Association québécoise des écoles secondaires Association québécoise des écoles secondaires privéesprivées

Si j ’étais directeur d ’école...Si j ’étais directeur d ’école...

Jacques TardifJacques TardifFaculté d ’éducationFaculté d ’éducation

Université de SherbrookeUniversité de Sherbrooke

26 octobre 200026 octobre 2000

- Quelques intentions à la base de la conférence

- Des préoccupations d ’ordre « culturel » et « climatique »

- Des préoccupations relatives à la Réforme

- Des préoccupations relatives au changement pédagogique et à sa pérennité

- Des préoccupations relatives à la coopération et à l ’interdépendance professionnelles

- Quelques balises incontournables dans la logique du paradigme d ’apprentissage

1. Tenter de convaincre les participantes et les participants que les enseignantes et les enseignants doivent changer leur culture professionnelle.

2. Rendre explicites des actions qu ’il faut mettre en œuvre dans le but non seulement de soutenir, mais également de provoquer le changement pédagogique.

3. Insister sur l ’idée que, dans le cadre de la Réforme, les changements sur le plan des pratiques pédagogiques et des pratiques évaluatives doivent être planifiés en concomitance et non d ’une manière séquentielle.

4. Déterminer des éléments incontournables dans la logique de la Réforme de l ’école québécoise.

« culturel » et « climatique »

Sur le plan de la culture professionnelle, dans mon

école,

J ’inciterais les enseignantes et les enseignants à adopter une posture professionnelle qui les conduirait à considérer que les choix dans le domaine de l ’enseignement reposent sur des bases « scientifiques ».

J ’inciterais les enseignantes et les enseignants à considérer l ’importance de ce qui est théorique de la théorie comme outils de planification, de réflexion et d ’action.

J ’inciterais chaque enseignante et chaque enseignant à assumer la responsabilité du développement global des jeunes et non seulement à prendre la charge du développement d ’une « partie disciplinaire » des jeunes.

Je rêverais de créer un club de lectures pédagogique donnant lieu à des débats, à des échanges et à de l ’argumentation.

Sur le plan du climat, dans mon école,

Je mettrais tout en œuvre - coercition si nécessaire - pour qu ’aucune enseignante et aucun enseignant n ’adoptent une posture d ’observateur en extériorité par rapport à l ’équipe école.

En relation avec le Conseil d ’établissement, je définirais un projet, partagé par la majorité des enseignantes et des enseignants, qui aurait des contraintes sur le plan de leurs pratiques.

À chaque année, les enseignantes et les enseignants devraient rendre compte de leurs actions professionnelles - de leurs « inactions » également - relativement au projet de l ’école.

Je mettrais en place les actions nécessaires pour être reconnu comme la personne qui assume le leadership du projet de l ’école.

J ’agirais avec la conviction que les

enseignantes et les enseignants de

mon école doivent :

Reconnaître que, fondamentalement, la Réforme vise à ce que les jeunes puissent attribuer le maximum de sens à leurs apprentissages et à ce que l ’école soit qualifiante;

Connaître la logique des changements prescrits par la Réforme en étant très attentifs au fait que, dans certains cas, les moyens sont traités comme des finalités;

Maîtriser les contraintes du concept de compétence dans son opérationnalisation, tant lors de la planification des situations d ’apprentissage que lors de l ’évaluation même des apprentissages;

Réaliser que les compétences transversales et les domaines d ’expérience de vie sont placés sous la responsabilité de chaque enseignante et de chaque enseignant;

Développer des nouvelles pratiques pédagogiques et évaluatives en cohérence avec la logique des compétences disciplinaires et transversales;

Développer des modalités pour rendre compte non seulement du degré de développement de chaque compétence, mais aussi de la trajectoire de développement de chacune;

Construire d ’une manière coopérative l ’organisation du travail de leur équipe cycle en tenant compte de leurs forces et de leurs limites.

Les idées suivantes guideraient mes actions professionnelles en vue de soutenir le changement pédagogique chez les enseignantes et les enseignants de mon école :

3. Le changement en enseignement est fort complexe et, dans ce sens, il est capital que les enseignantes et les enseignants soient soutenus systématiquement dans cette démarche.

1. Tout professionnel accepte de changer

dans la mesure où il reconnaît un ou des

problèmes importants qui réduisent les

retombées de ses actions.2. Le changement pédagogique touche

fréquemment la relation que lesenseignantes et les enseignants ont

parrapport au savoir, et, dans ce sens, il

estcapital de prendre en compte cette

relation.

4. En enseignement, il est crucial que les enseignantes et les enseignants conçoivent que tout changement est temporaire et que la perfection ne remplace pas l ’imperfection.5. Les enseignantes et les enseignants

doiventrecevoir une formation continue qui

leurpermette de s ’approprier les

connaissances etles compétences nécessaires en

référence àleurs actions professionnelles.6. Les enseignantes et les enseignants

doivent avoir des occasions d ’objectiver leurs

nouvelles pratiques avec l ’aide de personnes

compétentes.

7. Les directrices et les directeurs d ’écoles doivent assumer le leadership pédagogique du projet de changement.

9. À l ’occasion, des personnes doivent agir comme « modèles » pour les enseignantes et

les enseignants.

8. Des personnes doivent permettre aux enseignantes et aux enseignants

d ’établir desrelations entre leurs pratiques

antérieures etleurs nouvelles pratiques conformes

auxorientations du projet de changement.

10. Des personnes doivent valider les nouvelles pratiques mises à l ’essai par les enseignantes et les enseignants.

12. Des personnes doivent intervenir constamment

sur le transfert des nouvelles pratiquesdéveloppées par les enseignantes et lesenseignants.

11. Des personnes doivent établir les liens nécessaires

entre les principes théoriques à la base du projet

de changement et les nouvelles pratiques des

enseignantes et des enseignants.

J ’aurais l ’idée que le passage le plus difficile vers - dans - la Réforme

portera sur le remplacement de

l ’autonomie individuelle comme « habitus » par

l ’interdépendance professionnelle comme

valeur.

Je garderais le cap sur le fait que les jeunes doivent être au centre et qu ’il faut constamment placer le zoom sur leur évolution comme êtres humains et sur leurs apprentissages comme citoyens.

Dans toutes les discussions et les actions visant à accroître l ’interdépendance professionnelle des enseignantes et des enseignants de mon école :

Je travaillerais d ’abord sur l ’interdépendance professionnelle intra cycle, mais, rapidement, j ’accorderais une attention particulière à l ’interdépendance inter cycle.

Je m ’organiserais pour qu ’ils reçoivent les recadrages nécessaires à chaque fois que des éléments personnels prédomineraient sur des éléments professionnels.

je ferais en sorte que lesenseignantes et les enseignants soientinfluencés par quelques idées« dirigeantes ».

Dans toutes les discussions et les actions visant à organiser les cycles d ’apprentissage dans mon école,

Un principe fondamental : l ’organisation en cycles d ’apprentissage vise à favoriser un très haut degré de différenciation pédagogique du parcours des élèves.

Dans une organisation scolaire en cycles d ’apprentissage, il faut que le suivi des apprentissages des élèves soit régulier, voire quotidien, à tout le moins hebdomadaire.

Le suivi collégial des apprentissages des élèves donne lieu à des décisions de la part des membres de l ’équipe quant :

aux objectifs à favoriser;

à la division du travail des enseignantes et des enseignants.

aux situations d ’apprentissage; aux regroupements à mettre en place et à leur durée;

Pour tous les élèves, les membres de l  ’équipe cycle prennent régulièrement

des décisions sur les regroupements à mettre en œuvre en lien avec les situations d ’apprentissage :

groupes de projetde projet; groupes de de besoin; groupes de niveaude niveau; groupes d ’enrichissementd ’enrichissement; travail en atelieren atelier; etc.

Dans le cadre d ’un cycle d ’apprentissage, toutes les mesures possibles peuvent être envisagées et mises en place par les membres de l ’équipe cycle, et cela pour tous les élèves.

Quelques balises incontournables dans la logique du paradigme d ’apprentissage.

Dans le cadre du paradigme d ’apprentissage, les situations d ’apprentissage sont caractérisées par :

un haut degré d ’authenticité

un haut degré de transdisciplinarité

et elles imposent un déséquilibre cognitif à l ’élève.

(1) présentent un défi importantdéfi important;(2) provoquent un conflit cognitifconflit cognitif;(3) permettent l’atteinte d’un nouvel nouvel équilibreéquilibre;(4) donnent l’occasion de prendre

conscience de la viabilité des apprentissages sur les plans de la compréhensioncompréhension et de l’action en

milieu authentiquemilieu authentique.

Les situations d ’apprentissage imposant un déséquilibre cognitifdéséquilibre cognitif à

l ’élève :

Des interactions constantesinteractions constantes entre la théorie et la pratique, entre l'action

et la réflexion sur l'action.

Une intégration régulière des évaluationsintégration régulière des évaluations aux situations d'apprentissage elles-

mêmes.

Une finalité «dirigeante» : la constance constance de de l'apprentissagel'apprentissage par opposition à la

constance du temps.

Le paradigme d ’apprentissageest aussi caractérisé par :

Enfin, dans la logique du paradigme d ’apprentissage, il faut faire

régulièrement des interventions de :

dede décontextualisationdécontextualisation;;

dede structurationstructuration;;

de de recontextualisationrecontextualisation;;

de de réflexionréflexion;;

d'd'autorégulationautorégulation. .

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