usage d ' une langue "indépendante" de son enseignement. Il est toujours possible , en effet, de trouver manifesté quelque part l'usage d'une langue donnée qui n 'ait pas été formé par un enseignement proprement dit de cette langue, tandis qu ' il est bien plus rare de trouver une lecture de textes littéraires qui ne soit pas influencée par un enseignement de la littérature. On peut donc confronter 1 'usage ~·indépendant" d 1 une langue et 1 1 usage de la même langue tel qu'il résulte d ' un enseignement; la même possibilité n'existe pas quant à la lecture - du moins

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aujourd'hui et s'il s'agit d'un texte littéraire; dans ce cas,

il faudra plutôt, pour évaluer le fonctionnement et discuter

la raison d'être de l'enseignement et de la critique, confron­

ter la lecture acceptée et le refus de la lecture . On pourrait objecter que cette différence entre les

deux situations - des deux enseignements linguistique et lit­téraire - n'est que la conséquence d ' une différence plus fon­

damentale entre "lire un texte" et "parler une langue", et entre "texte" et "langue" ,de sorte que la problématique de

l'enseignement de la lecture remonterait tout de même en der­nière instance au problème de savoir quelle est la nature du texte. Il faudrait répondre que cette différence

entre "lire un texte" et "parler une langue" existe évidemment, mais au niveau où elle se place, il n'y a pas de problème à

résoudre: on lit ou on ne lit pas un texte proposé, comme on parle ou on ne parle pas une langue étrangère donnée. C'est

seulement à partir du moment qu'on est obligé d'enseigner à

parler une langue ou à lire un texte, qu'on doit faire la cri­

tique de textes littéraires que surgissent des problèmes qui

ne se résolvent pas de soi.

7. La lecture que le critique-enseignant cherche à faire ac-

cepter par les lecteurs auxquels il s'adresse doit, selon nous,

être telle qu'elle permette à chacun de ces lecteurs d ' établir un rapport entre le texte qu'il lit et la réalité dans laquelle il se trouve l5). Là où un tel rapport s'établit sans l'inter-

vention du critique-enseignant il n 'y a pas de problème .

Cette réalité n'est pas nécessairement actuelle, proche, con­crète; mais elle est telle, aujourd 'hui , que la lecture qui s 'y adapte varie considérablement d'un lecteur à l'autre et non

' 16) seulement d'un texte à l'autre .

Pour pouvoir tenir compte de cette variété possible des lectures, et en même temps ne pas oublier que c'est le même

texte que le critique - enseignant et ses lecteurs lisent, il ne suffit pas que celui-ci puisse faire une "meilleure" lecture que

ceux auxquels il s'adresse; on n'est donc pas critique, seule­ment, parce qu'on est, par formation professionnelle ou autre ,

devenu "meilleur" lecteur ou un lec-

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teur qui sait form uler sa propre lecture. Telles que nous les con­cevons ici, la distinction entre critique et lecture, en tant qu'activités liées au même texte, repose sur une différence de

fonction (faire lire et lire) et non pas , principalement, sur

une différence de qualité (une plus ou moins "bonne" lecture)17)

8. C'est également sur une différence de fonction que repose

la distinction entre science et critique. S'il nous semble né­

cessaire de distinguer la science de la critique, c'est pour deux raisons.

D'une part il est difficile, voire impossible, de né ­gliger l'exigence de "scient ificité", mentionnée plus haut, dont

le caractère s'explique et se justifie, à notre avis , par la

rupture entre critique et lecteur dont nous avons déjà parlé.

Tant qu 'il y a un "consensus" entre eux, une sorte de compré­

hension immédiate, ni l'un ni l'autre n 'ont besoin de définir

précisement les mots et les notions qu'ils utilisent pour par­ler du texte littéraire, ni , de façon explicite et cohérente, leurs règles d'argumentation. Mais si une telle compréhension cesse

d ' exister, alors le besoin se fait sentir d'un tout autre lan-

gage pour qu 'une discussion , une communication puisse avoir

lieu, et donc d'unè toute autre manière d ' aborder l'objet dont on parle - manière dite alors objective ou scientifique.

D'autre part, il faut pourtant éviter l'illusion, ou

le fétichisme qui consiste à faire de la science une valeur suprême, de la "scientificité" une qual ité en soi, indispen­sable chez qui veut s'occuper sérieusement du texte littéraire;

ce serait faire de la science une religion - et cela ne résou­

drait aucun problème.

C'est pourquoi nous disons que la distinction entre science et critique repose, non sur une différence de qualité -

où la science serait seulement une sorte de critique plus évo­luée - mais, elle aussi, sur une différence de fonction que

nous proposons,pour donner un point de départ aux discussions,

de formuler ainsi : si la critique a pour but de faire lire ou

d ' enseigner à lire le texte littéraire, une science de la lit­

térature aura pour but d'enseigner à enseigner à lire ces tex-

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tes. La fonction d ' une science s er a donc celle d 'élabor er et de proposer une théorie , une technique et une pratique de la critique littéraire et de l ' enseignement de l a lecture - et, ajoutons - le pour être précis , non pas dir ectement une théorie de la lecture lS).

9. Concrètement, une science de la littérature doit avoir pour résultat des descriptions , ou des analyses de textes littér ai ­res qui puissent transmettre une connaissance de ces textes susceptible d ' être utilisable dans différentes situat i ons d ' en­seignement , et par différents critiques- enseignants. Pour que cela soit possible , il faut que la description soit la plus pertinente et la pl us vérifiable possible - sans quoi on voit difficilement comment cette connaissance pourrait dé­passer les limites de la situation concrète (mais aussi unique , individuelle) sur laquelle elle doit nécessairement se fonder .

En simplifiant beaucoup , puisqu ' il y aura , évidemment , un lien étroit entre les deux aspects , on peut dire que la per­tinence est posée, explicitée et définie , par la théorie que la science cherche à élaborer, tandis que c'est sur les instru­ments , ou les méthodes d ' analyse que se fonde la possibilité de vérification.

10. La théorie peut se présenter comme une théorie du texte littéraire en tant que tel , mais il s ' agit toujours du texte tel qu ' il fonctionne dans une situation de lecture avec les problèmes que cela pose au critique- enseignant. Et c ' est cette fonction , dans la mesure où elle présente un problème , qui dé­termine les éléments et les relations qui dans le texte seront considérés comme pertinents l9). Aussi la question "Quelle est la nature du texte littéraire?" ou "Qu ' est-ce qui fait d'un message un message littérai re?" - lorsqu ' elle est posée , et elle l ' est presque toujours par les "professionnels" de la littérature (critiques , enseignants, chercheurs) , et très rare­ment par le lecteur - cache- t - elle plutôt , en fait , un problème de savoir comment on peut , ou comment il faut parler du texte littératre , dans une situation donnée , pour que les lecteurs

puissent l'utiliser .

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L ' usage du texte littéraire peut , à un moment donné , être plus ou moins codif ié :une manière unique de lire , d'éta­blir un rappor t entre le texte et son lecteur , peut être géné ­ralement admise dans les milieux où on lit ces textes ; mais l ' usage ne reste jamais , ou très rarement le même d'une époque à l ' autre . Sans vouloir essayer de définir ici l ' usage qu ' on fait - ou pourra f aire - aujourd ' hui du texte littéraire , nous pensons que ce qui a été dit auparavant du but et des problè­mes de la critique signifie qu ' une théorie du texte l ittéraire doit avant tout mettre le critique- enseignant à même de par­ler de ce texte sans lui attribuer nécessairement une signif i ­cation déterminée (unique - la sienne ou celle que la tradition lui a léguée) parce qu ' alors il ne peut pas tenir compte de la réalité de ses lecteurs et de la variété de leurs lectures , mais en même temps elle ne doit pas lui faire accep­ter que le texte puisse avoir n ' importe quelle signif ication 20) - parce que cel a impliquerait que n ' importe quel texte pourrait être associé à n 'importe quelle signification , et cela n'aurait plus de sens de parler de significations différentes, ni non plus de textes différents 21 )

Il peut sembler bien vague , trop imprécis d ' affirmer que c'est dans la manière d ' établir un rapport entre le texte lit­téraire et la réal ité du lecteur particulier (dont on peut dire seulement qu'elle est bien différente aujourd ' hui de ce qu'elle était hier) que réside le problème principal et que c ' est dans ce rapport qu'il faut fonder la fonction du texte - et donc la plus ou moins grande pertinence des éléments et relations à y relever . Si nous avons quand- même essayé d ' en esquisser quelques aspects ici , c'est qu ' il nous semble nécessaire de formuler le point de départ d'une discussion à travers laquelle on pourrait arriver à dépasser la conception selon laquell e la fonction du texte littéraire serait essentiellement celle de communiquer quelque chose au lecteur - une connaissance spéci­fique 22 ) ou un plaisir "esthétique" - conception trop étroite, à notre avis , pour correspondre à l ' usage qu ' on fait - ou ne fait pas - du texte littéraire aujourd ' hui .

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11. Les méthodes d'analyse d'une science, quelle qu'elle soit, ont pour but, non d'éliminer l'intuition, mais de transformer une partie des expériences sur la réalité que cette intuition nous

permet d'acquérir,en connaissances dont d ' autres peuvent se servir pour résoudre des problèmes dans des situations diffé­rentes et indépendantes de celle où ces connaissances ont d'abord

été acquises. Il ne sert donc pour ainsi dire à rien de vouloir

opposer sur ce point une science de la littérature aux sciences dites exactes: l'intuition, ou la trouvaille , est nécessaire dans celles - ci comme elle le sera dans celle- là, mais elle ne suffit pas si l'on se propose de "produire" les connaissances dont on vient de parler - et si l'on croit que cela est non seule­ment possible mais aussi avantageux quand il s'agit de textes littéraires et des problèmes qu'ils posent.

Lorsqu'on exige de ces méthodes qu'elles rendent possible une vérification (ou une falsification) de la descrip­tion qu'elles permettent de faire , ce n ' est pas surtout afin de pouvoir décider si celle- ci est vraie ou pas; une science ne cherche pas à établir des vérités ou la Vérité, mais à ré­soudre d'une certaine manière les problèmes surgis dans une situation donnée. La vérification permet en premier lieu de s ' assurer - autant que possible - qu ' on parle des mêmes élé­ments de connaissance lorsqu'on discute d'un objet ou d'un pro­blème 2? ), et d'examiner, ensuite , dans quelle mesure et de quelle manière ces connaissances peuvent contribuer à formul er et à resoudre les problèmes qu'on demande à la science de pren­dre en considération.

Si les méthodes d ' analyse doivent pouvoir "produire" des connaissances "explicitées" dans des decriptions vérifiables, il faut qu'elles se fondent sur une nette distintion entre l'ob­jet réel et l ' objet de connaissance des recherches scientifi-

24) L' b . t ' 1 d . , ques . o Je ree ans une science de la litterature, i:er~

le texte en tant qu'objet auquel plusieurs personnes différen­tes (ou la même personne dans des situations différentes) peu­vent se référer, et se référer comme à une chose qui est la même pour toutes; l'objet de connaissance sera un modèle de ce

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texte construit par (et pour) les recherches scientifiques en tenant compte de la théorie, c.-à-d. des aspects qui, pour elle, sont pertinents.

Il est évident que l'objet de connaissance ne reste pas le même puisqu'il est construit d'abord pour résoudre des problèmes qui surgissent dans une situation donnée , et que cette situation et ces problèmes changent; mais l'objet réel ne reste pas non plus inchangé parce que les recherches peuvent élaborer des instruments anal ytiques qui permettent de relever et d'in­diquer, là où cela n'était pas possible avant, des éléments ou des relations de telle façon qu'ils soient les mêmes pour tous. Et c'est justement par là qu ' une science peut contribuer à résoudre un problème.

12. Apparemment, il n ' a pas été question de sémiotique dans ce qui précède. Mais en réalité ce que nous avons essayé de faire, c'est justement d'esquisser ce que nous pensons devoir être le fondement d'une sémiotique des textes littérai~es.

En effèt, si l'on veut que l'appareil conceptuel de plus en plus précis et de plus en plus subtil que la sémioti­que s'est efforcée d'élaborer soit autre chose que de nouveaux noms pour des concepts traditionnels et soit réellement uti­lisable dans l'analyse des textes littéraires, il faut que la problématique à laquelle elle entend apporter une solution soit bien précisée et réelle, c.-à-d. liée à la situation ac­tuelle dans laquelle nous nous trouvons.

C'est une tèlle problématique oue nous avons essayé de cerner , et il s'ensuit de ce qui précède qu ' à notre avis une sémiotique des textes littéraires, pour être utile, doit se placer au niveau d ' une science de la littérature telle qu'elle vient d'être décrite. Il est difficile de prévoir déjà et d'en préciser toutes les conséquences, mais on pourrait en souligner deux: il ne sera pas du ressort d'une telle sémiotique de vou­loir rechercher à déterminer la lecture "correcte" d ' un texte donné , sa vraie signification, puisque celle-ci dépend de la situation concrète de la lecture. Il est donc plus que douteux que les concepts , hautement spécialisés, qu'elle pourra élaborer ,

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soient directement utilisables dans l'enseignement ou dans la critique qui s'adresse aux lecteurs (mais très utiles, évideament, dans le discours qui s'adresse aux critiques-enseignants). 25) D'autre part, une telle sémiotique ne pourra pas se contenter d'un éclectisme inconditionné selon lequel toutes les approches - marxiste, structuraliste, sociologique, psychanalytique ou d'autres encore - sont bonnes pourvu qu'elles disent "quelque chose" sur le texte donné, c.-à-d. particulier et concret. Un tel électisme serait peut-être acceptable au niveau de la cri­tique, mais il ne l'est pas au niveau de la science parce qu'il

ne ferait que lui renvoyer sans repense la question que la cri­

tique pose à la science. Une dernière remarque concerne la question que nous

avons posée au début: "Pourquoi faut-il faire lire les textes littéraires?" Nous n'avons pas donné de réponse. D'une part parce

que nous n'en avons pas, pour le moment, de très précise; d'autre part parce que notre propos n'a pas tant été de donner des ré­ponses que d'essayer de formuler des questions plus adéquates, à notre avis, que celles que nous nous posons habituellement. Mais il y a deux réponses pourtant que nous voudrions écarter

tout de suite. La première consiste à dire qu'il faut faire lire

ces textes parce qu'ils portent en eux une culture, une tradi­tion qui - qu'on le veuille ou non - détermine la situation actuelle et qu'il faut donc connaître. C'est justement cette réponse, formulée ainsi, qui s'est révélée insuffisante: elle présuppose que l'importance de cette culture, connue ou pas, soit acceptée d'avance, comme elle l'était jadis. Et ce n'est plus le cas. (Autre chose est que la lecture des textes lit­téraires, une fois acceptée, pourrait peut-être faire voir qu'elle est aussi utile à cette fin.)

L'autre réponse est qu'il faut faire lire les tex­tes littéraires pour les faire vendre. Pour concrète et dé­mystifiante qu'elle soit, cette réponse non plus n'est pas satisfaisante. Il est sans doute fort utile de considérer le

texte littéraire - ainsi que d'autres phénomènes culturels -

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comme une marchandise qui passe à travers l e système de 'produc­tion - distribution - consommation• et représente à la fois une va­leur d'usage et une valeur d ' échange.La réponse met l'accent sur

les rapports capitalistes qui de ce point de vue dominent au­

jourd'hui la lecture - la consommation - des textes littéraires. Ma is on ne peut pas en rester là: les efforts d 'une critique telle qu'elle est con9ue ici viseront à renverser ces rapports de sorte que la valeur d'usage de ces textes ne soit plus sub­ordonnée à leur valeur d'échange. 26)

Steen Jansen Copenhague

2o ~

1) Pour les ouvrages cités dans le texte ou dans les notes on se reportera à la bibliographie placée à la fin de l'article.

2) Cf. Corti, p. 7. Qu'on s'imagine un linguiste se demandant sérieusement "Est-ce que la langue existe?"

3) Cf. ce que dit Cesare Segre, comparant la critique litté­raire à un laboratoire; celui-ci serait "afflitto da un disordine sempre crescente, e agli strumenti si mes-colano giochi per bambini, caleidoscopi e occhiali rotti. La critica continua ad elaborare e assimilare metodi pro­prio nel momento di maggior confusione nelle attività letterarie: rischia insomma di diventare una macchina mera­vigliosa ma inutile ••. " (Corti e Segre, p. 416)

4) Propos qui bien souvent ont opposé "structuralisme" et "historicisme" (comme au temps de discussions entre Lévi­Strauss et Sartre) ou "formalisme" et "sociologisme" (La­fay, p. 40); mais c'est probablement un faux dilemme.

5) Bien sûr, cette sémiotique est aussi mise en question à son tour, et pas seulement par la critique dite traditionnelle. On pourra citer le début bien connu de S/Z: ("Science avec patience, Le supplice est sûr") ou bien "Il est urgent de bri­ser. la constitution de ces groupes socio-sémiotiques à l'in­térieur desquels la communication se fait en circuits fermés. Cette fermeture est en effet une condition favorable à l'é­panouissement de discours pseudo-scientifiques." (Terray, p. 17). Ce risque est grand, mais la critique nous semble, comme on verra, fondée sur une conception, en partie du moins, erronnée de ce que la sémiotique peut et doit être.

6) Roman Jakobson posait la question sous cette forme "Qu'est­-ce qui fait d'un message verbal une oeuvre d'art?" Mounin après l'avoir discutée brillamment, la fait sienne (Mounin: p. 53ss et p. 118).

7) Même si on accepte la formule de Mounin: "en fait, on cesse de lire quand on cesse de ressentir" (calquée sur celle d'André Breton "Je veux qu'on cesse d'écrire quand on cesse de ressentir") (Mounin, p. 129), il faut souligner qu'elle n'est pas valable pour le critique, tel qu'on se le représente ici : lui ne peut pas cesser de lire - et de parler - du moment qu 1 i1 ne sent plus rien.

8) D'une autre façon, Barthes fait la même distinction lorsqu ' il nous met en garde contre l'illusion qui consiste à croire que le critique puisse se substituer au lecteur (Barthes (1966), p. 76).

9) A plus forte raison faut-il, à notre avis, écarter l'idée que les problèmes actuels de la critique littéraire soient liés à l'existence d'une littérature spécifiquement mo­derne, opposée à une littérature classique et née d'une

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"rupture" que Julia Kristeva, par ex., localise dans les , oeuvres de Lautréamont et de Mallarmé (Kristeva (1969) p.41 p. 152, p. 244 entre autres): le choix de ces noms plutôt que d 'autres est, comme toujours, discutable, mais il est plus important de noter que, dans un certain sens, il serait peut-être moins difficile de répondre à la question "Pourquoi faut-il faire lire les textes littéraires?" s'il s'agissait seulement de ceux de Robbe-Grillet, et non pas, aussi, de ceux de Molière; dans la perspective où nous nous plaçons ici, les textes dits classiques posent autant, sinon plus, de problèmes que les textes modernes. Par contre, si on se place dans la problématique que nous avons ici appelée tradi­tionnelle, on peut bien avoir l'impression qu'il est plus difficile de dire comment il faut lire Robbe-Grillet que de dire comment il faut lire Molière. Mais si l'on accepte les prémisses de cette problématique, cela pourrait être une sorte d'illusion: Tarfuffe et Dom Juan ont certainement semblé aussi "anormaux" (absurdes aurait-on dit aujourd'hui) que La Jalousie, à leurs "premiers publics"; et pour ce dernier texte, le même phénomène se reproduit: il est bien moins "étrange" aujourd'hui qu'il n'était il y a vingt ans.

lO)C'esx ce qui a eu lieu, entre autres choses, lors de la Ré­volution d'Octobre, où les intentions des dirigeants com­prenaient, aussi, celles de faire accéder les masses popu­laires aux biens culturels, jusque-là réservés à l'élite. Ce n'est peut-être pas une pure co!ncidence, si les idées qui caractérisent le formalisme russe surgissent précisément à cette époque-là - et "disparaissent" quand les "biens cul­turels" seront de nouveau mis au service d'une fin précise qui limite fortement l'usage qu'il est permis d'en faire.

ll)Ce n'est pas, évidemment, la première fois que la critique littéraire se trouve en face d'une "rupture"; ainsi, l'avène­ment du New Criticism pourrait être interprêté comme le ré­sultat d'une "rupture", mais due à l'impression que la distance séparant la signification déterminée par l'image qu'on pou­vait se faire de la réalité des auteurs du passé et celle que les lecteurs, y comprit le critique devaient attribuer aux textes pour les rendre lisibles , était devenus infranchis­sable. - Il n'était donc pas question d'une rupture entre le critique et son public: ils appartenaient encore à un même groupe relativement homogène.

12)Barthes (1966), p. 56.

13)Cf. " ••• quelque chose qui est ou devrait être préalable à toute autre activité sur un poème. Ce quelque chose c'est l'approche du texte lui-même, la façon personnelle que vous avez de le découvrir à la première lecture" (Mounin, p. 122), "c'est la première ou les premières émotions personnelles ressenties à la lecture d'un poème ( ••• ) qui vont vous ser­vir de clé pour tout le poème" (ibid, p. 127) . - Ajoutons qu'il ne nous semble pas toujours que Mounin tienne

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bien distincts les rôles, ou activités, du lecteur et du cri­tique - distinction indispensable, à notre avis, si l'on veut comprendre à quoi pourra servir la critique littéraire.

C.-à-d. critique qu'on ne confondra pas avec une science et enseignement comme une activité intervenant partout ol il Y a un savoir-faire à apprendre; et la lecture est cela aussi, non.pas, comme il est dit de façon ironique dans le passage suivant: "la critica interpretazione o comento che dev~ fa~s~ pi~cin~ innanzi alle opere d'arte e restringersi al~ ufficio di chi spolvera, colloca in buona luce ( .•. ) spiega le forme linguistiche, le allusioni storiche i pre­s~pposti di fatto e d'idee di un poema; e ( .•. ) las~ia che 1 arte o?eri spontaneamente nell'animo ( ••• )del lettore, c~e ~iudi~herà poi secondo che l'intimo gusto gli dirà di giud~care (Croce, p. 81), mais plutôt de cette façon: "La litterature demande en somme qu'après avoir appris à dé­chiffrer méc~niquement les caractères typographiques l'on ap~renne à dechiffrer l'intrication des signes dont ~lle est faite. Pour elle, il existe un second analphabétisme qu'il importe à réduire" (Ricardou, p. 20), même si au lieu d'an­alphabétisme, nous préférerions parler du texte littéraire c?m~e d'une seconde langue (étrangère) qui - si on veut l'u­tiliser - demande un apprentissage. L'essentiel est que sans accepter l'idée que la lecture soit une activité à apprendre on voit mal l'utilité, voire la nécessité, de la critique . ' - En ce sens, le point de vue exprimé par Ricardou pourrait apporter u~~ corre~tion utile aux idées de Mounin ( qui de la lecture, deJà apprise, fait, semble-t-il, un préalable à t~utes les aut~es activités l~ées au texte , cf . la note pré­cedente), et , inversement, l'importance que Mounin accorde à l' aspect personnel de la lecture pourrait contribuer à nuancer la finalité, peut-être trop restreinte, que Ricardou donne à la ~ectur~: "Le lecteur( ... ) saura désormais, en toute occasion, demasquer les langues falsifiés que la société lui impose" (ibid. p. 20).

Avec une définition large du terme cela reviendrait à éta­bli1: une "intertextualité" pertine;te , cf. "Le texte est ana­lyse comme une ~ratique sociale spécifique, mais inséparable de~ autres pratiques sociales avec lesguelles elle est con­sti tu~i~e. e~ ~articipante d'une réalite historique globale. La specificite de la pratique littéraire serait précisément qu'ell: s 'intègre , par son propre fonctionnement, les mani­fe~tations. t:xtuelles des autres pratiques" (Lafay , p. 40) . Ici nous dirions seulement "lecture" au lieu de "texte"· mais da~s.la suite de l'article il y a quelque chose qui, su; ces premisses, nous semble être une erreur fondamentale à savoir ~e ch?i~ , implicit~ e~ ~xclusif, que fait l'auteur iorsqu'il identi~ie cette "realite historique globale" avec la réalité (~e .l'e~oque) de La Fontaine. Il est dit que "La société, 1 ~istoire ne sont_pas dites par le texte de la fable( ... ) mais elles sont presentes dans les mots et par les mots dont el~e s modifient ainsi le sens et la f onction" (ibid ., p. 47) ; mais est-ce que ce sont seulement la société et l'histoire contemporaines de l 'auteur qui peuvent exercer cette "influ-

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ence"? Qu'en est-il de celles dans lesquelles vit le lecteur? N'y a-t-il pas des événements ou des faits présents qui au­jourd'hui pourraient mieux - et surtout pour un lecteur moins "cultivé" que le critique professionnel - "modifier le sens et la fonction" des mots du texte? L'auteur ne semble pas y avoir pensé. Avec des instruments certainement plus subtils, Lafay rend compte de la fable de La Fontaine à peu près comme le fait Michelet de Tartuffe en donnant de larges extraits des mémoires d'une certaine demoiselle Bourignon, qui a, réellement et à la même époque, rencontré un personnage tout à fait semblable à Tartuffe (Michelet, p. 114ss (chap. VI)). Mais dans quelle mesure, et pour quelles raisons, cette "intertextualité" serait-elle plus légitime, plus pertinente que celle proposée par Beatrix Dussane, qui s'imagine le drame de Tartuffe pendant les années d'après-guerre avec "le colo­nel Orgon", "l'ancien lieutenant Tartuffe" et Darnis "qui fait de la littérature au lieu de préparer Saint-Cyr"; tout cela pour "nous faire mieux sentir la hardiesse et l'importance de Tartuffe" (Molière, p. 58).

16) Il est hors de doute qu'il est impossible d'isoler le texte, c.-à-d. de la lire sans se reporter - consciemment ou non -aux lectures déjà faites d'autres textes. Mais, d'en conclure qu'il "existe" un Texte Général tel qu'on peut :parler "d'un texte et de son TG de référence" (Crivel, p . 31) , c'est à notre avis, passer à côté du problème puisque, s'il y a un TG, il "appar:tient" au lecteur particulier et non pas au texte particulier; à moins qu'on ne décide de fixer comme but de la critique celui d'amener tous les lecteurs à un TG commun -ce qu'on appelait autrefois "une culture générale".

17) D'autant plus qu'une telle "meilleure lecture", surtout si elle est enseignée, n'est pas sans conséquences, cf. "Les efforts involontaires pour plaquer sur le texte une inter­prétation fournie par l'idéologie fatiguent, l'ennui ris­que d'étendre ses rideaux de fumée et, hélas, dans notre univers d'inégalité culturelle, de contribuer à la sélec­tion sociale." (Picard, p . 48).

18) Nous ne sommes donc pas d'accord avec Mounin, lorsqu'il af­firme, sans distinguer entre critique et science, que "la phase capitale de toute réflexion scientifique sur un texte littéraire, ce sera( ... ) d'abord, de découvrir, d'observer, de décrire et d'analyser l'effet, ou les effets, que ce texte a produit sur vous en tant que sujet" (Mounin, p. 117) - non pas que cela mène nécessairement à une "subjectivité anti­scientifique inadmissible", mais parce que c'est mal poser le problème de la critique littéraire - et d'une science de la littérature.

19) Mounin nous semble avoir parfaitement raison lorsqu'il sou­ligne que "rien n'est acquis tant qu'une structure, un fait quelconque, produits pour éclairer le texte, n'ont pas ré­pondu à cette question: quelle est leur contribution à la production de la qualité esthétique du texte , quelle est leur

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pertinence esthétique , leur fonction proprement esthétique ici et maintenant" (Mounin, p. 51) - à condition qu'on dé­finisse de manière plus précise ce qu'on entend par "esthé­tique" .

Ce qui sans doute peut être difficile aujourd'hui . Ce pour­rait être cette difficulté qui transparait, "déformée" en quel­que sorte, à travers la distinction de Barthes entre "textes scriptibles", dont on ne pourra rien dire, et "textes lisibles", dits aussi "classiques" (Barthes (1970)), p. 10-11). Une telle distinction ne nous semble pas ou difficilement, pouvoir être fondée dans les textes mêmes, parce qu 'il n'existe pas de textes dont on ne peut rien dire, absolument; mais il y en a certainement où il est difficile de trouver ce qu'il est utile, ou pertinent de dire.

Aujourd'hui, différentes directions semblent s'offrir à une recherche qui part de ce présupposé. Iser en indique une lorsqu'il observe que "The convergence of text and reader brings the literary work into existence, and this conver­gence( ... ) is not to be identified either with the reality of the text or with the individual disposition of the rea­der" (Iser, p. 279), et plus loin que "The impressions that arise as a result of this process/of reading/will vary from individual to individual, but only within the limits imposed by the written as opposed to the unwritten text" (ibid. , p . 287), où "the unwritten text" est celui qui se manifeste dans, ou à travers, les fissures, les "places vides" que le texte écrit comporte nécessairement. - En se fondant sur la théorie des jeux, Genet en suggère une autre: la lecture y est con<;:ue comme une partie à deux joueurs: "Le lecteur (joueur A) est la suite des hypostases de lecture, la suc­cession des décisions d'extraction et des choix de modifi­cation: ( .• . )Le texte (joueur B) est la suite, la somme, le produit (selon les points de vue opératoires et les axio­mes de constitution de l'objet) des hypostases structurelles déterminées par les interventions de lecture; le texte est la suite, etc. de ses lectures" (Genet, p. 13). - Ctest une autre direction encore que de suivre certaines remar­ques de Lotman, par ex. celle-ci: "La proprietà dell'arte da noi più volte rilevata, di simulare la realtà, conduce a che lo spettatore proietti le scene della pellicola non soltanto sulla struttura della sua esperienza estetica , ma anche sulla struttura della sua esperienza quotidiana" (Lot­man (1976 ), p. 338) , ou celles où il propose de comparer les "mécanisme de la culture" à ce qui se passe lorsqu ' on traduit un texte littéraire (on pourrait ici remplacer "tra­duction" par "lecture"): "la necessità di traduzione, pro­prio alla luce della sua fisica impossibilità, ci obbliga a ripiegare su corrispondenze occasionali oppure su corris­pondenze di tipo metaforico . Ad ogni elemento di un testo da tradurre puè corrispondere una certa molteplicità di ele­menti e viceversa. Ogni operazione intesa a stabilire cor­rispondenze presuppone sempre una scelta, comporta une certa difficoltà e, nello stesso tempo, non è che une "trovata",

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una "illuminazione". La necessi tà di tradurre ciè che è intraduc­cibile si trasforma in un mecanismo di creazione di nuovi pen­sier i." (Lotman ( 1977) , p. 13) .

22) Ainsi il ne nous semble pas qu'il y ait une grande diffé­rence entre la critique qui fait par ex . des oeuvres d'un Flau­bert l'expression d ' une révolte - ou presque - contre la bour­geoisie de son temps, et la critique dite idéologique qui montre combien ces mêmes textes sont impregnés de toutes les valeurs qui constituent la société bourgeoise. D'une critique à l'autre , les termes sont renversés - on passe du positif au négatif ou inversement; mais la conception même du texte et de l'usag~ qu'on doit en faire reste la même: le texte est l'expression d'un messa~e défini, unique, et c ' est ce message qu'il faut trouver, determiner. A ce propos, on peut citer cette réflexion : "it is not only childish of a writer to want readers to see what he sees, to understand the shape and aim of a novel as he sees it - his wanting this means that he has not understood a most fundamental point . Which is that the book is alive and potent and fructifying and able to promote thought and discus­sion only when its plan and shape and intention are not under­stood , because that moment of seeing the shape and plan and in­tention is also the moment when there isn't anything more to be got out of it" (Lessing, p . XX), et encore cette autre remar­que , plus connue probablement : "Aber die Schwierigkeit liegt nicht darin, zu verstehn, dass griechische Kunst und Epos an gewisse gesellscQaftliche Entwicklungsformen geknüpt sind. Die Schwierigkeit ist, dass sie für uns noch Kunstgenuss gewahren und in gewisser Beziehung als Norm und unerreichbare Muster gelten" (Marx, p. 641)

23) En d 'autres termes c'est la même possibilité de vérification que celle que Goldmann demande lorsqu'il dit : "Les concepts utilisés habituellement dans les sciences humaines manquent en effet à la fois de précision et de caractère opératoire, deux propriétés indispensables aux chercheurs pour se mettre d'accord, sinon sur leurs théories et leurs analyses, du moins sur l'ob­jet même de leur étude, sur la nature des vérités qu ' ils cher­chent et sur le contenu des idées qu'ils avancent." (Goldmann, P~ 13) . Si l'on demande que l'analyse , ou la description qui en resulte, puisse être soumise à une vérification, dont les prin­cipes restent ici à préciser , ce n'est donc pas par respect de la réalité, mais par respect pour les interlocuteurs auxquels on s'adresse .

24) La distinction est celle que propose Coquet : "le texte est notre pierre de touche (notre objet réel) et nous attendons des modèles (les objets de connaissance) qu'ils nous rendent in­telligible ce qui nous est donné sensoriellement ." (Coquet, p .12) , même si nous concevons différemment la finalité des modèles( Julia Kristeva pour qui "l'ob jet réel de notre analyse ( . .. J est un type de structure linguistique, tandis que l'objet de connaissance que nous nous donnons dans cet objet réel serait un texte." (Kristeva (1968) , p . 297) , emploie les mêmes termes, mais avec un sens exactement opposé .

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De même l'enseignant qui doit apprendre l'anglais aux élèves de cinquième n'aurait pas l'idée de se servir di~ectem7nt .. des notions d'un Hjelmslev ou d'un Chomsky;ce qui ne s1gn1f1e évidemment pas que leurs idées n'aient pas été d'une impor­tance immense pour cet enseignement.

Cela correspondrait à la seconde partie de la proposition: "le moins qu'on puisse alors demander à une théorie marx­iste c'est de commencer à produire des transformations réelies des effets eux-mêmes pratiques, soit dans le mode

' l" , . t d Il d' t" de production des textes 1ttera1res e es oeuvres ar , soit dans le mode de leur "consommation sociale." (Balibar et Macherey, p. 17), parce que nous ne croyons pas qu'il soit de la competence de la critique littéraire, peut-être même pas possible pour elle, de changer "le mode de produc­tion de la littérature".

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