Secrétariat de l’initiative FaSt track - World Bank · Rapport annuel 2008 La route vers 2015 :...

Rapport annuel 2008

La route vers 2015 : atteindre les objectifs en éducation

Secrétariat de l’initiative FaSt track

Banque mondialeMSN G8-8001818 H Street NWWashington, DC 20433

Site internet: www.education-fast-track.orgAdresse électronique: [email protected]

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FTI annual report ENG 11-17-08.indd 81 11/18/08 12:26:18 PM


Rapport annuel 2008

© 2008 Initiative de Mise en Œuvre Accélérée de lEducation pour TousBanque mondiale1818 H Street, NWWashington, DC 20433Site internet : www.education-fast-track.orgAdresse e-mail : [email protected]

Tous droits réservés

L’Initiative de mise en œuvre accélérée de l’éducation pour tous (Initiative Fast Track) a été lancée en 2002 comme un partenariat mondial entre les pays donateurs et les pays en développement pour garantir des progrès plus rapides vers l’Objectif de Développement pour le Millénaire (ODM) d’une édu-cation primaire universelle d’ici 2015. Tous les pays à faibles revenus qui démontrent un engagement sérieux envers la réalisation de cet objectif peuvent recevoir un soutien de la part de l’Initiative.

Ce rapport est le produit du Secrétariat de l’Initiative Fast Track / Secrétariat Fast Track. Les résultats, interprétations et conclusions exprimés dans ce rapport ne reflètent pas les points de vue des partenai-res de FTI ou des gouvernements et organisations qu’ils représentent.

Le Secrétariat Fast Track ne peut garantir la véracité des données inclues dans ce rapport. Les frontiè-res, couleurs, dénominations et autres informations apparaissant sur toute carte dans ce rapport ne signifient en aucun cas un jugement de la part du Secrétariat Fast Track sur le statut légal de quelconque territoire, ou l’acceptation de ces frontières.

Design: The Word Express

Crédits photographiques première page :

Première rangé (de gauche à droite) : Alain Iloniaina (Madagascar); UNICEF / Giacomo Pirozzi (Yemen); UNICEF / Giacomo Pirozzi (Djibouti)

Deuxième rangé (de gauche à droite) : UNICEF / Giacomo Pirozzi (Mozambique); UNICEF / Roger LeMoyne (Viêtnam)

Abréviations et acronymes ............................................................................................................................. v

Définitions ........................................................................................................................................................vii

Avant-propos ..................................................................................................................................................viii

Préface ................................................................................................................................................................. x

Chapitre 1 Progrès dans l’enseignement primaire ...............................................................................1 Taux Brut d’admission ...............................................................................................................1 Taux d’achèvement du primaire ...............................................................................................2 Redoublement ............................................................................................................................5 Evolution des disparités entre les sexes ..................................................................................6

Chapitre 2 L’initiative Fast Track en tant que nouveau paradigme de l’aide ..................................7 Efficacité de l’aide .......................................................................................................................7 Troisième Forum de haut niveau sur l’efficacité de l’aide, Accra, Ghana ..............................8 L’avenir de l’Initiative Fast Track et la Déclaration de Paris ...................................................9

Chapitre 3 Atteindre les plus défavorisés avec une éducation de bonne qualité ........................13 Éducation dans les pays affectés par des conflits .................................................................14 Crises alimentaire et économique mondiales .......................................................................15 Orphelins du VIH/Sida ...........................................................................................................17 Enfants ayant des handicaps ..................................................................................................19 Améliorer les résultats d’apprentissage .................................................................................20 La mesure des résultats d’apprentissage ...............................................................................20 L’évaluation de la lecture rapide : mots corrects par minute (mcpm) .................................22 Programmes pour améliorer les aptitudes à la lecture .........................................................23

Chapitre 4 Financement pour l’éducation ............................................................................................25 Vue d’ensemble : total de l’Aide publique au développement ..............................................25 APD en éducation ....................................................................................................................26 Part de l’éducation de base sur le total de l’APD en éducation ............................................28 APD en éducation de base selon les revenus des régions et des pays ................................29 Le financement des bailleurs dans les pays FTI ....................................................................30 Fragmentation de l’aide ...........................................................................................................31 Fonds catalytique .....................................................................................................................31

Table des matières

iv | La route vers 2015 : atteindre les objectifs en éducation

Performance des décaissements sous le concept original ..........................................31 Nouvelles procédures .....................................................................................................31 Versements provenant des donneurs ...........................................................................32 Besoin de financement du Fonds catalytique et du Mécanisme ...............................32

de réapprovisionnement Fonds de développement de programmes d’éducation ........................................................33

Chapitre 5 Aller de l’avant .......................................................................................................................35

Références ........................................................................................................................................................39

Annexes

Annexe 1 : Statuts « en voie de réalisation » / « en retard »des pays FTI actuels : ........................41 résumé des tendances

Annexe 2 : Versements pour l’éducation de base dans les pays de l’Initiative Fast Track ..............43 Annexe 3 : Performance du FC : temps entre l’allocation, la signature de l’accord ........................48

de don et le premier décaissement Annexe 4 : Profils des pays membres de l’Initiative Fast Track ........................................................49

Encadrés

Chapitre 2 1 : Étude de cas : l’efficacité de l’aide dans le secteur de l’éducation au Rwanda .......................... 8 2 : Bases de données d’information sur l’aide et la Déclaration de Paris : ..................................10

le cas du Cambodge

Chapitre 3 3 : L’Initiative Fast Track et l’alimentation scolaire en Mauritanie ..............................................17 4 : Méthode systématique pour le succès de la lecture au Mali ...................................................23

Figures

Chapitre 1 1 : Évolution du taux brut d’admission en première année ........................................................... 1 2 : Évolution de la scolarisation dans l’enseignement primaire ..................................................... 2 3 : Évolution du taux d’achèvement du primaire (TAP) ................................................................. 4

Chapitre 4 4 : Engagements et décaissements nets d’APD aux pays en développement .............................25 5 : Engagements et décaissements d’APD en éducation par niveau ............................................26 6 : Total de l’APD à l’éducation de base dans les pays à faibles revenus en tant que .................27

pourcentage du Revenu national brut, 2002–2006 7 : Priorité à l’éducation et à l’éducation de base en APD .............................................................28 8 : Priorité à l’éducation et à l’éducation de base des engagements en APD ...............................29 9 : Engagements en éducation de base et pour les enfants non scolarisés par région ..............29 10 : Temps entre l’allocation d’un don du FC et le premier décaissement ....................................32

Abréviations et acronymes

AF Année fiscaleAFD Agence française de développe-

mentAID Association internationale de

développementAPD Aide publique au développementCAD Comité d’aide au développementCE Commission européenneEPT Éducation pour tousEPU Enseignement primaire universelFC Fonds catalytiqueFDPE Fonds de développement de pro-

grammes d’éducationFTI Initiative de mise en œuvre accélé-

rée (Initiative Fast Track)GLB Groupe local des bailleursGPF Gestion publique financièreIEA Association internationale pour

l’évaluation et l’achèvement éduca-tionnels

IIPE Institut international de planifica-tion de l’éducation

IPS Indice de parité entre les sexes ISU Institut de statistique de

l’UNESCOOCDE Organisation de coopération et de

développement économiquesONG Organisation non gouvernemen-

tale

ONUSIDA Programme commun des Nations Unies sur le VIH/Sida

OSC Organisation de la société civilePAA Programme d’action d’AccraPIRLS Programme international de re-

cherche en lecture scolairePISA Programme international pour le

suivi des acquis des élèvesPNB Produit national brutPNUD Programme des Nations Unies

pour le développementPSSE Plan stratégique du secteur de

l’éducationPSE Plan sectoriel en éducationRMS Rapport mondial de suiviTAP Taux d’achèvement du primaireTBA Taux brut d’admissionTBS Taux brut de scolarisationTIMSS Enquête internationale sur

l’évolution de l’enseignement des mathématiques et des sciences

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’enfance

Tous les montants exprimés en dollars dans ce rapport sont en dollars Américains, sauf mention contraire. Un milliard est 1,000 millions.

vi | La route vers 2015 : atteindre les objectifs en éducation

Admission en première année (Taux brut d’admission)

Taux brut de scolarisation

En retard

En voie de réalisation

Taux d’achèvement du primai-re (ou Taux brut d’admission en dernière année du primaire)

Sérieusement en retard

Nombre d’élèves inscrits pour la première fois en première année de l’enseignement primaire, quel que soit leur âge, exprimé en pourcen-tage de la population ayant l’âge officiel d’entrée au primaire.

Nombre d’élèves inscrits dans l’enseignement primaire, quel que soit leur âge, exprimé en pourcentage de la population du groupe d’âge théorique correspondant à ce niveau d’enseignement. Le TBS peut dépasser 100 pour cent en raison d’inscriptions anticipées ou tardi-ves et de redoublement d’une année d’étude.

Pays qui ne devraient pas atteindre un taux d’achèvement du primaire de 95 pour cent d’ici 2015, mais pouvant l’atteindre d’ici 2040, d’après les progrès entre 2000 et 2006.

Pays qui devraient atteindre un taux d’achèvement du primaire d’au moins 95 pour cent d’ici 2015, d’après les progrès entre 2000 et 2006.

Nombre total des nouveaux élèves en dernière année de l’enseigne-ment primaire, quel que soit leur âge, exprimé en pourcentage de la population d’âge officiel d’admission en cette année d’étude*.

Pays qui ne devraient pas atteindre un taux d’achèvement du primai-re de 95 pour cent d’ici 2040, d’après les progrès entre 2000 et 2006.

* Le taux d’achèvement du primaire est basé sur le nombre de nouveaux enfants scolarisés en dernière année de primaire, plutôt que sur le nombre d’élèves qui terminent cette dernière année. Ceci est dû aux difficultés rencontrées dans l’obtention de données précises sur l’achèvement du cycle primaire.

Définitions

La décennie précédente a connu une tendance positive continue concernant l’accès à l’éducation primaire dans les pays

à faible revenu à travers le monde. L’assistance de la part du partenariat de l’Initiative Fast Track (FTI) semble avoir accéléré le progrès dans les pays dont les plans sectoriels en éducation ont été endossés par le FTI.

L’année 2008 a été témoin de la volatilité des marchés financiers globaux et d’une réémergence en force de défis chroniques pour les pays à faible revenu tels que la crise alimentaire et l’augmen-tation du prix du pétrole et d’autres biens. Les données indiquent que ces pressions pourraient mener plus de 100 millions de personnes à la pauvreté. Ces développements inciteront les familles à retirer leurs enfants des écoles et aug-menteront les défis du partenariat FTI.

L’année dernière, le partenariat FTI a enre-gistré de nets progrès sur plusieurs fronts. Un de ces succès est l’émergence de FTI en 2008 en tant qu’exemple pour la mise en œuvre de la Déclaration de Paris sur l’efficacité de l’aide. Plusieurs des défis mentionnés plus bas peuvent être perçus, en partie, comme le résultat d’un processus par lequel les partenaires FTI démon-trent de sérieux engagements envers la Déclara-tion de Paris et changent leur façon d’intervenir.

Le partenariat continue également à en-registrer de bons progrès en termes de sco-

larisation à l’école primaire, et de nombreux pays partenaires déplaçant de plus en plus leur attention du simple accès vers la qualité de l’enseignement. Ceci a été un virage « fast track », des initiatives pour améliorer l’évaluation et l’enseignement de la lecture étant par exemple en cours dans 21 pays FTI, comparé à quatre pays il y a un an.

Dans ce contexte de développements posi-tifs, le partenariat FTI doit également faire face à de nombreux défis. D’abord, plusieurs pays FTI ont enregistré des retards de décaissement du Fonds catalytique (FC), ce qui s’est reflété par des décaissements d’engagements plus lents qu’anticipé. Ensuite, en considérant les besoins financiers importants dans l’éducation de base, un financement additionnel pour le FC FTI est nécessaire pour faire face aux besoin actuels et prévus. Ceci requiert qu’un mécanisme d’ap-provisionnement prévisible et transparent des fonds FTI soit envisagé. Enfin, puisque la taille et l’importance du partenariat ont augmenté, il est nécessaire de renforcer la structure de gou-vernance de FTI, assurant ainsi des procédures et un processus de prise de décision efficaces et responsables pour le partenariat.

Le partenariat prend déjà des mesures pour faire face à ces défis. Des rencontres FTI en septembre, à Paris, ont découlé des décisions sur une plus grande flexibilité des mécanismes de mise en œuvre et sur les procédures nécessaires

Avant-propos

viii | La route vers 2015 : atteindre les objectifs en éducation

pour les rendre opérationnels (par exemple, la possibilité de sélectionner une autre entité de supervision parmi les partenaires mieux placés pour faciliter l’exécution des programmes dans un pays FTI donné). Un autre exemple est la décision d’intégrer pleinement dans le cadre de travail FTI le Fonds de transition pour l’éduca-tion dans des États affectés par des conflits (géré par l’UNICEF), fournissant ainsi plus d’options aux États fragiles pour participer à FTI.

Au cours de l’année 2008, des efforts subs-tantiels ont été faits pour renforcer les processus au niveau des pays FTI et pour préparer le travail de fond pour la mise en place éventuelle d’un mécanisme d’approvisionnement du FC dans le futur. Une partie de cette préparation implique une amélioration de l’efficacité de la mise en œu-vre et le décaissement à temps des fonds dans les pays FTI, un travail toujours en cours. L’impor-tance d’assurer un prompt accès aux fonds alloués tout en maintenant une assurance de qualité est reconnue.

Le Comité de pilotage a désigné une équipe pour développer une proposition afin de réviser la structure de la gouvernance du partenariat FTI. Cette proposition prendra en considération l’augmentation de la taille, du financement et de l’importance du partenariat. Elle sera proposée au Comité de pilotage à la rencontre d’Oslo en décembre 2008.

Une évaluation externe de FTI est actuel-lement en cours. Le partenariat en attend une étude objective de l’efficacité de FTI et des pro-positions d’amélioration.

Plusieurs décisions importantes ont déjà été prises pour soutenir les processus au niveau national et nous croyons qu’en dépit d’un envi-ronnement économique incertain, les prochains mois et années seront témoins d’un progrès renouvelé vers les objectifs FTI.

Shinichi AsazumaCoordinateur Senior

Division des questions de coopération globaleBureau international de coopération

Ministère des Affaires étrangèresJapon

John NielsenChef de Département

Ministère des Affaires étrangèresDanemark

Co-présidents du Comité de pilotage de l’Initiative Fast Track

Préface

Ce rapport a été préparé par le Secrétariat FTI afin de répondre à son obligation de fournir une mise à jour annuelle sur

le partenariat FTI. Ce rapport annuel fournit un survol du progrès réalisé vers les objectifs en enseignement primaire universel (EPU) dans les pays FTI. Il mentionne également les activités FTI en tenant compte des enfants vulnérables et diffi-ciles à atteindre et mentionne les initiatives pour mesurer les résultats d’apprentissage. Il inclut une évaluation du progrès de la mise en œuvre de la Déclaration de Paris sur l’efficacité de l’aide dans le secteur de l’éducation et un survol des tendan-ces de l’Aide publique au développement (APD) en éducation. Le rapport conclut en soulignant notre analyse des défis urgents à relever si les pays désirent faire des progrès plus rapides vers les objectifs d’éducation, incluant la nécessité de réduire les écarts de financement auxquels sont confrontés les pays FTI actuels et potentiels.

Ce rapport met l’accent sur l’Objectif de développement du millénaire (ODM) d’atteindre l’enseignement primaire universel d’ici 2015. Le rapport doit être lu dans le contexte d’une évaluation plus large du progrès vers tous les ob-

jectifs d’Éducation pour tous (EPT) fournie par le Rapport mondial de suivi sur l’EPT et le Plan d’action global (PAG) de l’UNESCO. Les données utilisées dans ce rapport sont extraites des bases de données en ligne de l’Institut de statistiques de l’UNESCO (ISU) et du Comité d’aide au déve-loppement (CAD) de l’Organisation de coopéra-tion et de développement économiques (OCDE) ainsi que de tous les documents et les rapports de mise en œuvre de FTI.

Ce rapport a été préparé par une équipe composée de Koli Banik, Angela Bekkers, Olav Christensen, Luc-Charles Gacougnolle, Michelle Mesen et Mamadou Thiam, sous la supervision de Desmond Bermingham et Robert Prouty. Sincères remerciements à tous les contributeurs au rapport, plus particulièrement à l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’EPT, à la Ban-que mondiale et aux co-président du Comité de pilotage FTI.

Les points de vue exprimés dans ce rap-port constituent ceux du Secrétariat FTI et ne devraient être attribués à aucun des partenaires de FTI.

Progrès dans l’ enseignement primaire

Le groupe des pays à faible revenu a connu une période de stagnation en termes de scolarisation qui a débuté au milieu des an-

nées 70, pour s’étendre jusqu’aux années 90. Cette situation a maintenant été renversée dans presque toutes les régions, avec seulement une minorité de pays en retard. L’éducation est de plus en plus un élément de politique hautement visible pour les pays à faible revenu et les efforts combinés de la communauté internationale et des pays eux-mêmes montrent des résultats impressionnants.

Taux Brut d’admission

Tel qu’illustré la Figure 1, les tendances du taux bruts d’admission en première année sont

positives dans la plupart des pays de FTI ; 26 des 35 pays ont atteint un taux brut d’admis-sion de 95 pour cent ou plus en 2006. En 2005, 24 pays de FTI avaient atteint ce niveau, alors qu’en 2000 ils n’étaient que 17. Néanmoins, des améliorations urgentes sont nécessaires dans six pays : le Burkina Faso, la République Centrafricaine, Djibouti, la Gambie, Haïti et le Niger. La situation exacte en Haïti n’est pas claire en raison d’un manque de données, mais aucun de ces six pays arrivera à atteindre l’ODM en enseignement primaire universel sans une augmentation significative du nombre d’enfants accédant à la première année du primaire. La situation est particulièrement désastreuse au Djibouti, en Gambie, au Niger et en République Centrafricaine.

CHAPITRE 1

Source : Secrétariat Fast Track, sur la base de données provenant des rapports des pays deFTI et de l'Institut de statistique de l'UNESCO (ISU).

FIGURE 1Evolution du taux brut d’admission en première année

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2000/2001 2005/2006

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2 | La route vers 2015 : atteindre les objectifs en éducation

Le nombre d’enfants inscrits est en hausse de 36 pour cent en Afrique subsaharienne (2000–2006), avec une remarquable augmen-tation de 52 pour cent dans les pays FTI, com-parativement à 23 pour cent dans les pays non FTI (voir Figure 2). Près des deux tiers des pays partenaires FTI sont en Afrique subsaharienne.

Les taux bruts de scolarisation ont connu

une augmentation constante dans les pays à faible revenu pendant ces six ans : 15 pour cent de hausse globalement, 18 pour cent dans les pays de FTI et 20 pour cent en Afrique subsaharienne.

Taux d’achèvement du primaire

Au sein de l’Initiative Fast Track, le progrès a toujours été examin’e du point de vue

du taux d’achèvement du primaire (le pourcen-tage d’enfants dans un pays donné qui entrent à l’école et terminent le cycle primaire). Chaque an-née, l’évolution du taux d’achèvement du primai-re (TAP) est utilisée pour déterminer quels pays sont en voie de réaliser l’enseignement primaire universel (EPU) d’ici 2015, point de repère choisi en l’an 2000 par le Forum mondial sur l’éducation et le Sommet du millénàire des Nations Unies.

Mali : Un enseignant vérifie les devoirs dans une école primaire au Mali.

Photo : World Bank/Curt Carnemark

Source : Secrétariat Fast Track, sur la base de données provenant de l’ISU.

FIGURE 2Evolution de la scolarisation dans l’enseignement primaire

Pays à faiblerevenu

Pays FTI Toutes regions

Afrique sub-Saharienne

Afriquesub-Saharienne

Pays FTI

Afrique sub-SahariennePays non FTI

24% 27%

36%

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Progrès dans l’ enseignement primaire | 3

Parmi les pays FTI, en se basant sur l’in-formation de 2006, 21 des 35 pays ne sont pas en voie d’atteindre l’achèvement de l’éducation primaire universel, et neuf d’entre eux sont sérieusement en retard (voir Annexe 1). Ces chiffres sont meilleurs qu’ils ne l’étaient il y a six ans, lorsque 23 de ces pays étaient en retard. Bien que plusieurs pays aient été si loin d’at-teindre l’EPU que les gains enregistrés jusqu’à maintenant n’ont pas suffi à les replacer sur la trajectoire pour atteindre cet objectif d’ici 2015, ils ont néanmoins réalisé des progrès remar-quables. Au rythme actuel, tous sauf huit pays atteindront un TAP de 80 pour cent (voir Figure 3) d’ici 2015.

Le TAP pour les pays à faibles revenus a augmenté de 13 pour cent entre 2000 et 2006 en comparaison à 18 pour cent pour les pays

FTI ; en Afrique subsaharienne, l’augmentation était de 22 pour cent. En 1999, alors que la population d’âge scolaire dans les pays à faibles et à moyens revenus était estimée à environ 583 millions, 103 millions d’enfants (environ un enfant sur six) n’étaient pas à l’école. En 2006, la population d’âge scolaire dans les pays à faible et à moyen revenus était de 584 millions d’enfants et le nombre d’enfants non scolarisés est tombé à environ 75 millions (environ un enfant sur huit), avec une tendance vers de forts progrès supplémentaires. Une telle amélioration dépen-dra, en grande partie, d’une hausse de l’accès pour les enfants les plus vulnérables, parmis lesquels les filles, les enfants des zones rurales, les enfants de familles pauvres, les enfants tra-vailleurs, les enfants des pays fragiles ou sortant de conflits, les enfants handicapés et les enfants de minorités linguistiques et ethniques.

Kenya : Une élève de six ans apprend à écrire à l’école primaire Peleleza dans la ville de Mombassa sur la côte est du Kenya.

Photo : UNICEF/Giacomo Pirozzi


Le taux de croissance enregistré ces six dernières années, particulièrement en Afrique subsaharienne, est sans précédent historique. Il a des implications qui vont au-delà du mandat actuel du partenariat FTI. Par exemple, il y a une vaste augmentation du nombre d’enfants arrivant au niveau secondaire, alors que le

financement pour l’éducation secondaire n’a pas augmenté depuis 1999.

C’est une situation qui requiert une atten-tion globale immédiate similaire à celle portée à l’EPU. Que ce soit dans le contexte du partena-riat FTI ou d’une initiative distincte, la nécessité

Burkina Faso : Une classe dans une école à Ouagadougou, Burkina Faso. Récemment, les taux d’inscriptions ont augmenté de façon significative autant pour les filles que les garçons.

Photo : World Bank/Arne Hoel

Source : Secrétariat Fast Track, sur la base de données provenant des rapports des pays FTI et de l’ISU.

FIGURE 3Evolution du taux d’achèvement du primaire (TAP)

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Progrès dans l’ enseignement primaire | 5

d’un effort international coordonné pour un ap-pui à l’éducation secondaire est claire et urgente.

Redoublement

Plusieurs des pays FTI étaient caractérisés par des taux de redoublement élevés lorsqu’ils ont rejoint le partenariat. Cela a été identifié comme un secteur particulièrement inquiétant depuis la création de FTI. Historiquement, aucun pays ayant un taux de redoublement supérieur à 10 pour cent n’a jamais atteint l’EPU. Le partenariat FTI suit les indicateurs clés de progrès grâce à son Cadre indicatif. Un des indicateurs de ce ca-

dre cible spécifiquement le redoublement, visant à le ramener en dessous de 10 pour cent. Aussi récemment qu’en 2004, ce seuil était dépassé dans 16 des 35 pays FTI, et était au-delà de 20 pour cent dans six d’entre eux. Par contre, en 2006, seulement onze pays ont dépassé le seuil de 10 pour cent et trois pays étaient au-delà de 20 pour cent.

Les politiques de passage automatique en classe supérieure expliquent l’importante réduc-tion des taux de redoublement dans certains pays. C’est le cas du Mozambique, par exemple, où le taux de redoublement dépassait 20 pour cent avant l’endossement du pays par FTI, mais

Djibouti : Une élève tient son ardoise dans une garderie pour approximativement 20 élèves à Djibouti, la capitale.



il est tombé à 10 pour cent en 2005 et à 5 pour cent en 2006. A l’avenir, il sera important d’ana-lyser l’impact de telles politiques sur les résultats d’apprentissage.

Il n’y a pas de disparité de genre dans les taux de redoublement pour les 27 pays FTI pour lesquels les données sont disponibles. Environ un tiers des pays ont vu les garçons redoubler légèrement plus que les filles, alors que les autres pays n’ont montré aucune disparité de genre.

Evolution des disparités entre les sexes

En 2006, un pourcentage égal de garçons et de filles fréquentait l’école primaire dans 15 pays FTI, parmi lesquels quatre pays avaient une importante disparité entre les sexes en 1999 (le Ghana, le Lesotho, la Mongolie et le Sénégal). Les inégalités entre les sexes dans la participa-tion à l’école primaire ont été considérablement réduites dans six autres pays FTI en raison de l’augmentation de l’accès des filles à la première année de l’école primaire. La différence entre les sexes pour l’accès à la première année de l’école primaire a été réduite de 33 pour cent en Éthio-pie, de 20 pour cent à Djibouti, de 18 pour cent au Burkina Faso, de 14 pour cent au Bénin, de 13

pour cent en Guinée et de 11 pour cent au Mo-zambique. Ces six pays sont actuellement tous en voie d’éliminer les disparités dans le taux brut d’admission au cours de ces prochaines années.

Des données sur l’achèvement primaire sont disponibles dans 27 des 35 pays FTI pour la période 1999–2006. Dans sept de ces pays (l’Albanie, la Géorgie, la Guyane, le Kirghizs-tan, Madagascar, la Moldavie et la Mongolie), les garçons et les filles ont les mêmes chances d’achever l’école primaire. La disparité de genre en faveur des garçons a été largement éliminée dans quatre pays (la Mauritanie, le Cambodge, le Rwanda et le Tadjikistan) et a été réduite dans douze autres pays (le Bénin, le Burkina Faso, la République Centrafricaine, Djibouti, l’Éthiopie, le Ghana, la Guinée, le Mali, le Mozambique, le Niger, le Sénégal et le Yémen). L’augmentation de la part de filles achevant l’école primaire, en comparaison aux garçons, était particulièrement forte en Guinée (78 pour cent), en Éthiopie (44 pour cent), au Yémen (37 pour cent), au Bénin (29 pour cent) et au Sénégal (24 pour cent). Au Lesotho, au Nicaragua et à Sao Tomé-et-Principe, les garçons avaient moins de chance que les filles d’achever l’école primaire tandis qu’au Cameroun l’inégalité entre les sexes restait inchangée, en faveur des garçons.

Le FTI vise à mobiliser les financements à la fois domestiques et externes, tout en encourageant des approches basées sur la

demande, alignés sur les processus de planifica-tion des pays et, si cet alignement est impossible, harmonisées entre les bailleurs de fonds. À ce su-jet, la Déclaration de Paris sur l’efficacité de l’aide, approuvée en 2005, est un précieux instrument pour renforcer l’adhésion à cette approche et le Secrétariat FTI a exploré une panoplie de possibi-lités pour en tirer un maximum de profit.

Efficacité de l’aide

En 2008, le Secrétariat FTI a réalisé une enquête dans le secteur de l’éducation portant sur les in-dicateurs de la Déclaration de Paris sur l’efficacité de l’aide. Cette enquête était alignée sur celle de CAD-OCDE 2008. Le but était de suivre le progrès sur la mise en œuvre des indicateurs de la Décla-ration de Paris dans le secteur de l’éducation et de promouvoir le dialogue aux niveaux national et international sur les cinq piliers de la Déclaration de Paris. L’enquête a couvert 10 pays endossés par FTI : le Burkina Faso, le Cambodge, l’Éthiopie, le Ghana, le Honduras, Madagascar, la Mauritanie, le Mozambique, le Nicaragua et le Rwanda.

L’enquête a montré un impact positif du processus FTI, plus évident dans les domaines clés des stratégies opérationnelles en éducation et des cadres orientés vers les résultats pour l’évalua-

tion de leur performance, de la coordination de la coopération technique à travers les groupes locaux de bailleurs, de l’utilisation d’approches pro-grammes telles que les approches sectorielles en éducation, des missions conjointes sur le terrain et des analyses conjointes. La qualité des systèmes nationaux de gestion des finances publiques s’est améliorée de façon notable depuis 2005. Soixante dix pour cent des pays FTI enquêtés ont progressé d’au moins de 0.5 point sur l’échelle d’évalua-tion des politiques et des institutions nationales utilisée par la Banque mondiale, appelée classe-ment “CPIA”.1 Toutefois, il y a peu de corrélation entre l’amélioration des systèmes nationaux et l’utilisation accrue de ces systèmes par les agences donatrices.

Un effort concerté pour encourager la sélec-tion de modalités d’aide plus alignées est nécessai-re pour accélérer l’utilisation des systèmes natio-naux. Cela devrait réduire les coûts de transaction pour les pays aussi bien que pour les bailleurs et renforcer de plus en plus la capacité de mise en œuvre et d’absorption. Les lignes directrices sur les modalités préparées par le Secrétariat FTI aide-raient le groupe local sur l’éducation à cet effet. Néanmoins, il est important de faire un suivi de près des améliorations de l’efficacité de l’aide.

CHAPITRE 2

L’initiative Fast Track en tant que nouveau paradigme de l’aide

1 Le “CPIA” vise à mesurer la contribution du système politique et institutionel d’un pays à la croissance durable et la réduction de pauvreté et à l’utilisation efficace de l’aide.


Troisième Forum de haut niveau sur l’efficacité de l’aide, Accra, Ghana

Les résultats de l’enquête ont été résumés dans un rapport de synthèse qui a été présenté au troisième Forum de haut niveau à Accra en septembre 2008. De façon plus importante, l’expérience de l’enquête servira de base pour des suggestions plus concrètes pour un effort de suivi durable et mené par le pays sur l’efficacité de l’aide dans les pays FTI.

La rencontre d’Accra a conclu qu’il y a nécessité d’une action accélérée afin d’atteindre les objectifs de l’efficacité de l’aide pour 2010.

Encadré 1 Étude de cas : l’efficacité de l’aide dans le secteur de l’éducation au Rwanda

Au Rwanda, le secteur de l’éducation est devenu un « secteur modèle » pour l’efficacité de l’aide. En 2003, le gouvernement du Rwanda adoptait son premier Plan stratégique du secteur de l’éducation (PSSE), consolidant les politiques en une seule stratégie sectorielle globale. Résultat du PSSE, les dépenses en éducation primaire ont augmenté de façon significative.

Dans sa Politique sur l’aide (2006), le gouvernement mentionne une préférence claire pour l’appui budgétaire par rapport à d’autres modalités d’aide. Sous le leadership du Royaume-Uni, les donneurs du secteur de l’éducation étaient les premiers à fournir l’aide selon cette préférence en introduisant une approche sectorielle qui englobe les ressources gouvernementales et externes en appui au PSSE. Une approche sectorielle permet un appui plus efficace pour les priorités nationales, augmente ll’appropriation et la capacité de gestion nationales, et crée une dimension de partenariat entre le gouvernement et les bailleurs locaux. Elle aide aussi à promouvoir le versement de l’aide de façon plus efficace.

Cet impact positif a été confirmé par les résultats de l’enquête pilote FTI 2008 sur l’efficacité de l’aide dans le secteur de l’éducation. À la suite de la ré-forme des systèmes de Gestion des finances publiques (GFP) du Rwanda, les résultats de l’enquête FTI montrent que les systèmes de GFP et de passation de marchés sont maintenant très utilisés par les bailleurs dans le secteur de l’éducation. Dans le cadre de l’approche sectorielle, les bailleurs collaborent pour les revues et autres missions et conduisent plus d’analyses conjointes, ce qui libère le gouvernement pour des tâches plus urgentes. D’un autre côté, les Unités parallèles d’implémentation de projet, qui ont longtemps été reconnues pour passer outre les politiques et les procédures nationales, ont été supprimées peu à peu dans le secteur de l’éducation.

Un défi toujours d’actualité est d’éviter au secteur de l’éducation du Rwanda d’être victime de son propre succès. Le nombre de bailleurs qui appuient le secteur de l’éducation a augmenté ces dernières années. La nécessité de répondre aux besoins de financement et d’attirer plus de donneurs doit être équilibrée avec les obligations accrues en coordination, harmonisation et alignement. En réponse, le gouvernement prend une attitude plus proactive pour encourager les bailleurs à adopter une meilleure répartition des activités.

Le Programme d’action d’Accra (PAA) a identifié trois points clés pour aller de l’avant avec la Déclaration de Paris : (1) l’appropriation na-tionale, (2) des partenariats plus efficaces et inclusifs et (3) la responsabilité pour atteindre les résultats de développement. Le PAA inclut plusieurs engagements d’intérêt particulier pour le partenariat FTI avec les actions spécifiques suivantes :

Les pays en développement et les donneurs ●

évalueront en commun la qualité des sys-tèmes nationaux dans un processus mené par le pays en utilisant des instruments de diagnostique acceptés par tous.

L’initiative Fast Track en tant que nouveau paradigme de l’aide | 9

Les donneurs commenceront immédiatement ●

à travailler et à partager des plans transpa-rents pour entreprendre leurs engagements de Paris sur l’utilisation des systèmes nationaux pour leur assistance au développement, guider leur personnel à l’utilisation de ces systèmes et s’assurer que des incitations internes en-couragent leur utilisation.Les donneurs réaffirment leur engagement ●

de la Déclaration de Paris de fournir 66 pour cent de l’aide grâce à des approches program-mes. De plus, les donneurs viseront à fournir 50 pour cent ou plus de l’aide entre gouver-nements en utilisant les systèmes fiduciaires nationaux, y compris par l’augmentation du pourcentage de l’aide fournie à travers des approches programmes.

Le PAA reconnaît le rôle de plus en plus important joué par les fonds globaux et les programmes dans une architecture d’aide

Mozambique : L’école primaire de Nhanpfuine. Les élèves étudient à l’ombre d’un arbre.

Photo : World Bank/Eric Miller

internationale en changement. Le partenariat FTI prévoit d’utiliser les messages du PAA pour informer et guider la discussion sur le renfor-cement des processus au niveau national, le travail dans les États fragiles et sur la perfor-mance du Fonds catalytique pour l’efficacité de l’aide. Dans un futur proche, FTI utilisera le groupe de travail du CAD sur l’efficacité de l’aide pour partager les leçons apprises au sein du partenariat FTI et dans le monde du déve-loppement dans le contexte des programmes globaux.

L’Avenir de l’Initiative Fast Track et la Déclaration de Paris

FTI a beaucoup travaillé pour s’assurer que les approches approuvées aident les pays à attein-dre la scolarisation et l’achèvement du primaire dans les pays FTI d’ici 2015. Les bailleurs et les


pays partenaires de FTI travaillent de plus en plus ensemble dans le secteur de l’éducation, particulièrement pendant l’évaluation et le suivi. L’Initiative Fast Track est perçu comme un mo-dèle potentiel pour d’autres secteurs pour avoir mis en pratique les principes de la Déclaration de Paris dans l’un des plus importants secteurs de dépenses. Une nouvelle initiative en santé, le Partenariat International pour la santé, utilise une approche similaire. Les pays FTI ont dé-montré une convergence vers un certain nombre de points de référence qui font partie du cadre de travail indicatif de FTI. Cela est vrai pour les

salaires moyens des enseignants comme pour-centage du produit domestique brut, la portion de dépenses primaires récurrentes non dédiées aux salaires des enseignants, le pourcentage des revenus dédiés à l’éducation et le pourcentage moyen de redoublants.

Une évaluation externe de FTI actuelle-ment en cours a pour but d’analyser et d’évaluer l’efficacité du partenariat et des programmes FTI. Tous les aspects du partenariat FTI seront évalués, avec des résultats finaux attendus pour septembre 2009.

Encadré 2 Bases de données d’information sur l’aide et la Déclaration de Paris : le cas du Cambodge

L’information à jour sur les flux d’aide est un élément clé pour une planification efficace, des prévisions budgétaires et une gestion de ressources externes efficaces. Depuis 2002, le Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD) a apporté son soutien au gouvernement du Cambodge pour l’établissement d’un système complet de gestion d’information de l’aide basé sur le web, qui fournit aujourd’hui une information complète sur toute l’aide au développement pour le Cambodge.

En enregistrant l’information au niveau des projets et d’autres données clés telles que les engagements d’aide, les taux de décaissement ou le statut des projets, la base de données de l’APD du Cambodge fait la promotion et le suivi de l’alignement de l’aide avec les priorités nationales et internationales.

L’utilisation de la base de données a réduit le délai à 20 minutes pour entrer un nouveau projet et, en 2008, le Cambodge était le premier pays à soumettre l’information pour l’enquête de suivi de la Déclaration de Paris sur l’efficacité de l’aide (CAD-OCDE/Royaume du Cambodge, 2008). La base de données permet aux utilisateurs de générer des rapports prédéfinis ou personnalisés et donc contribue à diminuer les missions des bailleurs et la durée du travail analytique. Par exemple, le rapport gouvernemental largement acclamé sur l’efficacité de l’aide en 2007, qui présente une analyse exhaustive sur les défis du secteur de l’aide et ainsi contribue au renforcement du rôle du gouvernement et de l’appropriation de son développement, se base sur de l’information contenue dans la base de données. En outre, le public peut accéder à la base de ces données via un site internet qui aide à disséminer cette information cruciale et à promouvoir la transparence du processus d’aide.

L’initiative Fast Track en tant que nouveau paradigme de l’aide | 11

Guinée : Une enseignante utilise une méthode d’instruction interactive dans la classe.

Photo : GTZ (L’Agence Technique de Coopération Allemande)

La plupart des 75 millions d’enfants non scolarisés font partie des groupes les plus difficiles à atteindre : filles, orphelins du

Sida, enfants travailleurs, enfants vivant dans des régions éloignées, enfants ayant des han-dicaps, enfants issus de minorités ethniques et linguistiques, enfants vivant dans la pauvreté et enfants de pays affectés par des conflits.

Il y a un besoin pressant d’assurer un accès égal à une éducation primaire de qualité pour tous les groupes vulnérables. Un des défis aux-quels les pays font face est le manque d’informa-tion sur le nombre d’enfants handicapés au sein de la population scolaire. Selon le World Vision UK’s report, “Education’s Missing Millions,” (2007), plusieurs des plans pour les pays endossés FTI prônent l’inclusion des enfants handicapés, par-

ticulièrement à travers des écoles plus inclusives grâce à la formation d’enseignants et à la four-niture de matériel et d’appui additionnels pour l’apprentissage. Toutefois, le partenariat FTI re-connaît que plus d’efforts doivent être faits pour garantir le droit à l’éducation des enfants han-dicapés. Les pays partenaires FTI sont respon-sables de s’assurer que lors de la préparation de leurs plans sectoriels en éducation, les groupes vulnérables ne sont pas négligés.

Le rapport World Vision UK a conclu que « le partenariat FTI n’est pas considéré assez réactif au thème des handicaps et de l’inclusion ». Grâce à ce rapport et une initiative récente qui inclut des représentants du Comité consultatif mondial de l’Initiative des Nations Unies pour l’éducation des filles, de l’Équipe de travail inter-institutions

CHAPITRE 3

Atteindre les plus défavorisés avec une éducation de bonne qualité

Ethiopie : Un élève récite l’alphabet dans une école primaire dans le district de Aybaito à Afar, une région rurale de nomades.

Photo : UNICEF/Indrias Getachew


de l’ONUSIDA (ETII) sur l’éducation, le EFA Flagship on the Right to Education for Persons with Disabilities et le Secrétariat FTI, un instrument d’équité et d’intégration en éducation a été déve-loppé. Le but de cet instrument est d’améliorer la qualité des plans sectoriels en éducation en appuyant les ministères d’éducation et d’autres parties prenantes pour intégrer les groupes exclus en prenant en considération le genre, le VIH/Sida, les handicaps, le travail des enfants et d’autres questions d’équité et d’intégration pertinentes au niveau national pour le dévelop-pement et le financement de plans sectoriels en éducation.

Éducation dans les pays affectés par des conflits

Plus de la moitié de population mondiale non scolarisée, 38 millions d’enfants, vit dans des pays affectés par des conflits (Alliance interna-tionale Save the Children, 2007). Environ six des 35 pays à faible revenu dont les plans sectoriels en éducation ont été endossés par le partenariat

FTI sortent de conflits. Des pays prévus pour ap-probation en 2009, 12 sont considérés des États fragiles. Ces pays ont reçu un appui modeste pour la planification et le développement de capacités à travers le Fonds de développement de programmes en éducation (FDPE). Néanmoins, plusieurs pays affectés par des conflits font face à des défis chroniques qui requièrent un appui à long terme afin de développer des institutions et d’augmenter la couverture scolaire alors qu’ils oeuvrent pour une approche globale pour le sec-teur de l’éducation. Cela signifie créer un cadre de travail qui atténue les sources de fragilité et qui appuie la transition vers un système plus stable, capable de développer et de mettre en œuvre un plan sectoriel crédible en éducation. Cette perspective à long terme va plus loin que l’appui que le FDPE peut apporter, mais ces pays ont tout de même de la difficulté à présenter des requêtes solides au FC étant donné un manque de capacité général.

Le Comité de pilotage de FTI, suivant la recommandation du groupe de travail pour les Etats fragiles, a reconnu la nécessité d’un

Yémen : Les élèves entrent à l’école primaire Sumeiah dans le village désertique de Muredifeia dans la province de Hodeidah. Il y a plus des garçons que de filles dans cette école en hutte surpeuplée.


Atteindre les plus défavorisés avec une éducation de bonne qualité | 15

mécanisme de financement pour de tels pays afin de fournir un appui financier qui peut être décaissé rapidement, qui est prévisible, mais aussi suffisamment flexible pour s’adapter aux besoins urgents dans le pays et aider à stabiliser le système. Ce processus FTI unique, tel que dé-fini par le groupe de travail sur les Etats fragiles, impliquerait le développement et l’endossement d’une stratégie intérimaire qui faciliterait l’accès d’un pays au financement bilatéral et à d’autres mécanismes de financement. Les détails restent à définir.

Le Fonds de transition, un fonds multi-donneur, créé en 2007 par les Pays-Bas et géré par le siège de l’UNICEF et ses employés sur le terrain, a été proposé par le Comité de pilotage FTI avec cet objectif. Le Fonds de transition promeut quatre objectifs généraux : (i) investir dans le service éducatif, (ii) renforcer le système d’éducation, (iii) augmenter la contribution du secteur à la stabilité du pays et à la réduction de sa fragilité et (iv) augmenter la qualité de toutes les interventions en éducation. Le Fonds de transition concorde avec les principes FTI et sera intégré dans la structure générale de FTI. Au sein du partenariat FTI et l’objectif d’un processus unique, le Fonds de transition sera un mécanisme important pour les pays alors qu’ils franchiront les étapes vers le développe-ment d’une stratégie complète dans le secteur de l’éducation, tout en améliorant leur capacité de mise en œuvre. Bien que géré par UNICEF, le Fonds de transition fera partie du processus unique FTI.

Crises alimentaire et économique mondiales

Les crises alimentaire et économique présentent de sérieux défis pour le partenariat FTI. L’aug-mentation du prix des aliments et du carburant lors des deux dernières années a mené plus de 100 millions de personnes à la pauvreté, créant ainsi une pression sur les familles pour retirer leurs enfants des écoles. Il est prévu que la crise économique globale aura un impact sur plus de 2 milliards de personnes et qu’elle pourrait avoir davantage de ramifications en renver-sant les progrès financiers, en éducation et en santé de la dernière décennie (Bundy, D. et al., 2008). Même avant la crise, environ 60 millions d’enfants, sur les 560 millions d’enfants en âge de scolarisation dans les communautés pauvres, souffrent de la faim, plus de la moitié ont des carences en micronutriments et le tiers était infecté par des vers.

En général, plus le pays est pauvre, plus il est probable qu’un choc économique engendrera des impacts défavorables sur la scolarisation. En Indonésie, la crise économique de 1997 était associée à d’importantes baisses d’inscription scolaire parmi les plus pauvres, particulière-ment dans les milieux ruraux, où le pourcentage d’enfants de 7 à 12 ans non scolarisés a doublé, passant de 6 à 12 pour cent. Une récente étude au Bangladesh suggère qu’environ la moitié des ménages étudiés ont réduit leurs dépenses en éducation pour pallier au prix croissant des ali-ments. Des politiques pour minimiser les effets


potentiels des prix alimentaires et de carburants élevés sur la scolarisation sont donc essentielles, puisque même un absentéisme temporaire peut être très néfaste pour la réussite scolaire d’un enfant.

Le partenariat FTI a appuyé le développe-ment de programmes alimentaires dans les éco-les grâce au FDPE et au FC (voir encadré 3 plus bas). Ces programmes scolaires alimentaires sont perçus comme un mécanisme important pour pallier aux effets négatifs de la crise sur l’éducation et pour contrer la vulnérabilité sociale. Dans plusieurs pays FTI, les familles doivent faire des choix pour le bien-être de leurs enfants et la situation actuelle rend la tâche des parents de plus en plus difficile pour fournir les biens nécessaires à leurs enfants et eux-mê-mes. Les programmes alimentaires scolaires

peuvent augmenter l’inscription scolaire, garder les enfants dans les écoles et ainsi accroître les résultats en éducation. Les programmes ali-mentaires scolaires peuvent aussi contribuer à former un filet de sécurité sociale et fournir potentiellement un point d’entrée à la commu-nauté. Les programmes alimentaires scolaires existent dans tous les pays à revenu élevé et à revenu intermédiaire (tranche supérieure), mais présentent d’importants défis pour la durabilité dans les pays à faible revenu. Selon des estima-tions du Programme alimentaire mondial, ces programmes sont présents dans 71 des 108 pays à faible revenu et à revenu intermédiaire (tranche supérieure) avec des pays tels le Ma-lawi et le Burkina Faso cherchant activement à étendre leurs programmes scolaire. Afin d’aider les pays à prendre des décisions rationnelles pour initier ou accroître leurs opérations scolai-

Sénégal : Des filles entrent et sortent des nouvelles toilettes de l’école primaire Idrissa Diouf dans la ville de Bignona dans le sud-ouest de la région de Ziguinchor. Des toilettes séparées pour filles et garçons ont été installées pour permettre la participation des filles à l’école.

Photo : UNICEF/Olivier Asselin


Encadré 3 L’Initiative Fast Track et l’alimentation scolaire en Mauritanie

La Mauritanie fait face à des pénuries alimentaires chroniques. Plusieurs années de sécheresses et d’invasions ont maintenu la production alimentaire à des niveaux extrêmement bas et ont contribué à une montée en flèche des prix. Pour les enfants de familles rurales, l’accès limité aux aliments signifie que l’éducation devient secondaire à leur agriculture de subsistance. L’absentéisme en après-midi a aussi été noté comme un problème éducationnel relié à la faim : les enfants incapables d’avoir un petit déjeuner étaient tellement affamés qu’ils retournaient à la maison pour un repas en après-midi, souvent leur seul repas de la journée. Les programmes alimentaires scolaires en Mauritanie tentent de favoriser l’accès à une alimentation à travers l’éducation en nourrissant les enfants deux fois par jour à l’école.

La Mauritanie a reçu trois allocations du FC FTI, fournissant ainsi un financement durable pour les programmes alimentaires scolaires, complété par un financement provenant d’autres bailleurs. Un dernier fonds de 14 millions USD a été approuvé en mai 2007, dont 14 pour cent est dédié au financement de l’alimentation scolaire. Le gouvernement gère les programmes alimentaires scolaires avec le support de diverses organisations donatrices sous la charge de FTI et du Programme alimentaire mondial. David Munnich, un spécialiste en éducation de l’Agence française de développement (AFD) décrit les buts et impacts de l’alimentation scolaire : « l’alimentation scolaire est décisive pour des résultats durables en éducation. Les enfants apprennent davantage et sont moins tentés d’abandonner l’école pour le travail. Cela souligne la nécessité de politiques éducationnelles globales qui incluent l’eau, les installations sanitaires ou la santé lorsque nécessaires. L’alimentation scolaire peut servir de levier pour l’éducation ».

Mauritanie : Des élèves déjeunent dans une école à Azlat dans la région sud de Brakna. Ce programme de cantines scolaires est financé par le Fonds Catalytique de FTI et plusieurs autres bailleurs.

Photo : World Food Program/Sandra Hart

res alimentaires, une assistance basée sur des indicateurs est requise pour évaluer les coûts et bénéfices de ces programmes et les pratiques opérationnelles souhaitables dans le secteur de l’éducation.

Orphelins du VIH/Sida

Le secteur de l’éducation a typiquement porté peu d’attention aux défis auxquels doivent faire face les orphelins et les enfants rendus vulnérables en raison de la pandémie du VIH/Sida. Au sein du


partenariat FTI, il n’existe pas d’approche systé-matique pour assurer que les plans individuels des pays incluent des composantes VIH/Sida, en particulier les orphelins VIH/Sida et les enfants rendus vulnérables. L’Équipe de travail inter-ins-titutions de l’ONUSIDA (ETII) sur l’éducation a entrepris deux études pour analyser les défis liés au VIH et au Sida dans le secteur de l’éducation des pays FTI. Le deuxième rapport a conclu que les processus FTI actuels pour la préparation, l’évaluation et l’approbation de plans en éducation ne fournissent pas une approche systématique pour s’assurer que les composantes clés d’une

réponse au VIH/Sida soient adressées de façon adéquate (Clarke, D. et al., 2007).

Les efforts dans ce sens ont pour l’instant été informels, avec peu de contribution du secteur formel de l’éducation. Néanmoins, la situation change. Par exemple, une étude de la Banque mondiale affirme qu’au moins deux tiers des pays d’Afrique de l’Est et de l’Ouest et trois en Afrique Centrale exemptent de frais scolaires les orphelins et les enfants vulnérables, même si l’application de ces mesures reste inégale (Bundy, D. et al., 2008). Dans quelques pays

Viêtnam : Deux élèves discutent une leçon en classe dans un village dans la province sud de Dong Thap.

Photo : UNICEF/Roger LeMoyne


seulement, les ministères d’éducation avaient des données sur les orphelins et les enfants vul-nérables. Le Kenya et le Malawi ont commencé à mettre en place des mécanismes systématiques pour coordonner l’appui en éducation pour les orphelins et les enfants vulnérables. En Tanza-nie, des consultations entre le gouvernement, l’UNICEF et d’autres parties prenantes ont eu comme résultat la finalisation en septembre 2006 d’un Plan d’action (2006–2010) pour pallier aux effets du VIH sur les enfants les plus vulnérables et pour réduire leur vulnérabilité (Bundy, D. et al., 2008). Le développement de ces programmes a été financé par le FDPE pour aider les pays de l’Afrique subsaharienne à accélérer la réponse au VIH/Sida de leur secteur d’éducation respectif.

Enfants ayant des handicaps

L’objectif de l’EPU pour tous les enfants d’ici 2015 ne pourra être atteint que si les enfants

ayant des handicaps sont scolarisés. Les estima-tions du pourcentage d’enfants avec handicaps qui ne fréquentent pas l’école varient entre 30 et 90 pour cent, en fonction des définitions utilisées. Un rapport de la Banque mondiale examinant la présence des questions de han-dicap dans les plans sectoriels en éducation de FTI (Venalainen, R., 2006) affirme que seule-ment la moitié des plans sectoriels en éducation endossés mentionnaient l’inclusion comme choix de politique majeur et décrivaient des stratégies pour scolariser ces enfants. Le man-que de données fiables sur les enfants avec des handicaps sont ou non scolarisés rend presque impossible pour les gouvernements de dévelop-per des stratégies et des interventions pour une identification précoce, une évaluation et une scolarisation.

Trois stratégies qui ont été reconnues in-ternationalement pour améliorer des politiques d’intégration et sur les handicaps sont : (1) la formation d’enseignants en éducation spécia-

Yémen : Des élèves de l’école Martyr Kardi à Sana’a prennent leur examen de fin d’année.

Photo : World Bank/Bill Lyons


lisée, (2) la création de bases de données préci-ses et la réalisation d’études sur les besoins en éducation spécialisée et (3) la sensibilisation de la communauté, notamment l’appui aux parents d’enfants ayant des besoins spécifiques. L’ex-périence avec l’Instrument de dépistage en dix questions, piloté par l’Initiative de l’OCDE et la Banque mondiale pour le dépistage d’handicaps est un exemple de pratiques qui pourraient être encouragées avec un appui approprié, en reliant le développement de base de données précises à la fourniture de services.

Améliorer les résultats d’apprentissage

Les pays ayant leur plan sectoriel en éducation endossés par FTI servent de modèles dans l’ef-fort mondial pour l’amélioration des résultats d’apprentissage. Le groupe de travail FTI sur la qualité a fourni l’opportunité aux les parte-naires donateurs de développer de nouvelles approches basées sur les résultats d’apprentis-sage. Un séminaire innovant co-financé par le partenariat FTI a eu lieu en mars 2008 pour sensibiliser les bailleurs et les pays partenai-res aux activités de lecture dans les premiers niveaux scolaires et appuyer le développement de programmes pour les pays intéressés. Il in-cluait des représentants de 17 pays FTI, entre autres.2 En suivant ce programme, plus de la moitié des pays FTI ont débuté des program-mes pour évaluer et améliorer les résultats de lecture.

La mesure des résultats d’apprentissage

Alors que l’objectif de l’EPT a toujours inclus la qualité, c’est-à-dire le concept que l’EPT signifie non seulement que tous devraient avoir accès à l’école, mais aussi que tous devraient réelle-ment y apprendre, il y a eu peu d’efforts dans plusieurs pays à faible revenu pour mesurer et améliorer systématiquement les apprentissa-ges. Peu de pays à faible revenu ont participé aux tests internationaux d’apprentissage tels que le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS) et l’Enquête internationale sur l’évo-lution de l’enseignement international des mathématiques et des sciences (TIMSS). Très peu de ces pays ont des tests nationaux de bonne qualité pour suivre les tendances dans le temps. Toutefois, au sein du partenariat FTI, un accord implicite a émergé pour que tous les pays FTI fassent le suivi du niveau de lecture des enfants et, avec le temps, les mathémati-ques et d’autres matières.

Plusieurs importants programmes régio-naux sont en place dans les pays FTI pour

2 D’autres co-commanditaires étaient l’Agence américaine pour le développement international (USAID), la Banque mondiale, RTI International et la Fondation William et Flora Hewlett; un total de 40 pays étaient représentés.


promouvoir une meilleure information sur les apprentissages. Cela inclut le Programme d’analyse des systèmes éducationnels en Afri-que francophone et le Consortium de l’Afrique du Sud et de l’Est pour le suivi de la qualité de l’éducation en Afrique anglophone. Plus récemment, une série d’activités visant à plus d’attention portée à la lecture dans les pays FTI a émergé, la plupart depuis le groupe de travail de mars. Ces activités incluent : (1) les programmes Early Grades Reading Instruction et Early Grades Reading Assessment du Research Triangle Institute, incluant la préparation d’un guide pour des activités de la lecture précoce; (2) l’Alliance africaine pour l’apprentissage et les résultats en éducation, l’Initiative africaine d’évaluation d’impacts et les programmes spéci-

fiques des pays de la Banque mondiale, (3) l’appui de la Fondation Hewlett pour l’éva-luation et l’intervention pour la lecture et les mathématiques, (4) l’Aide russe en éducation pour le développement, (5) USAID Ed-Data, (6) Plan international, (7) Save The Children–US et (8) l’appui technique de l’Association inter-nationale pour la lecture. Ces programmes sont tous construits autour des pays FTI, même si certains incluent aussi d’autres pays. Au moins 21 des 35 pays FTI ont maintenant des programmes ciblés en place ou bientôt effec-tifs pour mesurer et améliorer les résultats en lecture. Des programmes similaires ont été initiés par le Comité de sauvetage international en Afghanistan et le Comité pour l’avancement rural du Bangladesh.

Djibouti : Des jeunes élèves de l’école Coranique à Tadjourah, au nord-ouest de Djibouti, la capitale.



Sénégal : Une enseignante fait un cours d’arithmétique à l’école primaire Tanghory Transgambienne 2 dans la ville de Bignona dans le sud-ouest de la région de Ziguinchor.

Photo : UNICEF/Olivier Asselin

L’évaluation de la lecture rapide : mots corrects par minute (mcpm)

Un test diagnostique simple et peu coûteux pour la lecture est devenu de plus en plus populaire. Il consiste à demander aux enfants de lire un texte de niveau approprié ou une liste de mots pendant une minute, pour ensuite compter le nombre de mcpm. Les résultats de ce test prédisent efficacement le succès futur en lecture et sont étroitement corrélés avec la compréhension. Dans plusieurs pays dévelop-pés, une moyenne de mcpm par niveau scolaire est utilisée pour évaluer l’alphabétisme (une progression typique serait environ de 40 à 50

mcpm après un an et une augmentation d’en-viron 40 à 50 mcpm par année d’étude supplé-mentaire, pour atteindre plus de 200 mcpm vers la fin de l’école primaire). Ce test peut faciliter l’accès aux données sur les progrès des étudiants aux enseignants et officiels scolaires locaux. Des tests initiaux ont été effectués dans environ la moitié des pays FTI.

Par ailleurs, l’Association internationale pour l’évaluation et l’achèvement éducation-nels (IEA) a développé un test pré-PIRLS pour mesurer la lecture en années 4 et 5 du primaire dans les pays à faible revenu. Ceci vise à obtenir de meilleures mesures, dans ces pays où peu


Encadré 4 Méthode systématique pour le succès de la lecture au Mali

Pendant l’année scolaire 2007–2008, Plan Mali a piloté ce qui était appelé le programme de lecture « fast-track », avec l’objectif d’accélérer le progrès des résultats en lecture. Le programme a été développé en collaboration avec des spécialistes du gouvernement malien et consistait en une série de modules pour familiariser les enfants à tous les phonèmes de la langue Bamanankan. Combiné à l’utilisation créative d’illustrations pour les mots que les enfants n’ont pas encore appris, le programme permet aux enfants de « lire » à partir du premier jour de leçon. Les enseignants avaient deux semaines de formation à l’utilisation de l’approche, ainsi qu’une supervision formative. C’était la première expérience d’enseignement explicite de la lecture pour les enseignants et leurs superviseurs, la plupart d’entre eux n’ayant jamais eu connaissance du concept de phonémique.

Le programme a été enseigné dans la langue locale Bamanankan à 1,267 étudiants dans 25 écoles communautaires (âges de 6 à 8 ans). À partir d’une ligne de référence de 0, après quatre mois de leçons, 89.7 pour cent des étudiants des écoles utilisant la Méthode systématique pour le succès de la lecture pouvaient lire couramment au niveau primaire avec une bonne compréhension, comparé à 41.1 pour cent des étudiants des écoles nationales (ou bilingues) après une année complète de leçons. Le même extrait de lecture et la même question de compréhension étaient utilisés dans les deux types d’écoles. Une expansion du programme est en cours dans quatre langues maternelles.

Un programme similaire a aussi été développé au Niger où 390 étudiants de 15 écoles communautaires ont reçu quatre mois de leçons de lecture en Zarma. À partir d’une ligne de référence de 2 pour cent, 21 pour cent pouvaient lire et comprendre couramment. Le ministère a comparé ces résultats à un autre test en français avec une année complète de leçons dans les écoles du gouvernement, où seulement 14 pour cent des étudiants du premier cycle comprenaient ce qu’ils lisaient. Le programme au Niger s’incorpore à la formation initiale des enseignants.

linguistiques), mais plutôt d’établir une référence pour mesurer le progrès de chaque pays.

Programmes pour améliorer les aptitudes à la lecture

Alors qu’un nombre croissant de pays ont pris conscience de leur bas niveau de lecture selon les standards internationaux, ils commencent à explorer de nouvelles approches à la lecture, souvent avec l’appui d’organisations non gou-vernementales. L’encadré 4 décrit un effort de ce type au Mali.

d’enfants en quatrième année du primaire sont suffisamment avancés dans leur processus d’ap-prentissage à la lecture.

Il est prévu que le Cadre indicatif FTI sera révisé pour y inclure un indicateur montrant le pourcentage d’enfants capables de lire. Cela pourrait prendre la forme d’un indicateur inter-médiaire mesurant l’aptitude à lire vers la fin des années 2 et 3, ou un indicateur final mesurant l’habilité à lire vers la fin du cycle primaire. Le but ne serait pas de développer des comparai-sons entre les pays (les définitions de lecture peuvent différer entre les pays et les groupes

L’aide en éducation a été une prio-rité constante pour la communauté des bailleurs de fonds pour près d’une

décennie, avec une moyenne de 11 à 13 pour cent des engagements en Aide publique au développement (APD) depuis 1999 et un peu plus de 14 pour cent des engagements.3 De cette aide, la part de l’éducation de base a augmenté, passant d’environ 38 pour cent en 1999–2000 à 44 pour cent en 2005–2006. Ces chiffres, bien que positifs, ont constamment été insuffisants par rapport au besoin global estimé et ont été relativement volatiles. Par exemple, il y a eu une importante baisse des engagements en 2005, suivie par une reprise en 2006. Les décaisse-ments ont montré davantage de stabilité, aug-mentant de plus de 60 pour cent entre 2002 et 2006, et de 80 pour cent dans les pays de FTI. L’éducation secon-daire reste le niveau ayant le moins d’aide extérieure, avec des engagements qui n’ont pas augmenté depuis 1999.

Vue d’ensemble : total de l’Aide publique au développement

Les engagements totaux d’APD pour les pays en

développement ont augmenté de 65 pour cent, de 79.3 milliards USD en 1999 à 130.7 milliards USD en 2006, comme illustre la Figure 4. Ce-pendant, les données préliminaires pour 2007 indiquent une baisse d’APD de 8.4 pour cent, en grande partie en raison de la baisse de la remise de dette (OCDE-CAD, 2008).

Financement pour l’éducation

FIGURE 4Engagements et décaissements nets d’APD aux pays en développement

Source : Base de données OCDE-CAD CRS et estimations du Secrétariat FTI. Les données pour 2007 sont provisoires.

Millia

rds d

e doll

ars c

onsta

nts de

2006

140

120

100

80

60

40

1999 2000 2001 2002 2003 2002 20032004 2004 20072005 2006 2005 2006

20

0

Secteurs APD totale

Engagements Décaissements nets

Annulation de dette

79,3

124,6 130,7

75,8

109,5 104,4

2,96,9

24,7 18,3 18,68,7

102,695,6

6,2

25,3

79,370,272,2

49,8

CHAPITRE 4

3 La part de l’APD en éducation est calculée en pour-centage de l’aide sectorielle et de l’appui budgétaire général seulement (excluant l’assistance alimentaire et d’urgence, l’annulation de la dette, les coûts administratifs des donneurs, l’appui pour les orga-nisations non gouvernementales, les réfugiés dans les pays donateurs et l’aide non affectée).


En général, la plupart des donneurs ne sont pas en voie d’atteindre leurs engagements en aide extérieure pour 2010. Depuis 2004, l’APD a augmenté de seulement la moitié du taux requis pour atteindre ces cibles. Seulement cinq pays excèdent actuellement la cible des Nations Unies de 0.7 pour cent du Produit National Brut : le Danemark, le Luxembourg, les Pays-Bas, la Norvège et la Suède. Les engagements en aide bilatérale à l’Afrique subsaharienne, remise de dette non comprise, ont augmenté de 10 pour cent en termes réels entre 2006 et 2007, mais selon la tendance actuelle, les don-neurs n’atteindront pas la cible fixée du Som-met de Gleneagles de doubler l’aide à l’Afrique d’ici 2010.

APD en éducation

Les engagements en APD en éducation ont aug-menté de 65 pour cent en termes réels entre 2000 et 2004, de 6.6 milliards USD à 10.9 milliards USD.4 À la suite de la baisse en 2005, les engage-ments sont remontés 11.3 milliards USD en 2006 (voir Figure 5). Néanmoins, c’est un important ra-lentissement de la croissance d’APD en éducation en comparaison avec la tendance de 2000–2004.

Les engagements d’APD en éducation de base ont augmenté de 83 pour cent entre 2000 et 2006, de 2.8 milliards USD à 5.1 milliards USD. Entre 2002 et 2006, les décaissements en aide pour l’éducation de base ont augmenté de 70 pour cent de 2.1 milliards USD à 3.5 milliards USD. Toutefois, à moins que les taux de décaissements

FIGURE 5Engagements et décaissements d’APD en éducation par niveau

Source : Base de données OCDE-CAD CRS et estimations du Secrétariat FTI.

Millia

rds d

e doll

ars c

onsta

nts de

2006

12

10

8

6

4

1999 2000 2001 2002 2003 2002 20032004 20042005 2006 2005 2006

2

0

Total EducationPost-Secondaire

Total Education

Engagements Décaissements

Total EducationSecondaire

Total Education de Base

6,68,4

9,08,1

7,27,3

11,310,9

5,5

4,5 2,7

4,1

3,52,8

5,1

3,7

5,2

2,11,70,8

1,31,8

4 L’aide pour l’éducation décrite dans cette note inclut 20 pour cent de l’appui budgétaire général. L’aide pour l’éducation de base inclut 10 pour cent de l’appui budgétaire général et la moitié des montants compta-bilisés sous « niveau d’éduca-tion non spécifié ». De façon si-milaire, l’aide pour l’éducation secondaire et post-secondaire incluent chacun 5 pour cent de l’appui budgétaire général et 25 pour cent des montants comptabilisés sous « niveau d’éducation non spécifié ».

Financement pour l’éducation | 27

ne s’améliorent, il est proba-ble que la baisse relative d’en-gagements en 2005–2006 se traduira par un ralentisse-ment des décaissements dans les prochaines années.

Plus de la moitié de la croissance en engagements entre 1999–2000 et 2005–2006 était fournie par les Pays-Bas (36 pour cent) et les États-Unis (18 pour cent), qui ont augmenté leurs en-gagements de 420 pour cent et 240 pour cent respective-ment au cours de la période. L’Irlande et le Canada ont accru leurs engagements de 460 pour cent et 400 pour cent, même si la part de l’Irlande sur le total demeure modeste. En 2005–2006,

FIGURE 6Total de l’APD à l’éducation de base dans les pays à faible revenu en pourcentage du Revenu national brut, 2002–2006

0,030%0,020%0,000% 0,010% 0,025%0,015%0,005%

2002 2006

Source : Base de données OCDE-CAD CRS et estimations du Secrétariat FTI et du Rapport de suivi global EPT.

ItalieGrèce

AutricheEtats-UnisEspagne

AllemagneSuisseJapon

AustralieFrance

PortugalCanada

BelgiqueFinlande

DanemarkNouvelle Zélande

SuèdeLuxembourg

IrelandeRoyaume Uni

NorvègePays Bas

République centrafricaine : Une jeune fille dessine sur son ardoise dans une garderie du village de Sangala, dans la province de Lobaye près de la frontière de la RDC. Le village est situé près du village indigène Aka et la plupart des enfants de l’école sont Aka, une des tribus de Pygmée.



cinq donneurs ont fourni environ la moitié des enga-gements totaux en éducation de base : les Pays-Bas (17 pour cent), le Royaume-Uni (12 pour cent), les États-Unis (11 pour cent), l’AID (10 pour cent) et la Commission euro-péenne (9 pour cent).

L’année fiscale5 (AF) 2007 a enregistré des enga-gements en éducation de l’Association interna-tionale de développement (AID) inégalés : (1.6 milliards USD), qui restent élevés pour l’AF08 à 1.2 milliards USD. Les engagements en éducation de base ont augmenté pendant l’AF07 et l’AF08, atteignant 820 millions USD, le plus haut niveau depuis l’AF98. Cependant, les décaissements en éducation de base durant l’AF07 et l’AF08 étaient plus bas, et ce de façon significative, contraire-ment à ce que la tendance prédisait. Suite à une baisse depuis le plus haut niveau jamais atteint lors de l’AF06 (450 millions USD), les décaisse-ments durant l’AF07 et l’AF08 étaient en moyen-ne de 305 millions USD par an.

L’éducation secondaire reste une zone d’in-quiétudes. La pression en scolarisation est élevée, mais les engagements en APD n’ont pas augmen-té depuis 1999. Les engagements en éducation secondaire ont décliné, lors de cette période, du deux tiers du niveau des engagements en éduca-tion de base à seulement un tiers. Les investis-sements post secondaires sont aussi une source

d’inquiétudes. Par exemple, alors que les totaux globaux ont augmenté, il est estimé qu’en 2006, 2.3 milliards USD (plus de la moitié) des engage-ments et décaissements rapportés comme APD à l’éducation post secondaire sont en fait des coûts étudiants imputés (coût estimé des étudiants étrangers dans les pays donateurs).

Part de l’éducation de base sur le total de l’APD en éducation

La part de l’éducation de base sur le total des engagements de l’APD en éducation est passée de 40 pour cent en 1999–2000 à 44 pour cent en 2005–2006, alors que sa part sur le total des décaissements de l’APD en éducation est restée stable, tout juste sous les 40 pour cent (voir Figure 7). Cinq pays réservent plus de 10 pour cent de leur APD à l’éducation de base : les Pays-

FIGURE 7Priorité à l’éducation et à l’éducation de base en APD


60%

50%

40%

30%

20%

1999 2000 2001 2002 2003 2002 20032004 20042005 2006 2005 2006

10%

0

Part de l'éducation (total) dans l'APDsectorielle et l'ABG

Part de l'éducationde base dans l'APDéducation totale

Engagements Décaissements

39%38%

45%48%

38%

11%

11%

14%13% 13%13% 15%

5 L’année fiscale de la Banque mondiale est du 1er juillet au 30 juin.


Bas, la Nouvelle-Zélande, le Canada, l’Irlande et le Royaume-Uni, tel qu’illustré à la Figure 8.

APD en éducation de base selon les revenus des régions et des pays

L’Afrique subsaharienne est la région du monde ayant le plus d’enfants non scola-risés (33 millions, 45 pour cent du total mondial), ce qui se reflète dans les 47 pour cent de l’aide totale mondiale en éducation de base consacrés à la région. Cependant, 17 millions d’enfants non scolarisés (24 pour cent du total mon-dial) vivent en Asie du Sud et de l’Ouest alors que ne reçoivent que 14 pour cent de l’aide totale à l’éduca-tion de base, ce qui semble représenter un sous finan-cement de la région. Dans cette perspective, les États arabes et l’Amérique latine et les Caraïbes en reçoivent davantage.

FIGURE 8Priorité à l’éducation et à l’éducation de base des engagements en APD

Part de l'éducation dans les engagements d'APD totaux, 2005–2006(La taille des bulles représente le montant des engagements totaux pour l'éducation de base en 2005–2006)

100%

80%

60%

40%

40%0%

20%

20% 30% 50%10%0%Pa

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APD

éduc

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05–2

006


Autriche

Suisse

Portugal

Espagne

Finlande

Suède

Luxembourg

Nouvelle Zélande

Belgique

Danemark

EtatsUnis

CE

RoyaumeUni

Irelande

Canada

Allemagne

Norvège+ Moyenne

France

Grèce

Pays Bas

JaponAustralie

FIGURE 9Engagements en éducation de base et pour les enfants non scolarisés par région

Europe Central

et de l'Est

Asie Centrale

Amérique Latine et

les Caraïbes

Etats Arabes

Asie du Sud et

de L'Ouest

Asie de L'Est et Pacifique

Afrique sub-Saharienne

Source : APD : Base de données OCDE-CAD CRS et estimations du Secrétariat FTI ; enfants non scolarisés : EPT GMR 2008.

Millio

ns de

dolla

rs co

nstan

ts de

2006

Enfa

nts no

n sco

larisé

s, en

milli

ons

0200400600800

1.0001.2001.400

0

5

10

15

20

25

30

35

1.6001.8002.000

130 24

317446

298

1,181

41 64

513 526 536

1,769

265 279

Engagements d'APD éducation de base 1999–2000

Engagements d'APD éducation de base 2005–2006

Nombre d'enfants non scolarisés en 2005 (axe de doite)


En 2005–2006, tous sauf 3 pour cent des engagements en aide à l’éducation de base étaient assignés aux pays à faible revenu et à revenu intermédiaire (tranche inférieure).6

Le financement des baileurs dans les pays FTI

Les 13 pays dont les plans sectoriels en éducation étaient endossés par le partena-riat FTI entre 2002 et 2004 ont vu leurs engagements en éducation de base doubler entre 1999–2000 et 2005–2006. La Guinée, la Gambie et le Mozambique sont les seuls pays de ce groupe pour lesquels le nombre de bailleurs s’engageant plus de 1 million USD par an en éducation de base est demeuré inchangé (Guinée quatre, Gambie deux et Mozambique six). Les autres pays endossés avant 2004, ou

en 2004, ont vu leur nombre d’importants bailleurs augmenter.

En comparaison avec les pays non FTI (et les pays FTI endossés après 2004), les premiers pays FTI semblent avoir été témoins d’une plus gran-de augmentation d’engagements en éducation de base. Néanmoins, le succès est. L’augmentation s’est produite principalement dans les pays ayant déjà reçu des montants importants d’APD en éducation et les « orphelins des bailleurs » n’ont pas atteint le même niveau (voir Annexe 2).

Haïti : Deux filles vont l’école dans la Cité Jeanne, un bidonville de Gonaives, capitale du département Artibonite, dans le Nord du pays.

Photo : UNICEF/Roger LeMoyne

6 Certains engagements ne sont pas alloués spéci-fiquement à un niveau de revenu. Ils s’élevaient à 671 millions USD en 2005–2006. Une partie de cet important montant correspond aux contribu-tions au FC FTI, lequel donne priorité aux pays à faible revenu. Les pourcentages sont exprimés par rapport au montant alloué par niveau de revenu.


Fragmentation de l’aide

En 2005–2006, sur les 68 pays à faible revenu tels que définis par l’OCDE, 26 pays avaient au moins 10 bailleurs bilatéraux et multilatéraux avec des activités en éducation de base. Dans 22 de ces pays, six bailleurs ou plus apportaient collectivement moins de 10 pour cent de l’aide totale du pays en éducation de base. À l’autre extrême, 14 pays, la plupart des petites îles, mais incluant aussi la République Centrafricaine, la République du Congo, le Kirghizstan et l’Ouzbé-kistan, n’avaient pas plus de quatre bailleurs au total. Ces résultats offrent un aperçu des pays où il serait possible de réduire le nombre d’acteurs avec lesquels le gouvernement doit travailler. En même temps, il est clair que dans certains pays, habituellement les États fragiles, il existe un besoin pour plus de bailleurs afin d’augmenter et de diversifier l’aide, tout en limitant les coûts de transaction.

Fonds catalytique

Depuis que le Comité du FC s’est rencontré à Tokyo en avril 2008, les décaissements totaux du fonds pour les pays bénéficiaires ont augmenté de 80 millions USD pour atteindre 350 millions USD à la fin d’octobre 2008. Les indicateurs financiers clés pour le FC sont les suivants : (1) la part des fonds alloués est aux pays (100%), (2) la part des fonds alloués effectivement engagés (pour lesquels des accords de don ont été signés : 68%) et (3) la part des montants engagés qui ont été décaissées (43%). La Figure

10 illustre le laps de temps entre l’allocation d’un don du FC, la signature de l’accord de don et le premier décaissement. Une distinction claire peut être faite entre la performance des décais-sements sous les règles initiales (de 2003) et les règles révisées qui sont entrées en vigueur en 2008, telles qu’expliquées plus bas.

Performance des décaissements sous le concept originalSous le Fonds catalytique initial, des processus et procédures simplifiées ont été utilisés pour la pé-riode 2003–2005. Le laps de temps entre l’allo-cation d’un don et sa signature était en moyenne de 3 à 6 mois. Le délai entre la signature d’un don et le premier décaissement était en moyen-ne d’un mois. En raison de ce succès, davantage de donneurs ont joint le fonds et le concept d’ « orphelin des bailleurs », qui a pénalisé les grands pays avec des besoins financiers insatisfaits, a été supprimé. Un fonds catalytique élargi a ainsi été créé, qui donne à plus de pays un accès à des dons plus importants.

Nouvelles procéduresEn parallèle, un processus interne a été initié au sein de la Banque mondiale, qui soumet aux règles de l’AID tous les dons de plus de 5 millions USD octroyés à partir de fonds fiduciaires. L’ap-probation du Conseil d’administration a été ob-tenue et la nouvelle règle est devenue effective le 1er juillet 2008. En réponse, les processus de pré-paration et les procédures de validation de l’AID ont été rendus obligatoires pour tous les dons


du FC, indépendamment de la période d’allocation. La nécessité d’adapter de façon rétroactive les nouvelles règles aux allocations déjà effectuées a provoqué des délais majeurs de plusieurs mois pour les pays.

Versements provenant des donneursDepuis la rencontre du Co-mité du Fonds catalytique à Tokyo, les versements prove-nant des donneurs ont aug-menté de 825 millions USD à un peu plus de 1 milliard USD en raison en grande partie des contributions provenant du Royaume-Uni, de l’Irlande, de la Commis-sion européenne et de deux nouveaux donneurs au fonds (l’Australie et le Japon).

Besoin de financement du Fonds catalytique et Mécanisme de réapprovisionnement

Un financement additionnel pour le Fonds cata-lytique de FTI est nécessaire de façon urgente. Le Secrétariat FTI anticipe que la demande surpasse l’offre de façon significative et le FC pourrait être confronté à un besoin de financement de

300–400 millions USD au début 2009. En fonc-tion des versements des donneurs au FC durant le dernier trimestre de 2008, ce besoin financier du FC risque d’augmenter encore, en raison du nombre substantiel de requêtes de financement par le FC attendues en 2009.

Un travail technique sur le mécanisme de réapprovisionnement du FC est en cours. En sus, le Secrétariat FTI s’attend à ce qu’une appro-

Source : Secrétariat FTI.Note : Les nombres de jours suivis par le signe + indiquent le statut à la date du 23 Octobre 2008, à laquelle les processus n'étaient pas terminés.* Les nombres de jours moyen référent seulement aux pays pour lesquels les processus ont été complétés.

FIGURE 10Temps entre l’allocation d’une bourse du FC et le premier décaissement.

NigerMauritania

YemenNicaragua

GuyanaGambieGhana

MadagascarKenya

DjiboutiMoldavieTajikistan

Timor LesteLesotho

MongolieKyrgyz Republic

CamerounRwanda

MaliMauritanie-Phase 2

BéninCambodge

MozambiqueSierra Leone

GuinéeEthiopie

Sao Tome & PrincipeSénégal

Madagascar-Phase2Guyane-Phase 2

Jan-03 Jan-04 Jan-05 Jan-06 Jan-07 Jan-08

Nombre de jours entre allocation et signature de l'accord de don (moyenne: 242 jours*)

Nombre de jours entre signature de l'accord de don et 1er décaissement (moyenne: 70 jours*)

290

70

175179193217

125202217314

343353

9510399

45219

8976

9142

104138

3250

7765

4815

43

363107

327+327+327+

175+52+

541+541+

86174174

332

19

153

409

217

256

150

71+

47188+198+


che ambitieuse de communication soit néces-saire pour mobiliser le financement additionnel substantiel prévisible à long terme, requis pour les plans sectoriels en éducation dans les pays à faible revenu endossés au sein de FTI. Il est éga-lement nécessaire d’accroître la prévisibilité et les engagements fermes de la part des donneurs pour prendre en compte les cycles de planification de trois à cinq ans des pays bénéficiaires.

Le besoin de financement estimé du FC devrait être envisagé dans le contexte du besoin de financement total en éducation de base dans

les pays en développement, qui est estimé à 11 milliards USD par an (UNESCO 2007). Le Secrétariat FTI estime que le besoin de finance-ment externe à long terme pour les 56 pays qui joindront sûrement le FTI d’ici 2010 se situera dans les environs de 2 milliards USD annuels.

Fonds de développement de programmes d’éducation

Le Fonds de développement de programmes d’éducation (FDPE) continue d’être une impor-

Mozambique : Des enfants étudient dans une école primaire a Maganja da Costa, un des districts les plus pauvres dans la province de Zambezia.



demande au niveau local. Il existe par ailleurs des variations excessives parmi les régions concer-nant l’orientation stratégique des activités.

Sur la base de cette étude, le Comité du FDPE a conclu que des améliorations stratégi-ques étaient nécessaires. La préparation et la dissémination de lignes directrices du FDPE, en tant que stratégie de communication, sont une étape vers l’objectif d’un FDPE stratégiquement orienté. Le Comité du FDPE a approuvé la prépa-ration de lignes directrices du FDPE. Cette déci-sion a été prise en avril 2008, à Tokyo, et confir-mée à Paris en septembre 2008. La parution des lignes directrices est prévue pour le troisième trimestre de 2009 de sorte qu’elles soient effec-tives pour les demandes de financement pour 2010, attendues en décembre 2009. Étant donné l’intérêt de la Banque mondiale à contribuer à l’amélioration de la performance du FDPE et son rôle d’administrateur et d’exécuteur des fonds du FDPE, le développement des lignes directrices du FDPE sera un effort de collaboration entre le Se-crétariat FTI et la Banque mondiale. Le premier produit intermédiaire est un squelette annoté in-cluant, entres autres, un sommaire, les questions clés et un échéancier. Ce squelette sera révisé par le Comité FDPE à Oslo en décembre 2008.

Depuis sa création en 2004, le montant total d’engagements pour le FDPE est d’environ 96 millions USD. De ce montant, 58.5 millions USD ont jusqu’à maintenant été alloués avec environ 37.5 millions USD disponibles pour allocation en décembre 2008.

tante source d’assistance technique pour les pays dans leurs efforts pour développer et mettre en œuvre leurs plans sectoriels en éducation (PSE). Alors que de plus en plus de pays voient leurs PSE endossés, le FDPE va probablement évoluer vers le financement d’activités « en aval », ou l’appui au suivi de la mise en œuvre des PSE par les Groupes locaux de bailleurs (GLB).

D’importants efforts ont été portés pour améliorer l’orientation stratégique du FDPE pour répondre aux inquiétudes des donneurs du fonds. D’abord, ceux-ci ont exigé que les de-mandes de financement présentent un lien plus étroit entre les objectifs du FDPE et les activités proposées. Les explications sont incluses dans le rapport annuel 2008 du FDPE. Ensuite, le Secrétariat FTI, avec l’accord du Comité FDPE, a commandité une étude sur le profil et la perfor-mance du FDPE depuis sa création. Les conclu-sions de cette évaluation sont diverses. Du côté positif, la plupart des activités financées par le FDPE ont pu être liées à au moins un objectif du FDPE et les fonds ont été dépensés sur des acti-vités appropriées. De plus, les pays de l’AID ont été des bénéficiaires majeurs, particulièrement en Afrique subsaharienne.

Cependant, les données disponibles suggè-rent qu’une attention insuffisante a été portée aux populations marginalisées (y compris celles atteintes du VIH/Sida). Il n’y a pas d’information disponible sur l’implication de Groupes locaux d’éducation, ce qui donne l’impression que les propositions ne découlent pas réellement d’une

Le partenariat FTI fera face à de nombreux défis importants dans les 12 prochains mois. Le premier est de résoudre le pro-

blème des délais de traitement et de versement du FC. Une solution serait de fournir un appui complet aux plans sectoriels en éducation à travers des modalités plus alignées, en faisant une utilisation accrue des systèmes nationaux, comme recommandé par les principes de la Déclaration de Paris. Le groupe de travail sur le renforcement des processus au niveau pays a créé une série détaillée de recommandations pour améliorer la performance dans ce domaine, en partie en dépla-çant la plus grande partie du travail analytique de préparation du FC en amont du processus. Une

plus grande flexibilité est aussi offerte, pour des entités de supervision alternatives, en fonction des circonstances de chaque pays.

Le second défi sera de mobiliser les ressour-ces additionnelles nécessaires pour appuyer des plans sectoriels en éducation réalistes, mais ambitieux, qui ont été endossés par le partena-riat FTI comme des stratégies plausibles pour accélérer les progrès vers les Objectifs de déve-loppement pour le millénaire (ODM) en éduca-tion. Ces ressources viendront de divers canaux : budgets domestiques, agences d’aide bilatérales et multilatérales, aussi bien que des fonds de financement multi-donneur travaillant à l’inté-

CHAPITRE 5

Aller de l’avant

Madagascar : Deux élèves de troisième année en route pour l’école primaire d’Ambohimandroso dans un petit village situé à 13 km de la capitale Antananarivo.

Photo : Alain Iloniaina


rieur du cadre de travail de FTI, le FC, le FDPE et le Fonds de transition géré par l’UNICEF pour les États fragiles. Les partenaires donateurs de FTI ont à jouer un rôle critique pour mobiliser du financement additionnel, prévisible et de long terme pour les programmes en éducation via tous ces canaux. Le travail de fond est déjà en cours pour préparer dans un futur proche l’éta-blissement d’un mécanisme proposé de réappro-visionnement du FC.

Le troisième défi sera de résoudre les ques-tions clés concernant la gouvernance et la ges-tion du partenariat FTI. Il sera particulièrement important de s’assurer que tous les partenaires

sont impliqués activement et qu’ils connaissent leurs rôles et responsabilités à l’intérieur du partenariat FTI.

L’évaluation externe indépendante de FTI a été lancée en septembre 2008. Elle fournira au partenariat un important point de vue sur plusieurs de ces défis et les entités gouvernantes de FTI devront prendre en compte les résultats préliminaires et les rapports finaux lorsqu’ils deviendront disponibles.

Ces défis ne devraient en aucun cas être perçus négativement. Au contraire, ils sont des symptômes du succès d’un partenariat qui a crû

Honduras : Une jeune élève de l’école primaire publique Alvaro Contreras dans la capitale Tegucigalpa.

Photo : World Bank/Alfredo Srur

Aller de l’avant | 37

rapidement pendant ces trois dernières années, de 17 à 35 pays ayant des plans sectoriels en éducation endossés et de 300 millions USD d’engagements en 2006 à 1.2 milliards USD en 2008.7 Ils seront considérés à l’intérieur du cadre de travail de la Déclaration de Paris, le partena-riat devant innover conjointement pour trouver des réponses à des questions complexes concer-nant la gestion financière, le développement des capacités et le compromis qualité-quantité.

Le partenariat FTI a l’opportunité, dans les 12 prochains mois, de travailler à partir d’une solide fondation qui a été construite pendant les six dernières années pour faire de FTI un pro-gramme global véritablement efficace qui fournit un appui technique et financier additionel pour tous les pays où les besoins sont les plus impor-tants.

Des approches innovatrices pour mobiliser et fournir des ressources devraient être explo-rées afin de maximiser la valeur ajoutée dans le cadre de travail de FTI. Un effort particulier devrait être dédié à un appui accru aux program-mes d’éducation dans les États fragiles et les pays affectés par des conflits, notamment par le Fonds de transition géré par UNICEF. Les pays devraient aussi être encouragés à porter une attention particulière aux enfants non scolarisés en raison de la pauvreté, la géographie, l’insta-bilité, l’insécurité et divers handicaps. Enfin, le partenariat devrait réaliser un effort concentré et commun pour mettre en action la Déclaration de Paris en mettant en place des mesures de

responsabilité mutuelle véritable, en renforçant et utilisant des systèmes nationaux de gestion financière et en mettant l’accent sans relâche sur les résultats que tous les ressources visent à atteindre : plus d’enfants apprenant à devenir des citoyens actifs et productifs.

Il n’y a jamais eu de meilleure opportunité ou un moment aussi urgent pour relever ces défis. La pression croissante sur les ressour-ces naturelles insuffisantes, l’instabilité accrue provoquée par les changements climatiques et les pénuries alimentaires, la probabilité que les conflits se perpétuent et le changement des structures économiques globales risquent d’exercer une pression croissante sur le milliard de pauvres de la planète. Sans éducation, les pauvres de ce monde resteront exclus et incapa-bles de prendre contrôle de leur propre vie et de modeler le futur de leur communauté et de leur nation. Le partenariat FTI a aidé plusieurs pays à faire des avancées historiques et sans précédent pendant ces cinq dernières années. Il a main-tenant l’opportunité de véritablement remplir les promesses de Dakar et d’aider les pays à entreprendre cette dernière étape vers l’ODM en éducation, afin que chaque enfant dans le monde ait accès à une éducation de qualité.

7 Le plan du secteur de l’éducation de la Zambie a été endossé par le FTI le 31 Octobre, 2008. Le nombre total de pays FTI est 36 (à la date de Novembre 2008).

Bundy, D.A.P., Patrikios, A., Mannathoko, C., Tembon, A., Manda, S., Sarr, B., Drake, L.J. (2008). Accelerating the Education Sector Res-ponse to HIV&AIDS in sub-Saharan Africa: Five Years of Experience, 2002–2007. Washington, DC: Banque mondiale.

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Références

TBA TAP Progrès globalPays endossés 2000 2006 2000 2006 (2006) Remarques

Albanie (2006) 97 99–2 95 96–2 Réalisé TAP relativement stable

Bénin (2007) 95 115 35 64 En voie de réalisation Montée en flêche du TAP depuis 2002

Burkina Faso (2002) 45 73 25 31 Sérieusement en retard TAP en faible croissance

Cambodge (2006) 121 131 47 87 En voie de réalisation TAP augmentant dans le temps

Cameroun (2006) 77 107 50 52 Sérieusement en retard TAP bloqué à 52%

République Centrafricaine (2008) — 61 24 Sérieusement en retard TAP bloqué à 24%

Djibouti (2006) 30 52 28 35 Sérieusement en retard TAP en faible croissance

Ethiopie (2004) 78 137 22 46 +1 En retard TAP en faible croissance

Gambie (2003) 71 68 53–1 63 Sérieusement en retard TAP disponible seulement pour 2006

Géorgie (2007) 93 100 101 85 En retard Baisse du TAP due au fait que la durée du primaire est passée de 4 à 6 ans depuis 2004.

Ghana (2004) 86 107 63+1 71–1 En retard La valeur la plus récente pour le TAP est pour 2005

Guinée (2002) 62 91 33 64 En voie de réalisation TAP a presque doublé depuis 2002

Guyane (2002) 130 126–2 114 123–1 Réalisé TAP est monté en flêche de 98% en 2004 à 123% en 2005

Haiti (2008) — — — Données manquantes sur le TAP depuis 1999

Honduras (2002) 140 137 89 En voie de réalisation Le TAP était de 81% en 2004

Kenya (2005) 102–1 110–1 93–1 En voie de réalisation Le TAP disponible seulement pour 2004 (90%) et pour 2006 (93%)

Kirghizistan 97 97 95 99 Réalisé Le TAP s’est stabilizé

Lesotho (2005) 189 102 60 78 En voie de réalisation Montée en flêche du TAP à partir de 62% en 2005

Libéria (2007) 60–1 108 63 En retard Le TAP disponible seulement pour 2006

Madagascar (2005) 110 178 36 57 En retard Stagnation du TAP

Mali (2006) 60 83 33 49 En retard Le TAP en faible croissance

Mauritanie (2002) 91 127 53 47 Sérieusement en retard Stagnation du TAP

Moldavie (2005) 104 98 98 98 Réalisé Le TAP stagne mais le TBS diminue graduellement

Mongolie (2006) 108 122 87 109 Réalisé Montée en flêche du TBA de 118% en 2004 à 163% en 2005

Mozambique (2003) 112 148 16 42 En retard Le TAP bloqué à 42%

Nicaragua (2002) 141 168 66 73 En retard Le TAP stagne mais le TBA monte en flêche de 147% en 2005 à 168% en 2006

AnnExE 1

Statuts en voie de réalisation / en retard des pays FTI actuels : résumé des tendances


TBA TAP Progrès globalPays endossés 2000 2006 2000 2006 (2006) Remarques

Statuts en voie de réalisation / en retard es pays FTI actuels : résumé des tendances (suite)

NiTBS (2002) 45 68 18 33 En retard Le TAP en faible croissance

Rwanda (2006) 137 208 21 35–2 En retard Le TBA a augmenté de 195% en 2005 à 208% en 2006

Sao Tome et Principe 116+1 112 46–1 72+1 En voie de réalisation Le TAP s’est amélioré avec le temps

Sénégal (2006) 84 97 38 49 En retard le TAP en faible croissance

Sierra Leone (2007) 82 180+1 81+1 En retard Données sur le TAP disponibles seulement pour 2007

Tajikistan (2005) 96 101 95 106 Réalisé

Timor-Leste (2005) — 112–1 71 — Donnés sur le TAP disponibles pour 2005– 2007, mais non validées par l’ISU

Viêtnam (2003) 105 — 96 92 En voie de réalisation Le TAP légèrement tombé de 100% en 2003

Yémen(2003) 88 112–1 55 60 Sérieusement en retard Le TAP stagne

x–n valeur pour l’année (2006 –n)x +n valeur pour l’année (2006+n)

AnnExE 2

Versements pour l’éducation de base dans les pays de l’Initiative Fast Track

Millions de USD (constant 2006) Pays et année d’approbation 2002 2003 2004 2005 2006

Total (endossés + 2008) 757,4 1.752,5 1.781,7 1.901,5 2.267,0

Pays endossés FTI 474,1 763,5 805,3 869,7 1.047,7

dont bilatéraux 225,0 444,1 424,3 478,6 633,4

multilatéraux 154,6 233,6 286,1 279,4 290,6

Appui Budgétaire Général (ABG) 94,6 85,8 94,8 111,7 123,7

Albanie (2006) 5,8 53,0 6,0 3,8 4,1

dont bilatéraux 3,0 47,5 3,3 3,1 2,1

multilatéraux 2,8 5,5 2,7 0,3 0,4

ABG 0,0 0,0 0,4 1,6

Bénin (2007) 9,3 16,1 23,0 20,6 16,1

dont bilatéraux 2,0 13,8 15,1 13,3 10,8

multilatéraux 3,7 1,5 5,4 4,2 1,8

ABG 3,6 0,8 2,4 3,0 3,5

Burkina Faso (2002) 36,1 42,9 45,0 48,5 85,0

dont bilatéraux 14,8 23,3 22,5 30,6 59,3

multilatéraux 13,6 12,5 16,3 8,7 14,6

ABG 7,6 7,1 6,2 9,2 11,1

Cambodge (2006) 13,7 13,9 17,9 17,3 29,4

dont bilatéraux 7,9 9,2 15,1 11,9 19,3

multilatéraux 4,1 2,8 2,3 5,3 10,1

ABG 1,7 1,9 0,5

Cameroun (2006) 8,2 13,3 15,9 13,6 28,4

dont bilatéraux 7,5 11,4 14,7 10,4 10,6

multilatéraux 0,8 0,7 1,1 2,1 5,2

ABG 0,0 1,2 0,1 1,2 12,6

Rép. Centrafricaine (2008) 0,9 0,9 3,4 3,9 1,3

dont bilatéraux 0,6 0,6 0,7 1,9 0,4

multilatéraux 0,3 0,2 0,3 1,2 0,1

ABG 0,1 0,1 2,4 0,8 0,8


Versements pour l’éducation de base dans les pays de l’Initiative Fast Track (suite)


Djibouti (2006) 3,2 4,5 6,0 15,3 9,1

dont bilatéraux 0,0 0,9 4,9 15,0 5,6

multilatéraux 2,2 2,9 1,1 0,3 3,5

ABG 1,0 0,8 0,0 0,0

Éthiopie (2004) 28,3 55,6 79,0 40,1 129,7

dont bilatéraux 7,1 35,4 45,9 27,8 98,2

multilatéraux 13,1 14,9 16,5 6,1 31,5

ABG 8,1 5,3 16,7 6,2 0,0

Gambie (2003) 5,2 3,1 3,9 6,6 6,2


multilatéraux 4,3 2,6 3,6 5,6 4,9

ABG 0,5 0,0 0,0

Géorgie (2007) 2,6 2,5 2,5 4,2 6,5


multilatéraux 1,4 1,0 1,6 2,3 1,9

ABG 0,9 0,1 0,5 3,4

Ghana (2004) 40,5 67,3 65,1 81,0 77,2

dont bilatéraux 20,0 34,3 28,2 29,1 24,1

multilatéraux 11,8 18,4 25,1 41,0 39,1

ABG 8,7 14,6 11,8 10,9 14,0

Guinée (2002) 5,3 16,8 18,3 17,9 14,3

dont bilatéraux 4,9 15,6 16,7 13,9 10,9

multilatéraux 0,2 1,0 1,6 4,0 3,5

ABG 0,2 0,3 0,0

Guyane (2002) 1,5 5,4 3,6 7,7 11,8


multilatéraux 0,6 2,2 1,0 4,3 4,3

ABG 0,0 0,8 1,1 0,7

Haïti (2008) 10,1 10,9 18,7 14,7 17,0

dont bilatéraux 9,1 7,9 12,6 11,4 11,0

multilatéraux 1,0 3,0 5,7 3,1 4,8

ABG 0,0 0,0 0,4 0,1 1,3

Annexe 2 : Versements pour l’éducation de base dans les pays de l’Initiative Fast Track | 45



Honduras (2002) 15,8 28,0 40,4 33,6 21,4

dont bilatéraux 8,1 19,8 16,4 18,3 20,7

multilatéraux 7,3 8,2 22,7 15,3 0,7

ABG 0,4 1,3

Kenya (2005) 9,0 83,0 37,5 58,1 27,0

dont bilatéraux 6,5 44,6 18,0 25,4 20,9

multilatéraux 2,6 38,3 19,1 26,3 6,1

ABG 0,0 0,4 6,4

Kirghizstan (2006) 0,4 2,0 3,0 1,7 2,5


multilatéraux 0,3 0,3 0,2 0,5 0,8

ABG 0,6 0,0 0,3 0,2

Lesotho (2005) 8,0 6,6 6,4 10,9 10,1


multilatéraux 4,9 2,9 3,4 4,1 5,4

ABG 0,8 0,4 0,7 0,1 0,2

Liberia (2007) 1,2 2,4 2,9 2,7 1,0


multilatéraux 0,4 1,8 1,4 1,1 0,2

ABG 0,1 0,0 0,1

Madagascar (2005) 20,2 34,7 40,0 40,3 44,3

dont bilatéraux 1,9 2,8 5,0 17,4 22,0

multilatéraux 12,7 25,9 32,2 20,3 17,2

ABG 5,7 6,0 2,7 2,6 5,1

Mali (2006) 32,6 50,1 59,5 63,8 69,6

dont bilatéraux 20,6 33,3 45,8 50,4 58,2

multilatéraux 5,5 9,3 7,8 4,9 3,7

ABG 6,5 7,5 5,8 8,5 7,8

Mauritanie (2002) 9,2 8,5 10,3 14,5 13,0


multilatéraux 4,3 5,3 7,2 8,2 6,7

ABG 0,8 0,8 0,6 0,0 0,6




Moldavie (2005) 0,9 0,9 0,7 1,4 2,2


multilatéraux 0,5 0,3 0,3 1,1 1,7

ABG 0,3

Mongolie (2006) 9,4 5,7 6,2 7,7 14,3

dont bilatéraux 8,3 5,7 6,2 7,3 14,0

multilatéraux 0,1 0,0 0,1 0,1 0,3

ABG 1,0 0,3

Mozambique (2003) 62,0 73,5 65,3 95,5 119,7

dont bilatéraux 38,3 46,3 32,6 61,0 87,9

multilatéraux 5,9 11,9 17,6 14,0 8,4

ABG 17,8 15,4 15,0 20,5 23,5

Nicaragua (2002) 18,3 25,4 27,1 26,5 47,5

dont bilatéraux 8,1 12,1 6,7 13,2 23,9

multilatéraux 8,7 11,4 19,0 10,5 19,7

ABG 1,5 1,8 1,5 2,8 3,9

Niger (2002) 16,9 18,9 29,4 39,4 30,3

dont bilatéraux 4,4 7,0 11,0 19,8 13,2

multilatéraux 7,2 7,0 13,9 14,8 14,1

ABG 5,3 4,9 4,5 4,8 3,1

Rwanda (2006) 22,6 17,4 28,4 26,2 23,5

dont bilatéraux 6,7 6,9 7,2 5,9 11,5

multilatéraux 6,9 2,8 15,5 9,0 2,4

ABG 9,1 7,8 5,8 11,4 9,6

Sao Tomé-et-Principe (2007) 0,9 0,9 0,8 0,9 0,5


multilatéraux 0,2 0,1 0,1 0,4 0,3

ABG 0,1

Sénégal (2006) 21,4 32,0 42,3 30,7 17,2

dont bilatéraux 11,0 23,5 31,0 22,2 14,8

multilatéraux 6,9 8,5 7,6 6,9 1,8

ABG 3,5 0,0 3,8 1,5 0,6

Annexe 2 : Versements pour l’éducation de base dans les pays de l’Initiative Fast Track | 47



Sierra Leone (2007) 8,6 6,1 11,1 13,5 9,7


multilatéraux 4,7 2,1 3,8 5,3 4,3

ABG 2,0 2,0 4,3 5,4 3,6

Tadjikistan (2005) 3,3 1,2 2,9 4,3 9,3


multilatéraux 0,5 0,7 0,8 3,3 7,1

ABG 2,4 0,0 0,0 0,9

Timor oriental (2005) 3,1 4,3 7,1 10,6 12,4


multilatéraux 0,2 0,9 0,2 1,3 3,5

ABG 1,8 1,4 1,7 0,7 0,2

Viêtnam (2003) 25,9 33,4 41,6 43,0 63,4

dont bilatéraux 15,3 15,0 27,9 14,1 30,9

multilatéraux 7,4 14,4 8,3 16,1 17,6

ABG 3,3 4,0 5,4 12,8 15,0

Yémen (2003) 13,7 22,3 34,3 49,3 72,5

dont bilatéraux 5,9 9,5 13,7 21,9 29,4

multilatéraux 7,8 12,0 20,7 27,4 43,0

ABG 0,0 0,8 0,0 0,0 0,1

AnnExE 3

Performance du FC : temps entre l’allocation, la signature de l’accord de don et le premier décaissement

Tableau de suivi de signature de fonds et de décaissements pour le Fonds catalytique

Total Temps entre Temps entre allocation Millions Allocation Signature Premier allocation et et premier Pays de USD annoncée à Date du don décaissement signature (mois) décaissement (mois)

1 Bénin 76,1 Bonn Mai-07 Avr-08 11

2 Cambodge 57,4 Bonn Mai-07 Juin-08 Juil-08 13 14

3 Cameroun 47,3 Caire Nov-06 Juin-07 Juin-07 7 7

4 Djibouti 8,0 Beijing Déc-05 Mai-06 Août-06 5 8

5 Éthiopie 70,0 Dakar Déc-07

6 Ghana 33,2 Brasilia Nov-04 Fév-05 Mai-05 3 6

7 Guinée 117,8 Dakar Déc-07 Août-08 8

8 Guyane 12,0 Oslo Phase I Nov-03 Sep-04 Mai-05 10 18

20,5 Paris Phase 2 Sep-08

9 Kenya 121,0 DC Sep-05 Nov-05 Déc-05 2 3

10 Kirghizstan 15,0 Caire Nov-06 Mai-07 Juil-07 6 8

11 Lesotho 11,9 Beijing Déc-05 Juil-06 Sep-06 7 9

12 Madagascar 145,1 Paris Juil-05 Juil-05 Oct-05 0 3

13 Mali 8,7 Bonn Mai-07 Déc-07 Mai-08 7 12

14 Mauritanie 9,0 Oslo –Phase 1 Nov-03 Avr-04 Juil-04 5 8

14,0 Dakar-Phase 2 Déc-07 Avr-08 4

15 Moldavie 8,8 Beijing Déc-05 Mai-06 Oct-06 5 10

16 Mongolie 29,4 Caire Nov-06 Mars-07 Mai-07 4 6

17 Mozambique 79,0 Bonn Mai-07 Août-08 15

18 Nicaragua 24,0 Oslo Nov-03 Août-04 Oct-04 9 11

19 Niger 21,0 Oslo Nov-03 Jan-04 Avr-04 2 5

20 Rwanda 70,0 Caire Nov-06 Sep-07 Oct-07 10 11

21 Sao Tomé-et-Principe 3,6 Bonn Mai-07

22 Sénégal 81,5 Dakar Déc-07

23 Sierra Leone 13,9 Bonn Mai-07

24 Tadjikistan 18,4 Beijing Dec-05 Mai-06 Juin-06 5 6

25 La Gambie 13,4 Oslo Nov-03 Oct-04 Jan-05 11 14

26 Timor oriental 8,2 Beijing Déc-05 Juin-06 Août-06 6 8

27 Yémen 40,0 Oslo Nov-03 Avr-04 Juil-04 5 8

Total 1178,2

Décalage 7 9 moyen

Cette section présente l’évolution des indicateurs de scolarisation et du finan-cement extérieur de l’éducation dans les

34 pays dont leurs plans sectoriels en éducation ont été endossés par l’Initiative Fast Track.8 Les données ont été recueillies auprès des bases de données en ligne de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU), du Comité d’aide au développe-ment (CAD) de l’OCDE, ainsi que des documents et des rapports de mise en œuvre produits dans le cadre de l’Initiative Fast Track.

Les données ont souvent montré des dis-parités entre les sources, notamment entre les sources globales et les rapports au niveau des pays. La préférence a été accordée aux données de l’ISU lorsqu’elles étaient disponibles. Lorsque les données de l’ISU n’étaient pas disponibles pour une année, les données des pays ont été

AnnExE 4

Profils des pays membres de l’Initiative Fast Track

utilisées en complément si elles étaient cohéren-tes avec celles de l’ISU pour la période de référen-ce (2000–2006). Pour plus de renseignements, veuillez vous adressez au Secrétariat Fast Track.

Les profils de chaque pays comportent qua-tre parties principales:

Un synopsis des tendances du pays.1. Les graphiques, qui fournissent une présen-2. tation visuelle des tendances des principaux indicateurs de l’éducation.Le tableau des indicateurs de l’éducation, 3. qui présentent l’évolution de la plupart des indicateurs inclus dans le Cadre indicatif de l’Initiative Fast Track.Les tableaux de financement externe, qui 4. donnent un aperçu de l’aide à l’éducation dans ces pays.

8 La Zambie et Haïti ne sont pas inclus dans cette annexe. Le plan du secteur de l’éducation de la Zambie a été endossé par le FTI le 31 Octobre, 2008, après le délai de revue et de publication des profils des pays membres. Il n’y a actuellement pas de données suffisantes en ce qui concerne Haïti.


Albanie

En Albanie, les taux de scolarisation sont restés stables entre 1999 et 2004. Dans l’ensemble, le taux d’admission en premìere année était d’environ 99% et le taux brut de scolarisation juste en dessus de 100%. Dans la même période, le taux d’achèvement du primaire s’est stabilisé autour de 95% et le taux de répétition ne dépassait pas 5%. L’ Albanie est considéré avoir atteint l’objectif de l’enseignement primaire universel.

Avec le temps, les filles et les garçons ont les mêmes chances de rentrer à l’école primaire et de l’achever. Cependant, les taux de répétition sont légèrement plus élévées chez les garçons que les filles.

Indicateurs education 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007Part de l’éducation dans le budget courant (%) — — — 11 11 11 11 —Dépenses publiques pour l’éducation en % du PIB 2,7 2,8 2,9 2,9 3,5 3,6 — —-Part du primaire dans le budget courant éduc. (%) — 63 61 66 65 64 — —Rapport Elèves-maître 23 22 21 21 21 — — —Taux Brut d’Admission (TBA), total 97 99 99 100 99 — — —TBA filles 96 98 97 99 99 — — —Taux Brut de Scolarisation (TBS), total 102 101 101 101 105 — — —TBS filles 101 101 99 100 105 — — —Taux d’Achèvement du Primaire (TAP), total 95 95 94 96 96 — — —TAP filles 96 96 93 95 96 — — —Taux de redoublement 4 4 4 3 2 — — —Effectifs totaux bruts du primaire (milliers) 283 274 264 253 250 — — —Effectifs bruts du primaire, filles (milliers) 137 133 126 122 121 — — —Nombre d’enfants non scolarisés (milliers) 19 21 21 18 15 — — —Nombre de filles non scolarisées (milliers) 10 10 12 10 8 — — —

Source : Institut de Statistique de l’UNESCO (police normale) et rapports pays (en gras). — : Données non disponibles

Financement extérieurEngagements et décaissements d’ADP en éducation† Engagements Décaissementspar sous-secteur Moy. 2000–01 Moy. 2005–06 2002 2003 2004 2005 2006Education de Base 9,2 6,8 5,7 53,0 6,0 3,4 2,5Education Secondaire 6,6 7,5 3,2 40,1 3,9 1,8 5,2Education Post-Secondaire 10,6 16,9 10,5 14,3 18,7 21,0 16,8Education (total*) 26,4 31,3 19,6 107,4 28,5 27,0 27,8APD Education par habitant ($ EU) 8,6 9,9 6,3 34,5 9,1 8,6 8,8APD Educ. de Base par enfant d’âge scolaire ($ EU) 33,6 30,6 22,0 211,9 25,2 14,9 11,5

Source : OCDE/CAD – Base de données en ligne CRS et Banque Mondiale

† Millions de dollars EU constants de 2006, sauf mention contraire. Les données de décaissement incluent uniquement les bailleurs bilatéraux et la Banque mondiale. Les données de décaissement de la Finlande ne sont pas disponibles pour 2004 et 2005 ; celles de l’Italie ne sont pas disponsibles pour 2005 et 2006. * Education (Total) inclue les trois niveaux présentés ci-dessus et 20% des montants d’Appui Budgétaire Général reçu par le pays (ainsi, la somme des montants pour les trois niveaux ne correspond pas toujours au montant total pour l’éducation).

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Taux Brut d’Admission et Taux d’Achèvement (pourcentage) Scolarisation et Enfants non scolarisés (milliers)

Effectif brut du primaire, garçons Nombre de filles d'âge du primaire non scolariséesEffectif brut du primaire, filles Nombre de garçons d'âge du primaire non scolarisésNombre de garçons d'âge du primaire Nombre de filles d'âge du primaire

Source : Institut de Statistique de l’UNESCO Source : Institut de Statistique de l’UNESCO

Taux Brut d'Admission (TBA), total Taux d'Achèvement du Primaire, totalTBA filles TAP fillesTrajectoire vers 100% pour le TBA en 2010 Trajectoire vers 100% pour le TAP en 2015

Profils des pays membres de l’Initiative Fast Track | 51

Bénin

Le Bénin a fait des progrès dans l’éducation primaire comme le montre l’augmentation du taux brut de scolarisation (TBS) de 74% en 1999 à 98% en 2007, et l’augmentation du taux d’achèvement (TAP) de 35 à 66% pendant la même période. Depuis 2005, le pourcentage de redoublants dans l’enseignement primaire qui était resté juste en dessus de 20%, a commencé de baisser pour atteindre 10% en 2007. Vu ces amémliorations, le Bénin est considéré être en voie de réaliser l’enseignement primaire universel pour 2015.

Bien que les filles et les garçons ont tous deux bénéficiés des progrès dans l’enseignement primaire, les filles sont restées désavantagées au fil des années. En effet, pendant que la différence entre les deux groupes dans le TBS a diminué de 28 à 18 points de pourcentage entre 2000 et 2006, la différence dans le taux d’achèvement du primaire est restée autour de 20 points de pourcentage pendant cette même période.

Indicateurs education 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007Part de l’éducation dans le budget courant (%)Dépenses publiques pour l’éducation en % du PIBPart du primaire dans le budget courant éduc. (%)Rapport Elèves-maîtreTaux Brut d’Admission (TBA), totalTBA fillesTaux Brut de Scolarisation (TBS), totalTBS fillesTaux d’Achèvement du Primaire (TAP), totalTAP fillesTaux de redoublementEffectifs totaux bruts du primaire (milliers)Effectifs bruts du primaire, filles (milliers)Nombre d’enfants non scolarisés (milliers)Nombre de filles non scolarisées (milliers)


Financement extérieurEngagements et décaissements d’ADP en éducation† Engagements Décaissementspar sous-secteur Moy. 2000–01 Moy. 2005–06 2002 2003 2004 2005 2006Education de Base 10,6 28,8 5,7 15,3 20,6 17,5 12,6Education Secondaire 7,5 7,6 3,7 4,1 4,9 4,9 3,1Education Post-Secondaire 6,3 26,1 14,4 19,6 20,3 23,9 25,4Education (total*) 31,1 75,5 30,9 40,6 50,6 52,4 48,1APD Education par habitant ($ EU) 4,2 8,8 4,0 5,1 6,2 6,2 5,5APD Educ. de Base par enfant d’âge scolaire ($ EU) 8,7 20,6 4,5 11,7 15,3 12,7 8,9




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— — — — 21 — — — 3,1 3,3 3,1 — 4,4 — — — — — — — 50 — — — 53 54 53 62 52 47 44 — 95 97 99 98 103 103 115 — 83 84 87 88 94 96 108 — 77 85 91 94 98 96 96 98 63 70 76 80 86 85 87 — 35 39 41 45 49 65 64 66 24 27 29 33 38 51 52 56 20 20 22 20 23 17 8 10 932 1.055 1.153 1.233 1.320 1.318 1.357 — 375 428 476 516 565 574 603 — 576 — — 261 226 277 244 — 338 — — 203 180 198 173 —


Burkina Faso

Au Burkina Faso, le taux d’admission en première année du primaire a considérablement augmenté de 45% en 1999 à 73% en 2006. Cette amélioration s’est déroulée essentiellement après l’endorsement du pays en 2002. Le taux brut de scolarisation s’est donc ainsi de 43% à 60% pendant la même période. Ces améliorations ont été accompagnées avec une augmentation lente du taux d’achèvement du primaire qui est passé de 23 à 31%. Cependant, le niveau des indicateurs de l’éducation est bien en dessous des valeurs de référence de FTI, et le Burkina Faso est considéré être sérieusement en retard qunat à la réalisation de l’enseignement primaire universel.

Bien que les garçons et les filles ont tous deux bénéficiés du progrès dans la scolarisation et l’achèvement de l’enseignment primaire, les différences liées au genre restent encore en faveur des garçons.


Source : Institut de Statistique de l’UNESCO (police normale) et rapports pays (en gras). — : Données non disponibles.

Financement extérieurEngagements et décaissements d’ADP en éducation† Engagements Décaissementspar sous-secteur Moy. 2000–01 Moy. 2005–06 2002 2003 2004 2005 2006Education de BaseEducation SecondaireEducation Post-SecondaireEducation (total*)APD Education par habitant ($ EU)APD Educ. de Base par enfant d’âge scolaire ($ EU)



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— — — 14 — 15 — — — — — — 4,2 4,2 — — — — 70 66 71 66 — 49 47 46 45 49 47 46 — 45 47 51 55 69 73 73 — 38 40 44 47 64 67 67 — 44 45 46 47 52 56 60 — 36 38 39 41 46 50 54 — 25 26 27 28 29 30 31 — 21 21 23 24 25 26 28 — 17 18 16 15 13 12 12 — 852 901 957 1.012 1.140 1.271 1.391 — 348 372 399 427 492 556 615 — 1.249 1.272 1.291 1.331 1.310 1.260 1.215 — 674 685 693 711 700 676 653 —

38,0 89,9 28,5 35,8 38,8 39,3 73,9 5,8 14,0 4,8 7,5 8,2 6,2 6,1 11,1 20,3 9,9 11,0 10,9 22,4 17,2 68,2 179,4 58,4 68,5 70,3 86,3 119,4 5,7 12,7 4,6 5,2 5,2 6,2 8,3 19,2 39,2 13,8 16,8 17,6 17,4 31,8


Cambodge

Au Cambodge, l’accès à la première année du primaire a augmenté de façon significative de 109% en 1999 à 131% en 2006, augmentant ainsi le taux brut de scolarisation primaire de 97% à 122%. Pendant la même période, le taux d’achèvement du primaire (TAP) a doublé pour atteindre 87% et le pourcentage de redoublants à l’école primaire a presque diminué de moitié (de 25% à 13%). Étant donné l’évolution du TAP, le Cambodge est considéré être en voie d’atteindre l’éducation primaire universelle d’ici 2015.

Les filles et les garçons ont bénéficié de l’amélioration globale des taux bruts de scolarisation primaire et la disparité en faveur des garçons a été réduite de 5 points de pourcentage. Aussi, les garçons et les filles ont maintenant les mêmes chances de compléter l’école primaire. En fait, bien qu’elles avaient au départ un plus faible TAP, les filles ont toujours eu une croissance annuelle du TAP supérieure à celle des garçons.



Financement extérieurEngagements et décaissements d’ADP en éducation† Engagements Décaissementspar sous-secteur Moy. 2000–01 Moy. 2005–06 2002 2003 2004 2005 2006Education de BaseEducation SecondaireEducation Post-SecondaireEducation (total*)APD Education par habitant ($ EU)APD Educ. de Base par enfant d’âge scolaire ($ EU)



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2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

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— 14 15 20 17 19 19 20 1,7 1,7 1,7 1,8 1,7 2,0 2,1 2,4 62 73 — — 62 72 68 70 50 53 56 56 55 53 50 51 121 140 174 143 140 128 131 — 118 136 168 137 135 124 127 — 102 110 124 127 127 126 122 — 95 103 117 120 122 121 118 — 47 51 59 65 76 85 87 — 41 45 55 61 72 83 86 — 22 16 10 10 11 14 13 — 2.248 2.431 2.729 2.772 2.763 2.695 2.582 — 1.031 1.125 1.269 1.297 1.299 1.273 1.221 — 277 342 293 96 95 75 213 — 178 203 174 70 66 44 114 —

3,7 37,3 12,0 12,0 17,4 17,3 29,4 3,4 5,6 3,0 5,0 3,6 3,8 4,2 35,4 15,6 12,1 18,1 14,9 18,1 12,6 47,2 58,5 30,4 39,0 36,9 39,1 46,2 3,7 4,2 2,3 2,9 2,7 2,8 3,3 1,7 17,5 5,4 5,5 8,0 8,0 13,9


Cameroun

Le taux d’admission à la première année du primaire au Cameroun a augmenté de façon significative, passant de 77% en 2000 à 118% en 2001 et augmentant ainsi le taux brut de scolarisation (TBS) au primaire de 86% à 102% pendant la même période. L’augmentation de la scolarisation a aussi été accompagnée d’une augmentation du nombre d’élèves par enseignant (NEE) de 52 à 63. Depuis cette augmentation de la scolarisation, le TBS est resté au-dessus de 100% alors que le NEE a progressivement chuté à 45 en 2006. Entre 1999 et 2006, le taux de redoublement au Cameroun était stagnant à environ 25% et le taux d’achèvement du primaire est resté sous les 60%. Selon cette tendance, le Cameroun est considéré être sérieusement en retard pour atteindre l’objectif de l’ EPU.

Pour ce qui est des disparités entre les sexes, le TBS des filles est en moyenne inférieur de 16 points de pourcentage à celui des garçons. Le taux d’achèvement du primaire a aussi été plus élevé pour les garçons que les filles, sauf en 2002 où le TAP était d’ environ 50% pour les deux groupes.



Financement extérieurEngagements et décaissements d’ADP en éducation† Engagements Décaissementspar sous-secteur Moy. 2000–01 Moy. 2005–06 2002 2003 2004 2005 2006Education de BaseSecondary educationEducation Post-SecondaireEducation (total*)APD Education par habitant ($ EU)APD Educ. de Base par enfant d’âge scolaire ($ EU)



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11 — — 16 16 16 13 — 1,9 2,6 3,0 3,3 3,3 3,1 3,3 — — — — 56 55 35 34 — 52 63 61 57 54 48 45 — 77 118 103 96 100 104 107 — 70 109 96 90 93 97 100 — 86 102 103 104 109 108 107 — 79 95 95 95 101 98 98 — 50 — 51 57 59 52 52 — 46 — 50 53 54 48 48 — 27 — 25 26 25 26 25 — 2.237 2.689 2.742 2.799 2.979 2.978 2.998 — 1.023 1.241 1.259 1.279 1.364 1.347 1.357 — — — — — — — — — — — — — — — — —

14,5 20,3 8,2 12,1 15,8 12,4 15,8 4,9 4,2 1,3 2,1 3,4 3,2 3,0 60,6 69,7 80,5 88,3 91,5 99,5 100,5 88,8 112,8 90,1 105,0 110,9 117,5 144,5 5,5 6,3 5,4 6,2 6,4 6,6 8,0 5,5 7,3 3,1 4,5 5,8 4,5 5,7


Djibouti

Au Djibouti, le taux d’admission à la première année du primaire a augmenté de 29% en 1999 à 52% en 2006, augmentant ainsi le taux brut de scolarisation au primaire de 33% à 44% pendant la même période. L’augmentation de la scolarisation au primaire était accompagnée par une augmentation du taux d’achèvement du primaire de 24% à 35%. Même si ces améliorations sont importantes, les niveaux des indicateurs sont bien plus bas que les points de référence FTI et le Djibouti est considéré être sérieusement en retard pour la réalisation de l’enseignement primaire universel. Avec le temps, les taux de scolarisation et d’achèvement du primaire sont restés plus élevés pour les garçons que pour les filles. Cependant, il n’y avait pas de différence entre les sexes concernant les taux de redoublement dans les écoles primaires.






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— — — — 19 19 21 — 9,7 7,8 8,4 8,8 9,3 8,4 8,4 — — — — — 41 — 41 — 32 36 — 35 35 35 34 — 30 38 38 40 41 47 52 — 26 33 35 37 37 44 48 — 32 36 36 38 40 42 44 — 27 31 32 33 35 37 39 — 28 28 — 33 33 31 35 — 23 23 — 28 27 27 32 — 14 14 11 11 9 9 7 — 38 43 44 47 49 51 54 — 16 18 19 20 21 23 24 — 86 85 85 83 81 79 75 — 45 44 45 44 43 41 40 —

3,8 24,3 2,2 3,7 6,0 15,3 9,1 23,4 3,1 5,8 4,9 4,1 0,1 0,8 15,3 20,5 12,1 12,2 13,2 19,7 20,6 46,1 47,9 22,0 22,4 23,4 35,2 30,5 62,4 59,1 28,9 28,8 29,6 43,7 37,3 31,8 199,1 18,2 30,5 49,0 125,4 74,6


Ethiopie

L’accès à la première année du primaire a augmenté de façon significative de 78% en 2003 à 138% en 2005. Hors de cette période, les taux d’accès sont restés stagnants. L’augmentation de l’accès à la première année entre 2003 et 2005 a contribué à augmenter le taux brut de scolarisation (TBS) au primaire de 48% en 1999 à 91% en 2007, le plus fort taux d’augmentation annuel étant de 18% en 2005.

L’amélioration de la scolarisation au primaire était accompagnée par une croissance des taux d’achèvement du primaire (TAP) : de 19% en 1999 à 46% en 2007. Malgré cette augmentation importante du TAP, l’Éthiopie reste en retard concernant le progrès vers l’EPU. Les garçons et les filles ont bénéficié de l’amélioration des taux de scolarisation et d’achèvement du primaire. Même si la disparité entre les sexes concernant le TBS et le TAP a été réduite avec le temps, les filles restent désavantagées. Pour ce qui est du redoublement, il s’est maintenu sous les 10% depuis que le pays a été endossé en 2004 et les garçons et les filles ont les mêmes taux de redoublement.






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10 13 14 — — — 19 — 4,0 3,9 3,8 4,8 5,0 5,0 6,0 — — — — — — — 51 — — — — 64 65 66 62 — 78 81 78 78 97 138 137 136 67 71 69 70 91 131 130 128 52 58 61 62 66 78 83 91 41 47 50 53 58 71 77 85 22 27 30 33 36 41 43 46 15 19 21 24 27 34 38 41 13 13 14 15 11 7 9 6 5.847 6.651 7.213 7.623 8.270 10.020 10.972 12.175 2.292 2.698 2.984 3.196 3.596 4.516 5.058 5.665 6.875 6.628 6.571 6.632 6.400 5.091 4.473 3.721 3.758 3.623 3.587 3.605 3.443 2.768 2.426 2.054

34,8 164,1 20,2 50,2 62,4 33,9 129,7 12,0 22,6 6,1 11,6 12,0 15,3 22,7 25,7 34,0 16,5 23,2 17,5 29,3 36,4 85,4 231,3 58,9 95,7 125,2 91,0 188,8 1,2 2,9 0,8 1,3 1,6 1,2 2,3 3,1 12,6 1,7 4,1 5,0 2,6 9,9


Gambie

Entre 1999 et 2006, les taux de participation à l’école primaire en Gambie sont demeurés bas comme le témoigne le taux brut de scolarisation qui était sous les 80% et la faible croissance du nombre de nouveaux inscrits en première année (8%). Pendant la même période, le pourcentage de redoublants à l’école primaire était réduit de moitié de 12% à 6%. Le taux d’achèvement du primaire a aussi chuté de 86% en 2001 à 63% en 2006. D’après la tendance du TAP, la Gambie est considérée être sérieusement en retard pour réaliser l’objectif de l’EPU.

Pour ce qui est de la disparité entre les sexes, les garçons avaient un taux de scolarisation plus élevé jusqu’en 2002 où le TBS des filles a débuté à croître plus rapidement et éliminant ainsi l’écart avec le temps.






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2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

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14 — 14 12 12 10 16 — 2,7 — 2,8 2,2 2,0 — — — — 52 — 69 70 71 73 — 37 37 37 37 35 — 35 — 71 69 86 82 — — 68 — 71 69 90 85 — — 71 — 77 75 79 78 76 — 74 — 71 72 79 78 78 — 77 — — 86 — 71 65 64 63 — — — — 63 62 61 64 — — 9 — 9 9 6 6 — 155 157 171 175 175 181 182 — 71 75 85 87 89 89 94 — 71 63 57 61 — — 90 — 39 34 28 30 — — 41 —

5,0 5,1 4,7 3,1 3,9 6,6 6,2 0,2 1,4 0,7 0,7 0,8 0,4 0,3 0,3 0,7 1,6 1,3 1,4 0,7 0,9 7,5 7,2 8,0 5,1 6,1 7,7 7,4 5,3 4,4 5,4 3,3 3,9 4,8 4,5 24,1 21,1 21,7 13,8 17,1 27,5 25,3


Georgie

La Géorgie a des taux élevés de scolarisation au primaire. Après être tombé de 99% en 1999 à 90% en 2001, le taux brut d’admission en première année a augmenté et s’est stabilisé à environ 100%. Entre 1999 et 2006, le taux brut de scolarisation au primaire est aussi demeuré relativement stable et au-dessus de 90% et les taux de redoublement étaient négligeables. Jusqu’en 2004, plus de 90% des enfants complétaient l’enseignement primaire. À la suite du changement de la durée de l’enseignement primaire, passant de 4 à 6 ans, le TAP a été d’environ 85%.

Concernant la disparité entre les sexes, les garçons et les filles sont inscrits et achèvent de façon égale l’enseignement primaire.


Source : Institut de Statistique de l’UNESCO (police normale) et rapports pays (en gras). — : Données non disponibles. Note : Depuis 2004, le nombre de classes au primaire est passé de quatre à six.


Source: OECD/DAC CRS online database and World Bank.


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2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Note : Depuis 2004, le nombre de classes au primaire est passé de quatre à six.

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250Taux Brut d’Admission et Taux d’Achèvement (pourcentage) Scolarisation et Enfants non scolarisés (milliers)




— — — — 14 — — 11 2,2 2,1 2,2 2,1 2,9 2,5 3,1 2,1 — — — — — — — — 17 16 14 15 15 9 — — 93 90 95 99 104 104 100 — 92 91 98 102 103 105 103 — 100 97 94 94 95 94 96 — 100 99 96 95 95 94 97 — 101 103 100 92 97 87 85 — 101 105 103 91 97 87 86 — — — — — — — — — 298 277 255 239 364 338 327 — 145 137 127 117 176 163 160 — 59 66 68 66 33 37 33 — 29 31 32 31 16 17 14 —

7,9 3,3 1,7 2,5 2,4 3,7 3,1 3,7 1,9 0,9 2,2 1,4 1,8 1,7 13,1 13,7 14,5 18,7 21,5 26,1 24,3 26,3 28,3 19,0 23,3 25,5 32,7 35,8 5,6 6,4 4,1 5,1 5,6 7,3 8,1 27,0 9,3 6,3 9,7 6,4 10,2 9,1


Ghana

Avant l’endossement du Ghana en 2004, le taux d’accès à la première année du primaire était resté stable à environ 85%. Depuis 2004, le taux brut d’admission (TBA) a augmenté et a atteint 107% en 2006. Le taux brut de scolarisation au primaire est passé de 75% en 1999 à 98% en 2007.

Avec un taux d’achèvement du primaire qui a atteint les 70% en 2005 pour la première fois, le Ghana semble être en retard pour la réalisation de l’objectif de l’EPU. Cependant, le pourcentage de redoublants à l’école primaire a toujours été sous les 10% (entre 4% et 7%). Concernant la disparité entre les sexes, les garçons et les filles ont les mêmes chances d’aller à l’école primaire. Aussi, l’écart dans le taux d’achèvement du primaire a été réduit avec le temps.






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2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

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1.0001.200

2.0001.8001.6001.400





— — — 21 27 27 23 — — — — 5,6 5,6 5,4 5,6 — — — — — — 34 — — 34 33 32 31 32 33 35 35 86 82 82 84 85 93 107 — 85 82 82 84 87 94 110 — 80 76 79 76 80 87 92 98 77 74 76 75 78 85 91 97 — 62 — 65 64 71 — — — 59 — 66 — 68 — — 5 5 — 6 7 6 — — 2.561 2.478 2.586 2.519 2.679 2.930 3.131 3.366 1.208 1.175 1.227 1.219 1.270 1.404 1.518 1.634 1.256 1.428 1.350 1.271 1.413 1.191 1.210 967 630 707 666 621 688 587 587 490

10,4 83,8 31,8 52,8 53,2 70,1 63,1 3,6 29,2 1,0 11,0 10,3 4,9 9,8 6,8 40,8 8,2 21,8 20,9 19,1 21,8 66,4 227,5 58,5 114,8 108,1 115,9 122,9 3,3 10,0 2,8 5,3 4,9 5,1 5,3 3,2 24,7 9,7 15,9 15,9 20,8 18,5


Guinée

En Guinée, le taux brut d’admission en première année a augmenté de 52% en 1999 à 91% en 2006. Cette forte amélioration de l’accès à l’école primaire est en grande partie due à l’ importante augmentation de l’accès en 2000 et en 2003 (19% et 13% d’augmentation respectivement). Le taux brut de scolarisation est donc ainsi passé de 57% en 1999 à 88% en 2006.

Pendant que plus d’enfants rentraient à l’école primaire, plus d’enfants achevaient aussi l’école primaire. En fait, le pourcentage d’enfants achevant l’école primaire a doublé entre 2000 et 2006 en passant de 30% à 64%. Les croissances annuelles du TAP les plus élevées ont été enregistrées au cours de l’année d’endossement du pays (13%), et pendant les deuxième et troisième années après l’endossement (27% et 14% respectivement).

Les filles et les garçons ont bénéficié de l’ amélioration de la scolarisation au primaire : 81% et 37% d’augmentation du TBS respectivement. Même si les filles ont des taux de scolarisation plus faibles, la croissance an-nuelle de leur TBS est resté constamment plus élevée que celle des garçons et la différence entre les sexes dans le TBS a été réduite de 25 à 15 points avec le temps. Aussi, plus de filles ont achevé leur enseignement primaire pendant la même période.






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2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 20070

100200300400500600700800





— 16 18 19 15 — — — 1,8 — — — 2,0 1,6 — — — 41 — — — — — — 46 44 47 45 45 45 44 — 62 66 71 80 87 89 91 — 58 61 66 75 82 84 87 — 61 65 75 79 83 86 88 — 50 54 64 69 73 77 81 — 33 35 40 40 51 58 64 — 21 23 28 31 40 47 53 — 23 20 21 20 10 9 9 — 790 854 998 1.073 1.147 1.207 1.258 — 315 350 418 458 497 532 564 — 668 631 534 487 445 418 389 — 374 355 311 287 265 248 230 —

57,9 17,0 5,1 16,5 18,3 17,9 14,3 8,3 3,1 1,4 3,5 2,5 3,8 3,2 7,2 19,8 8,5 10,6 11,5 14,7 22,8 82,5 39,9 15,4 31,2 32,3 36,5 40,3 10,0 4,4 1,8 3,6 3,7 4,0 4,4 44,5 12,0 3,8 12,2 13,3 12,8 10,1


Guyane

En Guyane entre 1999 et 2006, les taux brut de scolarisation au primaire sont demeurés relativement stables avec des niveaux au-delà de 100%. C’est le cas pour les garçons que pour les filles qui ont aussi accès à l’enseignement primaire de façon égale.

Dans l’ensemble, le taux d’achèvement du primaire (TAP) a graduellement diminué de 114% en 2000 à 96% en 2003 et a par la suite commencé à croître jusqu’à ce qu’il atteigne 123% en 2005. Cette tendance générale du TAP s’observe chez les filles et les garçons qui ont les mêmes chances d’achever l’école primaire en 2005. Avec un TAP au-dessus des 95%, la Guyane est considérée avoir réalisé l’EPU. En plus, le nombre d’élèves par enseignant et le pourcentage de redoublants à l’école primaire sont sous les points de référence du cadre de travail indicatif FTI.






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2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

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70605040



Source : Institut de Statistique de l’UNESCO Source : Institut de Statistique de l’UNESCO et rapports pays


— — 22 — 14 21 25 — 8,5 8,6 8,4 7,0 5,5 8,5 8,3 — — — 42 — 34 34 27 — 26 26 26 27 27 28 27 26 130 161 157 136 126 — — — 126 159 156 136 127 — — — 125 126 125 124 125 124 — — 123 125 123 123 124 124 — — 114 103 104 96 98 123 — — 116 97 97 92 94 122 — — 2 2 2 1 1 1 1 — 109 109 109 111 115 117 111 — 53 53 53 54 56 57 54 — 2 2 9 8 — 4 — — 1 1 4 4 — 4 — —

0,5 2,1 1,5 5,4 2,8 6,6 11,2 1,4 0,0 7,3 6,8 3,2 1,9 1,0 0,2 0,3 1,4 1,8 1,1 0,7 0,6 2,2 3,4 10,2 14,1 8,7 11,5 14,1 3,0 4,6 13,8 19,1 11,8 15,6 19,1 5,4 22,0 17,4 60,6 30,7 70,1 116,3


Honduras

Le Honduras a des taux élevés d’accès à l’école primaire comme le témoigne le taux d’admission à la première année qui est resté au-dessus des 100% entre 2000 et 2006. Par conséquent, le taux brut de scolarisa-tion a augmenté de 107% à 118% pendant la même période. Les données pour la période 2004–2006 indiquent que plus de 80% des enfants complètent l’enseignement primaire. Le Honduras est donc considéré être en voie de réaliser l’objectif de l’EPU.

Concernant les disparités entre sexe, les garçons et les filles ont les mêmes chances d’être inscrits à l’école primaire. Toutefois, les filles ont un taux d’achèvement du primaire légèrement supérieur à celui des garçons : 91% et 86% respectivement.






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2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 20070

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— 23 — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — 34 34 — — 33 — 28 — 140 141 — 134 132 127 137 — 140 141 — 131 130 124 134 — 107 108 — — 116 113 118 — 108 108 — — 115 113 118 — — — — — 81 82 89 — — — — — 83 84 91 — — 8 — — 8 9 7 — 1.095 1.116 — — 1.257 1.232 1.293 — 543 553 — — 616 605 634 — 116 114 — — 43 84 33 — 55 54 — — 16 37 11 —

37,7 25,0 15,3 28,0 39,1 33,6 21,4 4,8 3,3 4,1 2,4 6,8 9,2 18,9 8,4 4,3 8,7 4,2 6,2 7,7 3,5 53,7 42,1 29,0 34,6 54,6 50,6 43,8 8,6 6,1 4,5 5,3 8,1 7,4 6,3 36,7 22,9 14,6 26,0 36,0 30,8 19,6


Kenya

Suite à l’introduction de la gratuité de l’enseignement primaire universel en 2002, le taux brut d’admission à la première année du primaire est passé de 90% à 125% en 2003, augmentant ainsi le taux brut de scolarisation au primaire (TBS) de 92% à 108% pendant la même période. Depuis ces améliorations, le TBS est demeuré fixe et le taux brut d’admission à la première année du primaire est tombé à 110% en 2006.

Cette évolution de la scolarisation est la même pour les filles et les garçons et il n’existe pas de disparité entre les sexes dans l’accès à l’école primaire. Les données sur le taux d’achèvement du primaire sont souvent manquantes, rendant ainsi difficile de prédire la trajectoire vers l’EPU.






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2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 20070

5001.0001.5002.000

3.0002.500

3.500Taux Brut d’Admission et Taux d’Achèvement (pourcentage) Scolarisation et Enfants non scolarisés (milliers)




28 26 — 23 35 — — — 5,2 5,2 6,2 6,6 6,9 7,3 6,9 — 68 67 — 64 63 — 55 — 34 — 34 38 40 40 43 44 — — 90 125 119 110 — — — — 89 123 117 108 — — 97 — 92 108 108 108 106 — 96 — 90 105 105 106 104 — — — — — 90 93 — — — — — — 89 92 — — — — — 12 6 6 6 6 5.035 — 4.904 5.811 5.926 6.076 6.101 — 2.486 — 2.375 2.820 2.861 2.960 2.991 — 1.723 — 1.963 1.319 1.388 1.319 1.371 — 829 — 965 653 688 649 662 —

20,9 80,6 9,0 83,0 37,1 51,7 27,0 2,3 29,5 4,8 7,3 7,7 7,8 12,7 70,4 26,1 17,8 17,2 10,2 13,0 19,8 123,8 136,2 31,6 107,5 55,8 85,2 59,5 3,9 3,8 1,0 3,2 1,6 2,4 1,6 4,0 14,2 1,7 15,4 6,8 9,2 4,7


Kirghizistan

Entre 1999 et 2006, le Kirghizstan avait des taux élevés de participation à l’école primaire, comme le témoigne le taux brut de scolarisation primaire qui est resté stable à environ 97% et le taux brut d’admission en première année qui était au-dessus de 90%. La proportion de redoublants à l’école primaire était négligeable et les taux d’achèvement du primaire sont restés au-dessus de 90%. D’après cette tendance, le Kirghizstan est considéré avoir réalisé l’enseignement primaire universel. De plus, les filles et les garçons ont les mêmes chances d’entrer à l’école primaire et de la compléter.






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— 21 — 22 23 24 22 — 2,9 3,1 4,4 4,4 — 4,9 — — — — 16 47 45 42 46 — 24 24 24 24 24 24 24 — 97 98 101 102 97 94 97 — 97 97 101 101 96 93 97 — 97 96 96 96 97 97 97 — 96 95 95 96 97 96 96 — 95 93 93 90 92 97 99 — 94 92 92 90 93 97 100 — — — — — — — — — 466 459 453 449 444 434 424 — 227 223 221 220 218 212 207 — 33 33 33 34 15 29 29 — 16 17 17 17 61 41 4 —

3,0 12,0 0,4 1,4 2,9 1,4 2,3 1,9 1,8 0,6 1,3 1,4 0,9 1,5 1,9 5,9 2,0 3,9 4,7 7,0 7,1 11,1 19,7 3,0 7,8 9,1 9,9 11,3 2,2 3,8 0,6 1,5 1,8 1,9 2,1 6,3 27,0 0,8 3,0 6,4 3,1 5,3


Lesotho

Le Lesotho a introduit en 2000 la gratuité de l’enseignement primaire universel. Ce changement de politique a eu pour effet de doubler le taux d’admission en première année en 2000 (189%), et d’augmenter le taux brut de scolarisation primaire (TBS) de 102% en 1999 à 114% en 2000. Depuis cette amélioration, le TBS s’est stabilisé à environ 114%, mais le taux d’admission en première année est progressivement tombé jusqu’à 102% en 2006.

Entre 1999 et 2006, le taux de redoublement est demeuré à environ 20%, mais le taux d’achèvement du primaire (TAP) a augmenté de 61% à 78%. Cependant, la majeure partie de cette augmentation du TAP a eu lieu un an après l’endossement du pays en 2005. D’après cette tendance du TAP, le Lesotho est considéré être en voie de réaliser l’objectif de l’EPU.

Concernant les disparités entre sexes, la croissance du taux d’admission en première année était plus élevée pour les garçons que pour les filles : 102% d’augmentation contre 80%. Cela a eu pour effet d’introduire un écart dans le taux d’admission en première année qui s’est refermé progressivement. Avec le temps, les filles redoublent moins fréquemment que les garçons et complètent davantage leur enseignement primaire que les garçons.






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2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 20070

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200

250Taux Brut d’Admission et Taux d’Achèvement (pourcentage) Scolarisation et Enfants non scolarisés (milliers)




21 — — — — 31 — — 10,2 9,7 — — — 13,8 13,0 — 47 51 — 40 39 39 38 — 48 47 47 46 44 42 40 — 189 133 114 111 114 101 102 — 179 125 109 107 108 98 99 — 114 115 115 117 116 114 114 — 116 116 116 118 116 114 114 — 60 62 63 65 67 62 78 — 70 71 73 75 78 73 92 — 18 20 21 22 18 21 19 — 411 415 419 430 427 422 425 — 208 208 210 215 212 210 211 — 80 80 79 79 88 91 101 — 34 34 34 34 39 41 47 —

2,4 5,3 7,2 6,2 5,6 10,7 9,9 1,4 0,3 5,5 3,8 3,2 2,3 1,7 22,2 0,3 2,5 0,9 0,8 0,8 0,3 28,6 6,0 16,8 11,7 11,1 14,2 12,3 15,0 3,0 8,7 6,0 5,6 7,1 6,2 6,7 14,2 19,6 17,0 15,2 29,0 26,6


Liberia

Il n’ y a pas assez de données disponibles permettant d’analyser les tendances.

Indicateurs education 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Part de l’éducation dans le budget courant (%)Dépenses publiques pour l’éducation en % du PIBPart du primaire dans le budget courant éduc. (%)Rapport Elèves-maîtreTaux Brut d’Admission (TBA), totalTBA fillesTaux Brut de Scolarisation (TBS), totalTBS fillesTaux d’Achèvement du Primaire (TAP), totalTAP fillesTaux de redoublementEffectifs totaux bruts du primaire (milliers)Effectifs bruts du primaire, filles (milliers)Nombre d’enfants non scolarisés (milliers)Nombre de filles non scolarisées (milliers)

Source : Institut de Statistique de l’UNESCO (police normale). — : Données non disponibles.




— — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — 38 — — — — — 19 — — — — — — — 108 — — — — — — — 106 — 100 — — — — — 91 — 84 — — — — — 87 — — — — — — — 63 — — — — — — — 58 — — — — — — — 6 — 496 — — — — — 538 — 208 — — — — — 254 — 168 — — — — — 356 — 104 — — — — — 179 —

1,0 5,6 1,1 2,4 2,9 2,7 0,9 0,4 2,4 0,6 0,4 0,4 0,3 0,3 0,1 2,1 0,3 0,3 0,3 0,3 0,2 1,5 10,2 2,1 3,0 3,6 3,2 1,6 0,5 2,9 0,6 0,9 1,1 0,9 0,5 1,9 9,7 2,0 4,3 5,2 4,7 1,6

20

0

40

60

80

100

120

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 20070

50100150200250

350300



Source Institut de Statistique de l’UNESCO Source Institut de Statistique de l’UNESCO



Madagascar







Jusqu’en 2001, le taux d’admission à la première année est resté stagnant à environ 110%. Néanmoins, il a commencé à croître l’année suivante et a atteint 178% en 2006. Le taux brut de scolarisation (TBS) à Madagascar a donc ainsi beaucoup augmenté de 93% en 1999 à 139% en 2006. Cette amélioration a eu lieu surtout en 2003 et 2004, années pendant lesquelles la croissance annuelle était d’environ 15%. Les enfants d’âge scolaire du primaire ont particulièrement bénéficié de cette amélioration comme le témoigne la réduction importante du pourcentage d’enfants non scolarisés de 37% à 4% pendant cette période. Malgré la forte croissance de la scolarisation, le ratio élèves/enseignant est resté stagnant à environ 50. Toutefois, le taux d’achèvement du primaire (TAP) est passé de 32% en 1999 à 57% en 2006. D’après cette tendance du TAP, Madagascar est considéré être en retard pour la réalisation de l’obejctif de l’EPU.

Il n’y a pas de disparité entre les sexes à Madagascar, les filles et les garçons bénéficiant équitablement de l’amélioration de l’accès et de l’achèvement de l’école primaire.

— — — — — 29 — — 3,2 2,9 — — 3,3 3,2 3,1 — — 35 — — 54 47 46 — 48 50 47 52 52 54 48 — 110 109 116 149 167 181 178 — 108 108 114 147 165 178 176 — 99 100 102 117 134 139 139 — 97 98 100 114 131 136 137 — 36 — 35 39 45 58 57 — 36 — 36 40 46 58 57 — 28 30 30 29 30 18 20 — 2.208 2.308 2.408 2.856 3.366 3.598 3.699 — 1.082 1.131 1.180 1.398 1.648 1.759 1.813 — 784 777 776 557 267 176 106 — 388 383 383 276 134 89 52 —

5,0 53,8 14,6 28,7 37,2 37,7 39,2 2,0 6,0 3,0 5,2 14,6 8,9 10,8 14,1 31,9 25,7 30,6 39,3 38,0 32,8 33,8 117,0 54,6 76,5 96,6 89,9 92,9 2,1 6,2 3,2 4,3 5,3 4,8 4,9 2,2 20,5 6,1 11,8 14,8 14,6 14,8

200

406080

100

180

120140160

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 20070

2.0001.8001.6001.4001.2001.000

800600400200






Mali

Entre 1999 et 2006, les taux de participation à l’école primaire se sont améliorés au Mali, comme le témoigne l’augmentation du taux brut de scolarisation au primaire (TBS) de 59% à 80% et de celle du taux d’achèvement du primaire de 33% à 49% pendant la même période. Même si ces améliorations sont importantes, les niveaux des indicateurs sont bien en dessous des points de référence FTI et le Mali est considéré être en retard pour la réalisation de l’enseignement primaire universel d’ici 2015.

Concernant les disparités entre les sexes, les filles ont toujours eu les plus faibles taux bruts de scolarisation et d’achèvement du primaire, avec en moyenne des différences de 20 et 18 points de pourcentage respecti-vement. Cependant, il n’y a pas de différence dans les taux de redoublement au primaire qui sont restés près de 20% pendant la période.







75,7 135,8 26,1 42,6 53,7 55,3 61,8 13,4 10,3 7,7 11,3 12,2 13,7 6,9 13,7 23,3 15,1 22,1 24,0 26,4 21,7 124,0 192,0 61,8 91,1 101,5 112,4 106,0 12,2 16,3 5,8 8,3 9,0 9,7 8,9 44,7 68,6 14,7 23,2 28,4 28,3 30,8

— — — 23 24 23 24 — — — 3,4 4,1 4,3 4,1 4,5 — — — — — — — 60 — 65 63 56 57 52 54 56 — 60 66 72 71 74 75 83 — 52 57 65 64 67 68 76 — 61 66 69 71 74 77 80 — 51 55 59 60 64 67 71 — 33 37 38 41 43 44 49 — 25 27 29 32 34 35 40 — 17 18 19 20 19 19 17 — 1.017 1.127 1.227 1.295 1.397 1.506 1.610 — 427 470 520 553 602 654 709 — — — 817 846 873 797 793 — — — 475 492 485 470 466 —

20

0

40

60

80

100

120

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 20070

1.200

1.000

800

600

400

200






Mauritanie







Jusqu’à l’endossement du pays en 2002, le taux brut de scolarisation (TBS) au primaire en Mauritanie était d’environ 90%. Une année après l’endossement, le taux de scolarisation a commencé à augmenter et a atteint 102% en 2006. Malgré l’amélioration de la scolarisation au primaire, le taux d’achèvement du primaire est resté stable et en dessous de 50%. Vu cette tendance, la Mauritanie est considérée comme étant sérieusement en retard pour l’objectif de l’EPU. Néanmoins, depuis 2005 le pourcentage de redoublants dans les écoles primaires correspond au point de référence FTI de 10%. Cela constitue une légère amélioration en comparaison avec les années précédentes pendant lesquelles le taux de redoublement était stagnant à 15%.

En Mauritanie, il n’y avait pas de disparité entre les sexes pour le TBS en 1999. Cependant avec l’augmentation de la scolarisation féminine intervenue après l’endossement, le TBS des filles au primaire est devenu en 2006 plus élevé que celui des garçons de 5%. Egalement, l’écart dans le TAP en faveur des garçons a été éliminé avec le temps.

— — — — — 13 13 — — 3,3 3,5 3,8 3,1 2,3 2,9 — — — — 46 54 62 — — 45 42 39 41 41 40 41 — 91 101 119 110 114 123 127 — 94 101 120 113 117 127 129 — 89 88 90 92 99 99 102 — 89 88 90 93 101 102 104 — 53 49 46 47 44 46 47 — — 46 45 46 43 46 47 — 15 15 14 15 14 10 10 — 356 361 376 394 434 444 466 — 172 174 183 194 215 222 232 — 142 130 127 124 94 102 92 — 69 64 61 59 42 45 40 —

20,6 34,9 8,4 7,6 9,7 14,5 12,5 11,0 12,1 2,9 3,8 3,0 2,6 4,2 19,9 16,9 10,4 13,9 12,9 15,8 17,1 61,9 64,6 23,4 27,0 26,8 32,9 34,9 23,8 21,5 8,6 9,6 9,3 11,1 11,5 50,9 77,0 20,1 17,9 22,1 32,4 27,2

200

406080

100120

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 20070

50100150200250300






Mongolie



Source : Institut de Statistique de l’UNESCO (police normale) et rapports pays (en gras). — : Données non disponibles.Note : Depuis 2005, le nombre de classes au primaire est passé de quatre à cinq.




Entre 1999 et 2006, la Mongolie avait un taux élevé de participation à l’école primaire, comme le témoigne le taux d’admission à la première année qui a été au-dessus de 100% et le taux brut de scolarisation primaire stable à environ 100%. Le pourcentage de redoublants était négligeable pendant la période et le taux d’achèvement du primaire a progressivement augmenté de 87% en 1999 à 109% en 2006. D’après cette tendance, la Mongolie est considérée avoir atteint l’objectif de l’EPU.

Concernant les disparités entre les sexes, les garçons et les filles ont les mêmes chances d’être scolairsés et d’achever l’école primaire.

6,9 18,1 8,4 5,7 6,2 7,4 14,3 0,4 2,9 0,2 1,2 1,1 1,0 1,0 17,0 13,8 12,9 23,3 21,1 22,6 16,8 24,3 35,0 23,4 30,2 28,4 31,5 32,1 9,8 13,5 9,3 11,9 11,1 12,2 12,3 27,1 71,2 34,4 24,4 28,0 28,6 57,6

— 18 20 18 18 19 17 — 6,7 8,0 9,0 7,2 5,2 — — — — — 39 — 24 — — — 33 32 32 31 33 34 33 — 108 104 102 118 118 163 122 — 109 104 103 118 119 163 122 — 99 100 99 102 106 97 101 — 101 101 100 103 106 98 102 — 87 91 96 97 94 93 109 — 90 94 98 99 95 96 110 — 1 1 1 1 1 — — — 253 250 241 239 236 251 250 — 127 125 121 118 116 124 124 — 18 19 24 40 21 22 7 — 6 6 10 18 10 9 1 —

200

406080

100120140

20406080

100120140160

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Note : Depuis 2005, le nombre de classes au primaire est passé de quatre à cinq.

0






Mozambique





Source : OCDE/CAD – Base de données en ligne CRS et Banque Mondiale† Millions de dollars EU constants de 2006, sauf mention contraire. Les données de décaissement incluent uniquement les bailleurs bilatéraux et la Banque mondiale. Les données de décaissement de la Finlande ne sont pas disponibles pour 2004 et 2005 ; celles de l’Italie ne sont pas disponsibles pour 2005 et 2006. * Education (Total) inclue les trois niveaux présentés ci-dessus et 20% des montants d’Appui Budgétaire Général reçu par le pays (ainsi, la somme des montants pour les trois niveaux ne correspond pas toujours au montant total pour l’éducation).

Entre 1999 et 2006, le taux brut de scolarisation au Mozambique a augmenté de 70% à 105%. Le taux d’admission à la première année du primaire a augmenté en 2005 de 17 points de pourcentage à la suite de l’abolition des frais scolaires par le gouvernement en 2005 et de l’introduction en 2004 d’un nouveau curriculum de cours avec des livres et matériel scolaire gratuits. Malgré l’augmentation de la scolarisation, le ratio élèves/enseignant s’est stabilisé juste au-dessus de 60 pendant cette période. Alors que plus d’enfants accédaient à l’éducation primaire, plus d’enfants la complétaient également et les taux de redoublement diminuaient. En fait, même si le taux d’achèvement du primaire (TAP) de 42% en 2006 est bien en dessous du niveau cible de FTI, il représente une amélioration importante depuis 1999 où son niveau était de 14%. La plus importante augmentation annuelle du TAP (41%) a eu lieu en 2005, soit deux ans après l’endossement du pays. C’est également à partir de 2005 que le pays a connu ses plus fortes baisses du taux de redou-blement. Jusqu’à 2004, le pourcentage de redoublants à l’école primaire était d’environ 25% en comparaison à 10% et 5% en 2005 et 2006 respectivement. Cette importante réduction du taux de redoublement est le résultat de la politique de promotion semi-automatique dans l’éducation de base qui est entrée en vigueur en 2004. Le Mozambique est considéré être en retard pour atteindre l’objectif de l’EPU.

Concernant les disparités entre les sexes, la différence dans l’accès à la première année du primaire en faveur des garçons s’est améliorée de 11% et, réduisant ainsi les disparités entre sexes dans la participation à l’école primaire. La différence dans le TAP a aussi été réduite pendant la période.

— — — — 26 — — — — — — — 4,3 5,0 4,9 6,0 — — — — 70 — 58 51 64 66 67 — 65 66 67 — 112 119 113 — 131 148 148 — 104 112 107 — 127 143 143 — 75 81 85 — 95 102 105 — 64 71 75 — 86 93 97 — 16 19 22 — 30 42 42 — 13 14 17 — 24 34 35 — 24 23 23 — 21 10 5 — 2.544 2.830 3.023 — 3.569 3.943 4.173 4.507 1.094 1.232 1.334 — 1.618 1.802 1.928 — 1.491 1.363 1.538 — 1.084 903 954 — 844 779 839 — 615 523 535 —

57,6 120,7 44,2 58,1 50,2 75,0 96,3 14,1 25,1 8,9 15,9 16,2 19,3 28,0 22,3 22,7 17,5 28,5 25,3 26,6 26,8 139,2 233,0 106,2 133,4 121,8 162,0 198,0 7,6 11,2 5,6 6,8 6,1 7,9 9,4 16,8 30,8 12,4 15,9 13,4 19,4 24,2

200

406080

100120140 2.500

2.000

1.500

1.000

500

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 20070






nicaragua







L’endossement du Nicaragua en 2002 a coïncidé avec une légère augmentation des taux de scolarisation au primaire du pays. Cette croissance a été précédée et suivie d’une stagnation du taux brut de scolarisation (TBS) et du taux brut d’admission en première année du primaire jusqu’en 2005. Ce dernier taux est passé de 147% en 2005 à 168% en 2006 et le TBS de 112% à 116% pendant la même période. Entre 1999 et 2006, le taux d’achèvement du primaire (TAP) n’a augmenté que de seulement 6 points de pourcentage pour atteindre 73%. Le Nicaragua est considéré être en retard dans la réalisation de l’EPU d’ici 2015.

Entre 1999 et 2006, les garçons et les filles avaient les mêmes chances d’être scolarisés au primaire et leurs taux bruts de scolarisation étaient au-delà de 100%. Cependant, les taux de redoublement et d’abandon étaient constamment plus élevés pour les garçons et donc plus de filles complétaient l’enseignement primaire.

15,2 52,2 16,7 23,5 25,7 23,7 43,6 3,6 10,7 4,2 5,1 6,4 14,7 14,6 10,7 5,9 11,8 12,9 8,9 11,5 8,7 29,6 80,6 35,9 45,2 43,9 55,5 74,6 5,8 14,7 6,8 8,5 8,1 10,2 13,5 18,2 62,1 19,8 27,7 30,2 28,0 52,3

— 14 — 12 12 14 14 — 3,9 3,8 3,1 3,1 — — — — — 65 — 32 37 36 42 — 36 37 35 34 35 34 33 — 141 142 146 140 142 147 168 — 136 138 141 135 138 142 163 — 101 103 109 109 111 112 116 — 101 104 109 108 110 110 114 — 66 66 73 71 71 74 73 — 70 71 77 75 74 77 77 — 5 7 9 11 11 10 10 — 838 868 923 927 942 945 966 — 415 428 452 452 458 458 468 — 146 121 73 70 59 55 72 — 68 56 34 32 28 27 34 —

200

406080

100120140

100

200

300

400

500

600160

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 20070






niger







Entre 1999 et 2006, le Niger a réalisé un progrès important concernant l’accès à l’enseignement primaire. Le taux d’admission à la première année du primaire est passé de 43% à 68% et le taux brut de scolarisation primaire (TBS) est passé de 31% à 51% pendant cette période. Le taux d’admission à la première année du primaire a atteint sa plus forte croissance annuelle (24%) pendant l’année d’endossement du pays (2002). Deux années après l’endossement du pays, le taux d’achèvement du primaire (TAP) qui stagnait à environ 20%, a commencé à croître lentement pour atteindre 33% en 2006. En raison de la faiblesse des taux de scolarisation au primaire et de la lente croissance du TAP, le Niger est considéré être en retard pour la réalisation de l’EPU d’ici 2015.

Pour ce qui est des disparités entre les sexes, les filles restent désavantagées pour l’accès et l’achèvement de l’enseignement primaire. Cependant, les filles et les garçons ont le même taux de redoublement, qui a diminué de 12% à 5% entre 1999 et 2006.

30 29 28 — — — — — — 2,3 — 2,4 — — 3,4 — — — — — — — 64 — 41 42 41 42 44 44 40 40 45 47 58 59 64 63 68 — 37 39 49 50 54 54 59 — 33 36 40 43 48 50 51 — 27 29 33 36 40 42 43 — 18 20 21 20 27 30 33 — 15 15 17 17 21 23 26 — 12 10 9 7 5 5 5 — 579 657 761 858 980 1.064 1.127 1.235 228 260 303 344 395 434 462 — 1.287 1.269 1.249 1.221 1.191 1.232 1.245 — 665 666 665 657 652 670 680 —

11,9 24,4 11,6 14,0 24,9 34,6 27,3 3,6 6,5 6,8 5,4 5,1 4,0 3,9 4,4 8,9 6,0 6,6 7,8 8,9 9,2 43,1 66,0 35,0 35,8 46,7 57,1 46,5 3,8 4,9 2,9 2,9 3,6 4,3 3,4 6,6 11,2 6,1 7,1 12,1 16,2 12,2

20

0

40

60

80

100

120

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 20070

1.4001.2001.000

800600400200






République Centrafricaine

La République Centrafricaine ne semble faire aucun progrès dans l’enseignement primaire comme le montre la baisse du taux brut de scolarisation au primaire (TBS) de 73% en 2001 à 61% en 2006. Egalement, depuis 2003 les taux d’achèvement du primaire et de redoublement stagnent à environ 24% et 30% respectivement. Étant donné les faibles niveaux des taux de scolarisation et d’achèvement et le manque de progrès, la République Centrafricaine est considérée être sérieusement en retard pour la réalisation de l’enseignement primaire universel.

Quant aux disparités entre les sexes, les filles restent beaucoup désavantagées avec le temps. En effet, la différence dans le TBS était de 28 et 23 points de pourcentage en 2001 et 2006 respectivement, et celle dans le TAP de 11 points de pourcentage en 2006.


Source: UNESCO Institute for Statistics. — : Data not available.




20

0

40

60

80

100

120

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

500

100150200250300

400350





— — — — — — — — — — — — — — 1,4 — — — — — — — 52 — — — — — — — — — — — 62 58 58 64 61 — — — 51 48 48 55 52 — — 73 64 63 54 61 61 — — 59 51 51 43 49 49 — — — — 25 22 24 24 — — — — 18 16 18 19 — — — — 31 31 29 28 — — 459 411 415 363 412 419 — — 188 166 170 146 169 172 — — — — — — 372 375 — — — — — — 212 215 —

2,8 4,7 0,8 0,8 1,0 3,1 0,5 2,6 0,2 0,6 0,6 0,8 0,1 0,3 8,9 5,4 6,4 6,3 6,2 7,3 5,4 18,0 20,6 7,9 7,9 12,9 12,1 7,9 4,6 4,9 2,0 2,0 3,1 2,9 1,8 4,6 6,9 1,3 1,3 1,5 4,6 0,8


République de Moldavie







La participation à l’école primaire en Moldavie est élevée. Le taux brut de scolarisation (TBS) primaire est demeuré stable à environ 100%. Le taux d’achèvement du primaire est aussi resté au-delà de 95% et la Moldavie est considérée avoir réalisé l’EPU.

En outre, le pourcentage de redoublants dans les écoles primaires est négligeable et le nombre d’élèves par enseignant (environ 20 pour 1) est sous le point de référence FTI. Concernant les disparités entre les sexes, les filles et les garçons ont les mêmes chances d’être scolarisés et d’achever l’école primaire.

— — — — — — 23 — 4,5 4,8 5,5 5,4 6,8 7,2 7,6 — — — — — — — — — 21 20 20 19 19 18 17 — 104 106 109 108 107 91 98 — 104 105 107 106 106 90 97 — 101 101 101 101 101 98 97 — 101 101 101 101 101 97 96 — 98 97 97 95 96 99 98 — — 98 96 95 97 99 98 — 1 1 1 — — — — — 252 239 227 215 202 184 171 — 123 117 111 105 98 89 83 — 6 8 10 7 7 12 17 — 3 5 5 4 3 6 8 —

0,3 5,7 0,9 0,9 0,7 1,4 1,9 0,1 3,3 0,6 0,9 0,5 0,3 1,5 3,0 9,6 4,8 6,1 7,0 9,6 12,0 7,1 20,0 6,4 7,9 8,1 11,2 16,1 2,0 5,4 1,8 2,2 2,3 3,1 4,2 1,3 31,2 4,2 4,1 3,4 7,3 10,6

20

0

40

60

80

100

120

20406080

100120140

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 20070






Rwanda





Source : OCDE/CAD – Base de données en ligne CRS et Banque Mondiale† Millions de dollars EU constants de 2006, sauf mention contraire. Les données de décaissement incluent uniquement les bailleurs bilatéraux et la Banque mondiale. Les données de décaissement de la Finlande ne sont pas disponibles pour 2004 et 2005 ; celles de l’Italie ne sont pas disponsibles pour 2005 et 2006. * Education (Total) inclue les trois niveaux présentés ci-dessus et 20% des montants d’Appui Budgétaire Général reçu par le pays (ainsi, la somme des montants pour les trois niveaux ne correspond pas toujours au montant total pour l’éducation).

Au Rwanda, le taux d’admission à la première année du primaire a beaucoup augmenté de 127% en 1999 à 208% en 2006, augmentant ainsi le taux brut de scolarisation (TBS) au primaire de 92% à 140%. Pendant la même période, le ratio élèves-enseignant est passé au-delà du point de référence FTI de 40 (66 en 2006). Malgré l’augmentation rapide de la scolarisation, le taux d’achèvement du primaire (TAP) a lentement progressé de 8 points de pourcentage en 7 ans pour atteindre 35% en 2006. Vu cette tendance du TAP, le Rwanda est considéré être en retard pour atteindre l’objectif de l’EPU. Le taux de redoublement qui diminue depuis 2002, a atteint 15% en 2006 comparé à 29% et 36% en 1999 et 2002 respectivement.

Les filles et les garçons ont bénéficié équitablement de l’amélioration des taux de scolarisation et de redoublement dans le primaire. Aussi, l’écart dans le TAP qui existait au cours de la période 2000–2002, a été éliminé avec le temps.

23,4 20,2 13,6 9,7 22,7 14,8 13,9 13,4 7,3 7,6 5,4 12,7 8,0 5,6 15,1 18,6 10,6 9,7 17,1 15,6 16,0 78,2 81,5 50,0 40,3 63,9 61,2 54,8 9,4 8,7 5,7 4,5 7,1 6,6 5,8 15,4 14,0 8,7 6,3 15,1 10,3 9,6

— — — — — 16 — 30 2,8 — — — — 3,8 — — — — — — — 54 — 45 54 51 59 60 62 66 66 — 137 109 126 162 183 195 208 — 135 110 126 161 183 194 206 — 96 95 98 106 117 128 140 — 94 94 98 106 117 130 142 — 21 22 27 35 35 — — — 19 20 26 35 35 — — — 33 36 36 17 19 15 15 — 1.432 1.476 1.535 1.637 1.753 1.852 2.020 — 710 738 771 826 890 950 1.036 — — 487 458 376 423 303 — — — 240 222 179 202 135 — —

0255075

100125150175200

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 20070

1.200

1.000

800

600

400

200






Sao Tome et Principe







Les taux de participation dans l’enseignement primaire sont élevés à Sao Tomé-et-Principe. Le taux brut de scolarisation (TBS) au primaire est resté stable à environ 128% entre 1999 et 2007 et le taux d’admission à la première année du primaire est resté au-dessus de 100%. Néanmoins, le pourcentage de redoublants au primaire dépassait 20% pendant la même période (26% en 2007), indiquant ainsi la présence à l’école primaire d’une proportion élevée d’enfants au-delà de l’âge scolaire.

Le taux d’achèvement du primaire s’est beaucoup amélioré, passant de 46% en 1999 à 72% en 2007, et Sao Tomé-et-Principe est considéré être en voie de réaliser l’EPU. Quant aux disparités entre les sexes, les garçons ont des taux de scolarisation et de redoublement légèrement plus élevés et, par conséquent, le taux d’achèvement du primaire pour les filles est légèrement supérieur à celui des garçons.

1,2 2,1 0,9 0,7 0,8 0,9 0,5 1,8 1,6 1,6 0,6 0,9 0,6 1,3 4,3 4,8 2,2 3,8 3,7 4,6 4,4 7,9 8,5 4,7 5,5 5,4 6,0 6,3 55,6 55,1 32,4 36,9 35,9 39,3 40,5 52,7 86,4 41,6 32,7 32,5 35,9 22,5

— — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — 34 33 32 32 31 31 — — 116 115 109 111 111 112 114 — 114 113 108 111 114 114 114 — 126 129 129 128 128 128 127 — 122 126 126 126 126 126 127 — — 62 60 73 74 74 72 — — 67 62 75 76 76 74 — — 26 29 25 23 23 26 — 28 29 29 30 30 31 31 — 13 14 14 15 15 15 15 — — 0 0 0 0 0 1 — — 0 0 0 0 0 0

20

0

40

60

80

100

120 1816141210

8642

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 20070






Sénégal







Au Sénégal, le taux d’admission à la première année du primaire est passé de 66% en 1999 à 97% en 2006, augmentant ainsi le taux brut de scolarisation (TBS) au primaire de 64% à 80% pour la même période. Cette amélioration de la scolarisation était accompagnée d’une réduction du ratio élèves-enseignant de 49 pour 1 à 39 pour 1. Toutefois, le taux d’achèvement du primaire (TAP) a augmenté lentement de 41% à 49% pendant la même période. En raison de cette tendance lente du TAP, le Sénégal est considéré être en retard pour la réalisation de l’EPU d’ici 2015.

Concernant les disparités entre les sexes, entre 1999 et 2006, il n’y avait pas de différence dans l’accès à la première année du primaire parmi les enfants d’âge d’entrée officiel au primaire. De plus, l’écart de genre des taux brut de scolarisation (TBS) en faveur des garçons était éliminé en raison d’une augmentation annuelle plus élevée du TBS pour les filles. La différence de genre des taux d’achèvement du primaire s’est aussi améliorée, passant de 12 à 4 points de pourcentage pendant la même période.

59,4 76,6 17,9 31,9 38,5 29,2 16,6 15,2 109,2 5,5 9,1 17,6 17,0 16,3 29,8 88,7 51,2 61,8 64,2 69,4 71,7 108,2 277,6 81,7 102,9 127,8 118,6 105,9 10,3 23,3 7,5 9,2 11,1 10,1 8,8 35,5 41,9 10,4 18,2 21,6 16,1 9,0

— — — — — — 39 — 3,4 3,5 3,6 3,8 4,1 5,4 5,0 — — 38 — — 44 46 — — 51 51 49 46 43 42 39 — 84 76 80 87 91 92 97 — 82 76 79 86 92 93 98 — 67 69 70 74 78 80 80 — 62 64 66 70 75 78 79 — 38 42 44 44 46 51 49 — 32 36 39 40 43 48 47 — 14 14 14 14 13 12 11 — 1.108 1.160 1.197 1.287 1.383 1.444 1.473 — 510 540 564 612 667 702 725 — 714 704 793 639 577 488 513 — 385 376 423 341 303 259 262 —

20

0

40

60

80

100

120

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 20070

1.000

800900

500600700

400300200100






Sierra Leone








— — — 18 20 18 19 — 4,9 4,6 4,7 4,6 4,2 3,8 — — — — — 52 49 51 49 — — 37 — — — 61 60 44 82 — — — — 159 149 180 81 — — — — 152 143 172 65 79 — — 121 — — 147 — 66 — — 113 — — 139 — — — — 55 55 59 81 — — — — 45 45 50 70 — — — — 12 12 11 10 443 — — — — 1.134 1.124 1.322 — — — — — 516 526 628 — — — — — — — — — — — — — — — —

3,9 5,6 6,6 4,1 6,8 8,1 6,1 0,3 0,9 0,2 1,1 2,4 2,9 3,0 1,3 1,3 1,3 1,5 1,2 1,4 1,3 33,9 21,5 12,1 10,6 19,0 23,2 17,6 7,4 3,8 2,5 2,1 3,5 4,2 3,1 5,6 6,5 9,0 5,4 8,5 9,7 7,0

200

406080

100

180

120140160

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 20070

700600500400300

100200



Source Institut de Statistique de l’UNESCO et rapports pays Source Institut de Statistique de l’UNESCO et rapports pays



Tadjikistan







Les taux de participation à l’école primaire au Tadjikistan sont restés élevés. Le taux d’admission à la première année du primaire a toujours été au-dessus de 90% et le taux brut de scolarisation (TBS) au primaire près de 100%. Le taux d’achèvement du primaire était au-delà de 95%, sauf en 2004 où il était de 92%. Le pourcentage de redoublants à l’école primaire est négligeable et le ratio élèves-enseignant est stable à 22 pour 1, ce qui est bien en dessous du point de référence FTI. Vu ces bons résultats, le Tadjikistan est considéré avoir atteint l’objectif de l’EPU.

Concernant les disparités entre les sexes, la différence dans les taux d’admission au primaire et d’achèvement du primaire entre les garçons et les filles n’a pas dépassé 5 points de pourcentage, sauf pour la période 2000–2001 pendant laquelle la différence en faveur des garçons était près de 10 points de pourcentage.

— — — 20 22 — — — 2,3 2,4 2,8 2,4 2,8 3,5 3,4 — — — 29 29 26 27 — — 22 22 22 22 22 21 22 — 96 92 102 106 95 98 101 — 93 90 100 105 93 95 99 — 98 97 97 99 99 100 100 — 95 93 95 97 97 98 98 — 95 98 97 95 92 102 106 — 90 93 95 92 89 100 104 — — — — — — — — — 692 680 685 695 690 693 688 — 328 322 329 334 331 334 330 — 23 28 21 24 19 17 19 — 23 27 19 20 17 15 17 —

2,7 10,0 0,8 1,2 2,9 4,3 8,4 0,2 2,8 0,3 0,6 1,4 1,7 1,4 0,3 2,2 1,1 0,7 1,6 1,3 2,3 8,9 16,9 7,1 2,5 5,9 7,3 13,8 1,4 2,6 1,1 0,4 0,9 1,1 2,1 3,8 14,5 1,2 1,7 4,2 6,3 12,2

20

0

40

60

80

100

120

50

400350300250200

100150

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 20070






Timor-Leste








— — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — 51 51 47 51 34 — — — — — — — 112 — 114 — — — — — 105 — — — 126 117 112 106 99 111 116 — — — — 102 95 — — — — — — — 64 71 74 — — — — — — — — — — — — — 11 15 13 — 189 184 184 183 178 170 185 — — — — 86 83 — — — — — — — 57 — — — — — — — 29 — —

2,5 11,6 1,2 2,9 5,3 9,9 12,1 5,5 4,0 8,9 1,0 1,6 5,0 2,1 5,4 6,6 5,9 6,4 5,7 5,2 6,4 14,0 23,1 19,6 13,2 16,1 21,4 21,2 16,8 21,1 21,9 13,9 15,9 20,1 19,0 16,8 63,2 8,0 17,7 30,9 54,9 65,1

20

0

40

60

80

100

120

20

0

40

60

80

100

120

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007






Viêtnam








— — 20 — — — — — — — 24,1 — 7,1 7,2 — — — — 32 — — — — — 30 28 26 25 23 22 21 — 105 — 94 — — — — — 104 — — — — — — 106 107 — — — — — — 103 104 — — — — — — 96 — 80 — — — — — 93 — — — — — — — 3 3 2 2 — 1 1 — 10.063 9.751 9.337 8.841 8.350 7.773 7.318 — 4.801 4.647 4.437 4.199 3.951 3.691 3.506 — 506 — — — — — — — — — — — — — — —

36,7 67,2 22,7 29,4 36,2 30,2 48,5 17,4 46,4 6,3 18,1 17,3 13,0 12,4 68,6 112,1 43,2 68,0 79,7 93,3 124,7 153,4 260,6 78,8 123,5 143,9 161,9 215,6 1,9 3,0 1,0 1,5 1,7 1,9 2,5 — — — — — — —

20

0

40

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2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 20070

6.000

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4.000

3.000

2.000

1.000



Source Institut de Statistique de l’UNESCO et rapports pays Source Institut de Statistique de l’UNESCO



Yémen







Au Yémen, l’accès à l’enseignement primaire s’est beaucoup amélioré entre 1999 et 2005. Pendant cette période, le taux d’admission à la première année du primaire est passé de 76% à 112%, et le taux brut de scolarisation (TBS) au primaire a atteint 86% suite à une augmentation de 16 points de pourcentage. L’amélioration des taux de participation a été particulièrement bénéfique pour les enfants du groupe d’âge officiels pour le primaire dont 25% étaient non scolarisés en 2005, contre 44% en 1999.

Même si plus d’enfants entraient à l’école primaire, le taux d’achèvement du primaire (TAP) était presque stagnant (54% en 1999 et 60% en 2005) et les taux de redoublement ont diminué de 11% en 1999 à 5% en 2005. Ces résultats confirment les taux élevés d’abandon scolaire pendant cette période (20% en 1999 et 41% en 2005). Vu l’évolution lente du TAP, le Yémen est considéré être sérieusement en retard pour la réalisation de l’EPU.

Quant aux disparités entre les sexes, les filles restent désavantagées concernant l’accès et l’achèvement de l’école primaire. Cependant, les diaparités diminuent avec le temps car l’accroissement annuel des taux de scolarisation et d’achèvement du primaire a été toujours plus élevé pour les filles que les garçons.

— 22 — 21 17 17 14 — 9,9 9,6 — 6,8 6,4 6,2 5,4 — — 48 — 70 65 69 67 — 22 25 — 26 27 27 25 — 88 91 97 105 109 112 — — 75 78 85 92 96 102 — — 74 78 80 83 86 87 — — 57 60 63 67 71 74 — — 55 58 57 61 60 60 — — 36 38 39 43 44 46 — — 7 7 7 4 4 5 — — 2.464 2.644 2.783 2.950 3.108 3.220 3.120 — 926 994 1.080 1.175 1.257 1.339 1.319 — 1.374 1.147 — 1.000 932 906 — — 869 — — 706 667 632 — —

63,2 47,9 13,6 21,5 34,3 49,3 72,3 5,8 1,0 7,1 8,6 7,7 4,7 3,0 10,4 4,4 8,7 9,4 10,6 12,8 10,1 80,1 53,6 29,4 41,2 52,7 66,8 85,7 4,3 2,5 1,5 2,1 2,6 3,2 3,9 18,8 12,9 3,9 6,0 9,5 13,4 19,3

20

0

40

60

80

100

120

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 20070

2.500

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Source Institut de Statistique de l’UNESCO Source Institut de Statistique de l’UNESCO et rapports pays


Rapport annuel 2008


Secrétariat de l’initiative FaSt track

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