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Jacques Tardif, professeur titulaireJacques Tardif, professeur titulaireFaculté d ’éducationFaculté d ’éducationUniversité de SherbrookeUniversité de Sherbrooke 22 juin 200522 juin 2005

Comment s ’y prendre pour former le corps Comment s ’y prendre pour former le corps enseignant aux MITIC ?enseignant aux MITIC ?

Vaut-il mieux réfléchir longuement aux usages, Vaut-il mieux réfléchir longuement aux usages, évaluer systématiquement les risques ou évaluer systématiquement les risques ou plonger carrément dans l ’aventure ?plonger carrément dans l ’aventure ?

Des idées dénotant une posture particulière face aux ICT dans l ’enseignement.

Quelques extraits des recommandations (25 mars 2004) en matière de formation initiale et continue des enseignantes et des enseignants dans le domaine des ICT.

Des conclusions de recherche par rapport à la formation des enseignantes et des enseignants.

Des actions pédagogiques incontournables.

Des situations d ’apprentissage influentes sur le développement des compétences relatives à l ’intégration des ICT dans l ’enseignement primaire et secondaire.

Une brève conclusion.

On pourrait —— je suis assuré qu ’on devrait — s ’étonner du fait que des professionnelles et des professionnels engagés dans la formation des jeunes s ’interrogent encore sur la nécessité d ’intégrer les ICT dans les situations d ’apprentissage.

La nature de ce questionnement autorise une posture d ’observateur, une certaine forme de vie dans la marge...

On pourrait —— j ’affirmerais qu ’on devrait — être emballé par les enseignantes et les enseignants qui forment des communautés de pratique dans le but avoué de co-construire des situations d ’apprentissage et de co-évaluer leurs retombées, leurs lacunes et leurs limites.

La nature de cet engagement dans une communauté de pratique manifeste une posture d ’acteur central.

On devrait être très sensible au « tango » des enseignantes et des enseignants qui doutent et qui se lancent sur la pointe des pieds dans l ’aventure de l ’intégration des ICT.

La nature de leur engagement ne fait pas de doute, mais leurs hésitations démontrent la recherche de preuves avant d ’entreprendre une longue marche de funambule sur le fil de l ’intégration des ICT.

« L ’utilisation intégrée des ICT dans les diverses disciplines au cours de la formation initiale et continue des enseignantes et enseignants est la condition indispensable à l ’intégration des ICT dans l ’école. »

« La formation des enseignantes et des enseignants doit mettre à profit la valeur ajoutée didactique des ICT dans ces formes d ’apprentissage et, grâce à une offre en didactique des disciplines, promouvoir une réflexion pédagogique sur la mise en œuvre de celles-ci dans l ’enseignement. »

« L ’introduction des ICT à l ’école repose sur la capacité à les utiliser. »

« La formation initiale et continue ne sera plus centrée sur la transmission d ’un savoir. Il faut au contraire permettre aux participants, en créant des situations d ’apprentissage, de diversifier leurs compétences en fonction de leurs besoins. »

« Les enseignantes et enseignants doivent pouvoir se concentrer sur leur activité d ’enseignement et, dans la mesure du possible, être déchargés des problèmes techniques. »

« [...] l ’objectif ne doit pas être seulement de teach how to use ICT, mais aussi et surtout de use ICT to teach. »

« Tous les enseignants et enseignantes en formation doivent recevoir une formation en ICT qui les prépare à utiliser efficacement ces technologies dans leur activité future. Les établissements de formation des enseignantes et enseignants doivent par conséquent être tenus d ’insérer dans leurs programmes des cours de formation initiale et de formation continue consacrés aux technologies de l ’information et de la communication. »

« En matière d ’éducation aux médias et par les médias (pédagogie des médias), les enseignantes et enseignants devront connaître les multiples possibilités d ’enseignement et d ’apprentissage offertes par les ICT, mais aussi leurs limites, et être en mesure de les utiliser de façon ciblée dans leur enseignement. »

« Les enseignantes et enseignants devront réfléchir à l ’influence des ICT sur les processus d ’apprentissage. »

« Les enseignantes et enseignants sauront examiner l ’utilité de programmes d ’apprentissage (en ligne ou non) dans l ’enseignement, évaluer avec pertinence la qualité des offres concernant leur branche d ’enseignement et les mettre en œuvre dans l ’exercice de leur fonction. »

« Les enseignantes et enseignants connaîtront la structure et les possibilités que présentent les offres d ’apprentissage. »

« Les enseignantes et enseignants s ’interrogeront sur les problèmes sociologiques, éthiques, économiques et juridiques posés par l ’utilisation des ICT et sur leurs solutions. »

Dans cette logique, les enseignants sont des utilisateurs de savoirs et non des producteurs de savoirs.

Que ce soit dans le cadre de la formation initiale ou de la formation continue, les activités de formation s ’inscrivent habituellement dans la logique suivante :

le savoir mis à la disposition de la pratique.

Plusieurs études illustrent que les dispositifs de formation conçus dans une telle logique n ’exercent que très peu d ’influence sur la professionnalisation des enseignants.

Parmi ces études, certaines concluent que les années de formation initiale en milieu universitaire ne parviennent même pas à changer la représentation que les étudiants ont de la profession, de l ’apprentissage, de l ’enseignement et de l ’évaluation.

Une seconde catégorie d ’activités de formation s ’inscrit dans la logique suivante :

la connaissance développée à partir

de la pratique elle-même.

Dans cette logique, les enseignants sont des praticiens réfléchis — de là l ’importance de la pratique réflexive — qui explorent comment ils créent des connaissances en cours d ’action et qui procèdent à l ’explicitation de ces connaissances lors de discussions et de réflexions.

Des études illustrent que les activités de formation inscrites dans cette logique sont plus influentes sur la professionnalisation des enseignants que les précédentes. On constate deux limites importantes des activités de formation inscrites dans cette logique :

1. une « fermeture excessive » de la formation

2. une dichotomisation entre la théorie et la pratique.

Une troisième catégorie d ’activités de formation, encore peu expérimentées cependant, s ’inscrit dans la logique suivante :

l ’enchâssement des savoirs et de la pratique dans des contextes

de problématisation.

Dans cette logique, les enseignants sont non seulement des co-constructeurs de savoirs, mais aussi des concepteurs de curriculum et de dispositifs de formation.

Des auteurs, notamment Cochran-Smith et Lytle (1999), estiment qu ’ils deviennent alors

des théoriciens (sur le plan cognitif),

des activistes (sur les plans social et culturel,

et des leaders (sur le plan scolaire).

Des études tendent à illustrer le fait que les activités de formation inscrites dans cette logique — les étudiants en formation initiale et les enseignants en formation continuée étant constamment dans un contexte de problématisation — constituent des voies de professionnalisation très « puissantes ».

Peu importe la nature des situations, elles doivent :

privilégier l ’authenticité de la « problématique »

être la source de déséquilibres cognitifs

constituer un lieu d ’interactions constantes entre la théorie et la pratique

nécessiter le recours à des perspectives « disciplinaires » multiples

favoriser l ’intégration des évaluations dans les situations d ’apprentissage

* Des actions de structuration.

* Des actions de réflexion.

* Des actions de décontextualisation.

* Des actions de recontextualisation.

* Des actions de métacognition.

Dans plusieurs milieux, on s ’étonnerait que des professionnelles et des professionnels de l ’éducation s ’interrogent encore sur la nécessité d ’intégrer ou non les ICT dans les situations d ’apprentissage.

Dans les lieux formels d ’éducation et de formation, on devrait être « scandalisé » de cette position attentiste.

Malheureusement, un nombre impressionnant de professionnelles et de professionnels de l ’éducation considèrent les ICT comme de la « quincaillerie » alors que ces outils transforment radicalement la relation des jeunes par rapport aux savoirs.

Des lieux de formation ne collaborent encore en rien à « l ’alphabétisation numérique » des jeunes et ils ignorent ainsi les exigences sociales et professionnelles de la société de demain.

Dans un tel contexte, il n ’est pas étonnant, bien que ce soit dramatique, que le « home schooling » soit de plus en plus attrayant et prometteur pour un nombre croissant de parents, entre autres en Amérique du Nord.

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